Educação Especial Deficiência Auditiva Série Atualidades Pedagógicas. Apresentação

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1 Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Especial Educação Especial Deficiência Auditiva Série Atualidades Pedagógicas Presidente da República Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educação e do Desporto Paulo Renato Souza Secretário Executivo Luciano Patrício Oliva Secretária de Educação Especial Marilene Ribeiro dos Santos Apresentação A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto, objetivando a divulgação de conhecimentos técnico-científicos mais atualizados acerca das diferentes áreas de deficiência, bem como relativos à superdotação, edita textos e sugestões de práticas pedagógicas referentes à educação dos alunos com necessidades especiais. A presente série trata da Educação de alunos com Deficiência Auditiva. MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS Secretária de Educação Especial Ministério da Educação e do Desporto Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, sala 600 CEP Brasília - DF Fone (061) Fax (061)

2 Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação Especial Educação Especial Deficiência Auditiva Série Atualidades Pedagógicas B823d Brasil, Secretaria de Educação Especial Deficiência Auditiva / organizado por Giuseppe Rinaldi et al. - Brasília: SEESP, ) VI. - (série Atualidades Pedagógicas; n. 1.Deficiência Auditiva I. Rinaldi, Giuseppe. II - Título CDU Série Atualidades Pedagógicas - 4/MEC/SEESP - Brasília: a Secretaria, 1997 Esta Publicação foi realizada dentro do Acordo MEC/UNESCO

3 Produção Editorial da Educação Especial Com objetivo de expandir a oferta da educação especial no Brasil, bem como dar estímulo às inovações pedagógicas que venham a contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento, a Secretaria de Educação Especial do MEC, está divulgando textos e informações para atualizar e orientar a prática pedagógica do sistema educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro séries: Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedagógicas e Legislação, assim especificadas: SÉRIE INSTITUCIONAL - destinada à publicação de textos oficiais com vistas à divulgação de políticas educacionais e demais produções de órgãos gestores nacionais e internacionais. SÉRIE DIRETRIZES - visa informar, sugerir e orientar a elaboração de planos de trabalho a serem implementados nos estados e municípios brasileiro. SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS - objetiva a difusão e estímulo às inovações pedagógicas que se apresentam em muitos estados na área de educação especial, a fim de promover o intercâmbio de experiências. SÉRIE LEGISLAÇÃO - pretende disseminar a evolução dos aspectos legais referentes às pessoas portadoras de necessidades especiais, seus direitos e deveres.

4 Sumário Geral Volume I Fascículo 1: A Deficiência Auditiva Os Órgãos do Aparelho Auditivo e Seu Funcionamento Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva Etiologia e Prevenção da Surdez Diagnóstico Aparelhos de Amplificação Sonora Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de Deficiência Auditiva. Fascículo 2: O Papel da Família Frente à Surdez A Família Como Agente de Prevenção e Identificação Precoce da Surdez A Família do Portador de Deficiência Auditiva e Os Serviços Comunitários na Área da Saúde, da Tecnologia, da Psicologia e da Assistência Social A Família e os Serviços Comunitários, na Área Educacional A Família e os Serviços Comunitários na Área Social Fascículo 3: O Papel do Professor com a Criança Surda de Zero a Três Anos Estimulação da Linguagem Estimulação da Linguagem para o Aprendizado da Língua Portuguesa na Modalidade Oral Estimulação para a Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem Área Psicomotora Metodologias Específicas ao Ensino de Surdos A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educação / Fonoaudiologia A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos no Ensino Regular Volume II Fascículo 4: A Educação Infantil para a Criança Surda de 4 a 6 Anos (Pré- Escola) Introdução As Adaptações Curriculares para Alunos Surdos Complementação Curricular Específica para Alunos com Deficiência Auditiva

5 O Fazer Pedagógico Sugestões de Programação para a Pré-Escola Fascículo 5: Alfabetização: Aquisição do Português Escrito, por Surdos Alfabetização: O Contexto da Pessoa Surda Aquisição / Aprendizagem da Língua Portuguesa O Surdo Frente à Modalidade Escrita da Língua Portuguesa Sugestões para Alfabetização do Aluno Surdo por Meio do Método Analítico- Sintético ou do Método Global Alfabetização de Surdos numa Abordagem Construtivista Exemplos de Atividades para a Alfabetização de Surdos Alfabetização - Programa de Atendimento a Adolescentes Surdos com Acentuada Defasagem na Relação Idade / Série Escolar Sugestões de Conteúdo da Língua Portuguesa a Ser Desenvolvido no Processo de Alfabetização Proposta Curricular / Complementação Curricular Específica Fascículo 6: O Aluno Surdo na Educação Básica e Superior A Linguagem e a Surdez O Surdo e a História de sua Educação A Escolarização do Aluno Surdo A Capacitação Profissional da Pessoa Surda Volume III Fascículo 7: A Língua Brasileira de Sinais Introdução Estrutura Lingüística da LIBRAS Aquisição da Linguagem por Crianças Introdução à Gramática de LIBRAS

6 A Deficiência Auditiva Apresentação Objetivos Informações Iniciais 1. Os Órgãos do Aparelho Auditivo e seu Funcionamento 2. Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva 3. Etiologia (causas) e Prevenção da Surdez 4. Diagnóstico 5. Aparelhos de Amplificação Sonora 6. Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de Deficiência Auditiva Apresentação Este material, destinado a professores, relembra de forma sintética, a anatomia, a fisiologia e a patologia do aparelho auditivo, bem como divulga informações acerca da prevenção, do diagnóstico, das causas e conseqüências da surdez. Dessa forma, o fascículo 1 é proposto para facilitar ao professor a compreensão das conseqüências do déficit auditivo de seus alunos. Objetivos Objetivo Geral: Capacitar o professor para a melhoria de sua atuação, como profissional da educação e como cidadão, por meio da aquisição de informações e noções de anatomia, fisiologia e patologia do aparelho auditivo, bem como em relação à prevenção, ao diagnóstico, às causas e conseqüências da surdez. Objetivos Específicos: O professor deverá: o o o Identificar possíveis problemas de audição nos alunos, a partir da observação de seu comportamento auditivo durante as atividades; encaminhar os alunos com suspeita de deficiência auditiva ao serviço médico de sua localidade; sensibilizar a comunidade escolar (professores e pais) a respeito dos problemas auditivos e sua interferência na aprendizagem e na integração social dos alunos surdos.

7 Informações Iniciais 1. Leia os objetivos específicos do módulo; 2. Estude o texto do módulo; 3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta; 4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do módulo; 5. Se for aprovado, passe para o módulo seguinte; 6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto; 7. Faça novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor aplicador do módulo;

8 Os Órgãos do Aparelho Auditivo e seu Funcionamento Como o Ouvido Funciona "Vendo" o Som Sentindo o Som Os Menores Ossos Ondas Sonoras Transformadas em Sinais O Equilíbrio O Ouvido e o Cérebro Como o Ouvido Funciona O ouvido capta vibrações do ar (sons) e as transforma em impulsos nervosos que o cérebro "ouve". O ouvido externo é composto pelo pavilhão e pelo canal auditivo. A entrada do canal auditivo é coberta de pêlos e cera, que ajudam a mantê-lo limpo. O canal auditivo leva o som a uma membrana circular e flexível, chamada tímpano, que vibra ao receber ondas sonoras. Esta, por sua vez, faz vibrar, no ouvido médio, três ossículos, que ampliam e intensificam as vibrações, conduzindo-as ao ouvido interno. O ouvido interno é formado por um complexo sistema de canais contendo líquido aquoso. Vibrações do ouvido médio fazem com que esse líquido se mova e as extremidades dos nervos sensitivos convertem esse movimento em sinais elétricos, que são enviados ao cérebro, através do nervo da audição (nervo auditivo). O modo como os sinais elétricos são interpretados pelo cérebro ainda não está claramente entendido.

9 O Som O som é produzido quando alguma coisa faz o ar se mover. Esse movimento chama-se vibração. Quando as moléculas de ar vibram, elas batem umas contra as outras, fazendo com que as vibrações se espalhem pelo ar sob a forma de ondas, produzindo o som. As ondas sonoras são invisíveis, mas podemos provar sua existência colocando um diapasão na água. As ondas sonoras fazem a água movimentar-se e respingar. "Vendo o Som" Sentindo o Som Os sons que produzimos vêm da garganta. Coloque a mão na parte da frente do pescoço e emita um som. Você sente a vibração da garganta? Do mesmo modo, você pode sentir a vibração do couro de um tambor. Dentro da garganta existem feixes de músculos chamados cordas vocais. Quando queremos falar ou cantar, expiramos o ar dos pulmões através das cordas vocais e isso faz as cordas vocais vibrarem e produzirem sons, que a língua e a boca transformam em palavras.

10 Um Sistema de Tubos Conectores Os Menores Ossos Os três ossos do ouvido médio são os menores do corpo. Devido ao seu formato, chamam-se: martelo, bigorna e estribo. Eles estão interligados de maneira que as vibrações de um osso provocam vibrações no próximo osso da cadeia, levando as ondas sonoras até o ouvido interno, onde são transformadas em impulsos elétricos, que chegam ao cérebro através do nervo auditivo.

11 Ondas Sonoras Transformadas em Sinais As vibrações que as ondas sonoras causam no ar são convertidas em sinais elétricos na cóclea do ouvido interno, onde penetram por uma membrana chamada janela oval e passam para um canal cheio de líquido. Tudo isso tem mais ou menos o tamanho do dedo mindinho e o formato de um caracol. O canal contém membranas com milhares de terminações nervosas parecidas com cílios. É o chamado órgão de Corti. As vibrações movimentam o líquido, que mexe os cílios e faz os nervos dispararem sinais elétricos. Esses sinais são transmitidos ao cérebro por meio do nervo auditivo. Vibrações mais fortes criam sons mais intensos. O Equilíbrio O equilíbrio O que dá a sensação de equilíbrio são os três canais semicirculares do ouvido interno. No final de cada um, há uma área dilatada chamada ampola. Os canais semicirculares vão dar em duas bolsas, o utrículo e o sáculo. Toda a estrutura está imersa em líquido. A ampola, o utrículo e o sáculo são recobertos de pêlos sensoriais. Ao movermos a cabeça, o líquido pressiona os pêlos, que convertem a pressão em sinais elétricos conduzidos até o cérebro. As bolsas indicam a posição da cabeça, e os canais indicam a direção em que ela se move. No utrículo e no sáculo, os pêlos estão envoltos por uma substância gelatinosa contendo minúsculos cristais de carbonato de cálcio, os otólitos. Quando os cristais se movem, sob influência da gravidade, estimulam os pêlos, que emitem impulsos nervosos para o cérebro. O Ouvido e o Cérebro Os sinais provenientes da cóclea viajam até o cérebro através do nervo auditivo. Este transporta os sinais sonoros até a área do cérebro chamada córtex auditivo. É nessa área que o cérebro interpreta os sinais como "sons". Na verdade, não se sabe ao certo como o cérebro interpreta as ondas sonoras captadas pelo ouvido e transformadas em energia elétrica.

12 Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças. Existem dois tipos principais de problemas auditivos. O primeiro afeta o ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditivas "condutivas" (também denominadas de "transmissão"), normalmente tratáveis e curáveis. O outro tipo envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo. Chama-se surdez neurossensorial. A deficiência auditiva pode ser classificada como deficiência de transmissão, quando o problema se localiza no ouvido externo ou médio (nesse caso, o prognóstico costuma ser excelente); mista, quando o problema se localiza no ouvido médio e interno, e sensorioneural (neurossensorial), quando se origina no ouvido interno e no nervo auditivo. Infelizmente, esse tipo de surdez em geral é irreversível. A surdez condutiva faz perder o volume sonoro: é como tentar entender alguém que fala muito baixo ou está muito longe. A surdez neurossensorial corta o volume sonoro e também distorce os sons. Essa interpretação descoordenada de sons é um sintoma típico de doenças do ouvido interno. Surdez Neurossensorial A surdez neurossensorial pode se manifestar em qualquer idade, desde o pré-natal até a idade avançada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos idosos também sofrem de surdez neurossensorial. Um parto difícil ou prematuro, sobretudo quando o bebê não recebe oxigênio suficiente, às vezes causa surdez neurossensorial. Ao nascer, a criança está sujeita à icterícia, prejudicial ao nervo auditivo, podendo levar à perda de audição. A icterícia é mais comum em bebês prematuros. Muitos problemas que surgem no parto estão se tornando menos freqüentes à medida que se aprimoram as técnicas de assistência a bebês de "alto risco".

13 Etiologia (Causas) e Prevenção da Surdez A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. As principais causas da deficiência congênita são hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. É adquirida, quando existe uma predisposição genética (otosclerose), quando ocorre meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses, por exemplo. Ao se pensar em surdez e nas limitações que lhe são associadas, é natural que se procure conhecer as causas que a provocam e os meios de evitá-las. Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, a deficiência auditiva tem sido confundida com a deficiência mental e até com possessões demoníacas e seus portadores são chamados de "doidinhos", mudos ou surdos-mudos. Muitos que alimentaram essas crenças, hoje superadas pelas novas descobertas e pelos avanços científicos, sabem que são várias e diferenciadas as etiologias (causas) que originam a surdez, embora o conhecimento científico atual seja ainda insuficiente para identificar todas elas. Algumas condições têm-se destacado, no âmbito biomédico, como causas potenciais da deficiência auditiva ou a ela associadas: Causas pré-natais: ( A criança adquire a surdez através da mãe, no período de gestação) desordens genéticas ou hereditárias; relativas à consangüinidade; relativas ao fator Rh; relativas a doenças infecto-contagiosas, como a rubéola; sífilis, citomegalovírus, toxicoplasmose, herpes; remédios ototóxicos, drogas, alcolismo materno; desnutrição/subnutrição/carências alimentares; pressão alta, diabetes; exposição à radiação; outras. Causas Peri-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas no parto) pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps; infecção hospitalar; outras Causas Pós-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas após seu nascimento) meningite;

14 remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica; sífilis adquirida; sarampo, caxumba; exposição contínua a ruídos ou sons muito altos; traumatismos cranianos; outros. O estudo da etiologia demonstra a importância da prevenção primária na área da saúde, uma vez que, segundo dados da Organização Mundial de Saúde - OMS, 1,5% da população dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à audição. A prevenção primária refere-se às ações que antecedem o problema da surdez, evitando sua ocorrência e deve ser realizada por meio: de campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola; de exames pré-nupciais; do acompanhamento à gestante (pré-natal); de campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite, caxumba, etc; de palestras e orientações às mães. Já a prevenção secundária refere-se às ações que atenuam as conseqüências da surdez e são realizadas tanto na área da saúde, como na área da educação: na área da saúde, por meio do diagnóstico, da protetização precoce da criança e do atendimento onoaudiológico; na área da educação, por meio do atendimento na Educação Infantil, principalmente através do Programa de Estimulação Precoce (para crianças de zero a três anos). A prevenção terciária refere-se às ações que limitam as conseqüências do problema da surdez e melhoram o nível de desempenho da pessoa, como por exemplo, aquelas que compõem o atendimento realizado pela Educação Especial.

15 Doenças Infantis Doenças na infância, como as viroses (sarampo, caxumba e meningite), a febre tifóide e a difteria, podem causar perda auditiva grave, capaz de se manifestar de repente, durante a doença. Felizmente, só um número reduzido de pessoas portadoras dessas doenças desenvolve um problema auditivo. Perder audição por causa do vírus da caxumba é pouco comum, pois ele geralmente afeta apenas um ouvido, enquanto o outro permanece perfeitamente normal. O vírus da rubéola pode chegar a comprometer o desenvolvimento dos ouvidos do bebê ainda no útero. Os problemas surgem somente se a infecção bacteriana ou viral atacar a cóclea ou o nervo auditivo. Meningite A meningite causa inflamação da membrana que envolve o cérebro. Além dessa infecção atingir a garganta, o nariz e os ouvidos, pode destruir o órgão de Corti e o nervo auditivo. Sarampo O vírus do sarampo pode levar a uma infecção no ouvido médio ou danificar a cóclea. Essas complicações podem surgir como resultado direto da infecção do sarampo, mas a vacinação preventiva pode afastar essas graves conseqüências.

16 Vacinação Se uma mulher tem rubéola durante os três primeiros meses da gravidez, parte da cóclea do bebê poderá ser destruída, e a criança poderá nascer com surdez neurossensorial. Felizmente, existe hoje uma vacina que protege as crianças contra a rubéola, a caxumba e o sarampo. É a MMR, uma das vacinas disponíveis no país. Surdez Neurossensorial A surdez neurossensorial pode se manifestar em qualquer idade, desde o pré-natal até a idade avançada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos idosos também sofrem de surdez neurossensorial. Um parto difícil ou prematuro, sobretudo quando o bebê não recebe oxigênio suficiente, às vezes causa surdez neurossensorial. Ao nascer, a criança está sujeita à icterícia, prejudicial ao nervo auditivo, podendo levar à perda de audição. A icterícia é mais comum em bebês prematuros. Muitos problemas que surgem no parto estão se

17 tornando menos freqüentes à medida que se aprimoram as técnicas de assistência a bebês de "alto risco". Tratamento dos Problemas Auditivos É possível tratar a perda da audição no ouvido externo ou médio com medicamentos que combatem as infecções. Às vezes, é necessária uma cirurgia para fechar perfurações no tímpano ou drenar líquido contaminado do ouvido médio. As doenças dos ossos são tratadas substituindo o estribo por outro, artificial. É impossível curar a surdez neurossensorial do ouvido interno. Entretanto, os adultos ou idosos e, às vezes, até as crianças podem fazer implante de eletrodos na cóclea.

18 Implantes Cocleares São aparelhos biomédicos de alta tecnologia designados para prover som para adultos e crianças que possuem uma deficiência auditiva neurossensorial muito profunda bilateral e que são incapazes de compreender a linguagem falada através da prótese auditiva (do AASI). Os sons são convertidos em corrente elétrica que vai estimular as fibras residuais das terminações do nervo auditivo no ouvido interno, a cóclea e gerar sensações auditivas. O Implante Coclear Nucleus 22 Canais é o mais moderno, seguro e útil, sendo permitido o uso comum do Implante em crianças. Hoje é usado mundialmente por pessoas, adultos e crianças. Todo o sistema consiste de uma porção interna (o Implante Coclear) 22 eletrodos pequenos, de platina, que são inseridos na cóclea por meio de uma cirurgia que dura cerca de 3 horas, sob anestesia geral. A porção externa desse sistema é destinada a captar o som ambiental, analisá-lo e convertê-lo em um sinal elétrico que é enviado ao Implante Coclear localizado embaixo da pele, atrás da orelha. O critério de seleção recomendado inclui: deficiência auditiva bilateral profunda neurossensorial; idades entre 2 e 17 anos; sem contra-indicações radiológicas (cóclea calcificada); sem contra-indicações médicas ; demonstrar pequeno ou nenhum benefício do AASI; estar matriculado em um programa educacional com um forte componente auditivo e oral; ser ajustado psicologicamente; possuir uma família com expectativas e suporte apropriados. Revisão completa sobre cirurgia e segurança dos Implantes Cocleares em crianças encontra-se na literatura. (Clark et alii, 1991)

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20 Diagnóstico Exame do Ouvido Detectando a Surdez no Bebê Audiometria com Reforço Visual - ARV Técnicas de Avaliação da Audição em Crianças de 2 a 6 Anos de Idade o o Decibéis Hertz Exame de Ouvido O médico pode examinar o canal auditivo e o tímpano com um instrumento chamado otoscópio. Com ele, o médico verifica se há obstrução no canal auditivo ou se há perfuração na superfície do tímpano, inchaço ou deformação. A infecção no ouvido médio intumesce o tímpano e o deixa vermelho e inflamado. O cirurgião especializado em problemas do ouvido chama-se otologista.

21 Detectando Surdez no Bebê Observação comportamental auditiva 0-3 meses instrumentos usados: 5 guizos/agogô/blackblack - sobressalto + RCP (reflexo cócleopalpebral) + atenção ao som - A voz da mãe o acalma ARV (Audiometria com Reforço Visual) 3-6 meses - Atenção + RCP - Procura a fonte sonora - Localização lateral dos instrumentos para Direita e Esquerda Já apresenta resp. em 80 dbna (em oitenta decibéis nível de audição) - Procura ou localiza a voz da mãe 6-9 meses A partir dos 6 meses responde a todos os sons - Localização lateral D e E - Localização indireta para Baixo e para Cima (indireta porque 1º localiza lateralmente e em seguida localiza para Cima ou para Baixo) - Localiza a voz da mãe e do examinador - RCP 60 dbna 9-13 meses - Localização lateral D e E - Localização direta para Baixo e indireta para Cima 40 dbna - Reconhece comando verbais: Nível I: dá tchau / joga beijo / bate palma - RCP meses - Localização lateral D e E - Localização direta para Baixo e para Cima 20 dbna - Reconhece o nome e ordens:. Nível II - Cadê a chupeta? Cadê a mamãe? Cadê o sapato?. Nível III - Cadê o cabelo? Cadê o pé? Cadê a

22 mão? - RCP Há testes eletrofisiológicos que podem ser usados desde os 3 meses, pois são testes objetivos: - Emissões Oto Acústicas - EOA - Imitância Acústica ou Impedanciometria {este exame é importante. Deve ser realizado sempre. É rápido e indolor} - BERA - Audiometria de Tronco Cerebral, indicado quando houver ausência de resposta. Por meio dos dois primeiros exames, o profissional examina o ouvido médio do bebê, detectando se há algum comprometimento (otite, disfunção tubária, etc). Há também o Audiômetro Pediátrico Manual que produz sons puros modulados nas freqüências de 500, 1000, 2000 e 4000 HZ em intensidades de 20, 40, 60 e 80 dbna quando a distância do ouvido for de 50 cm. É aconselhável antes de começar a avaliação obter algumas informações: - se o peso ao nascer foi menor que gramas; - se esteve na incubadora por mais que 24 horas; - se o tempo de gestação foi menor do que 38 semanas; - se tomou antibióticos por mais de 6 dias; - se apresentou TORCH (toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, herpes e infecções virais) - se apresentou anomalias craniofaciais. Audiometria com Reforço Visual - ARV É baseada na técnica de Condicionamento do Reflexo de Orientação (COR) de Suzuki e Ogiba (1961). Apresenta-se o estímulo sonoro, de preferência do tipo (narrow band noise) ruído de banda estreita, ou do tipo modulado (Warble tone) e a fala. Assim que a criança responde ao som, o profissional apresenta um estímulo visual. O objetivo do teste é reforçar qualquer resposta apresentada pela criança: cessar sua atividade, procurar e ou localizar a fonte sonora, piscar os olhos, sorrir. A resposta dependerá da idade da criança.

23 Para este exame é necessário o audiômetro. Teste de desempenho Audiômetro medindo sons Técnicas de Avaliação da Audição em Crianças de 2 a 6 Anos de Idade 1. Audiometria lúdica - é um teste em que a criança apresenta uma resposta lúdica a um estímulo sonoro. É realizada com fones e tem a vantagem de atrair a atenção da criança de forma mais efetiva, com pequeno custo, e avalia um ouvido de cada vez. A sala de teste deve ser tratada acusticamente, os brinquedos devem ficar fora do alcance visual da criança, devendo ser apresentados, um a um. O jogo proposto é: cada vez que a criança ouvir o som coloca o brinquedo numa caixa, por exemplo. Pesquisa-se nível mínimo de resposta em e 4000 Hz e reconhecimento de palavras, ou ordens verbais. 2. Peep-show ou audiometria condicionada. Nesta técnica, a criança é ensinada a pressionar um botão toda vez que ouvir o som. O examinador controla a apresentação do estímulo sonoro e do reforço através da liberação da corrente elétrica, fazendo movimentar o brinquedo, que geralmente é elétrico: autorama, bonecos animados, filmes etc. Pesquisa-se o nível mínimo de resposta com fones em cada ouvido nas principais freqüências: e 4000 Hz, também o teste de reconhecimento da fala. Há crianças de 5 anos que já respondem muito bem em cabines para teste de adulto. Os resultados desses teste são marcados num gráfico, o audiograma, que mostra a freqüência e a intensidade (volume) dos sons que a pessoa consegue ouvir. Para entender um audiograma é preciso compreender as qualidades do som:

24 a) Decibéis b) Hertz a) Decibéis A intensidade ou volume dos sons é medida em unidades chamadas decibéis, abreviadas para db. Sessenta db é a intensidade do som de uma conversa, e 120 db a de um avião a jato. Se uma pessoas "perder" 25 db de volume, poderá ter problemas de audição. A perda de 95 db pode ensurdecer totalmente uma pessoa. A competência auditiva é classificada como normal, perda leve, moderada, severa e profunda (Quadro II). É difícil imaginar o que perdem aqueles que têm uma deficiência auditiva. Portanto, para ilustrar, examinemos a tabela a seguir: QUADRO I Qualidade do Som Decibéis Tipo de Ruído muito baixo 0-20 farfalhar das folhas baixo conversação silenciosa moderado conversação normal alto ruído médio de fábrica ou trânsito

25 muito alto apito de guarda e ruído de caminhão ensurdecedor ruído de discoteca e de avião decolando Classificação das Perdas Auditivas de Davis - para crianças QUADRO II Grau de Deficiência Perda em db Normal 0 a 15 Leve 16 a 40 Moderada 41 a 55 Moderada Severa 56 a 70 Severa 71 a 90 Profunda + de 90 B) Hertz Hertz (Hz) é a unidade que determina o comprimento da onda sonora e envolve a freqüência do som, ou seja, a capacidade de perceber sons graves e agudos. Assim, a audição normal é aquela que se situa entre 0 a 20 db e entre 250 a Hertz. Para determinar a perda em um teste audiométrico geralmente são usadas as freqüências 500, 1000, 2000 Hz e 4000 Hz Audiograma As aferições do ouvido direito são marcadas com pequenos círculos vermelhos, e as do ouvido esquerdo, com um "x" azul. O fonoaudiólogo transcreve a perda auditiva de uma pessoa, usando as palavras: normal, leve, moderada, severa, profunda.

26 Aparelhos de Amplificação Sonora Individual - AASI Os aparelhos de surdez servem para captar e ampliar sons, mas não o suficiente para permitir a compreensão da fala pelos portadores de surdez profunda. Os aparelhos usados atrás da orelha (retroauricular ou pós-auricular) e os usados no corpo (aparelho de caixa) têm atualmente a mesma capacidade de amplificar os sons. Um dos problemas desses aparelhos é a necessidade de trocas freqüentes de pilhas, em alguns casos até duas vezes por semana. As pilhas dos antigos aparelhos eram grandes e pesadas. Felizmente, os mais modernos utilizam baterias bem menores. Algumas unidades miniaturizadas do tamanho de um botão se encaixam perfeitamente atrás da orelha. Dentro da orelha e do canal auditivo externo fica o molde, geralmente feito de acrílico ou silicone macio, que leva os sons vindos do aparelho até a membrana timpânica. Usados no corpo ou atrás da orelha, os aparelhos de surdez ampliam os sons, proporcionando "ganhos acústicos" que ajudam os portadores de deficiência auditiva na vida familiar, na escola ou no trabalho. As conseqüências que a surdez acarreta podem ser minimizadas

27 pela fonoaudiologia e pela educação, uma vez que se relacionam a problemas lingüísticos e de comunicação. Cuidados com o Aparelho de Amplificação Sonora Individual / AASI O professor deverá, sempre que possível, observar se o aparelho de amplificação sonora do aluno está funcionando de modo adequado. Problemas mais comuns com o AASI : 1. O AASI não funciona: Causas: a) Dispositivo «liga - desliga» em posição errada; b) O local da pilha pode não estar fechado; c) A pilha pode estar em posição invertida; d) A pilha acabou; e) O contato ou a superfície da pilha podem estar sujos de óleo; f) A saída do AASI ou do molde podem estar obstruídas por cera; g) O fio que conecta o aparelho ao receptor pode estar quebrado ou com defeito;

28 h) O aparelho molhou; i) O contato entre o molde e o receptor pode não estar bem apertado. 2. O AASI está apitando: Causas: a) O aparelho está ligado e fora da orelha; b) O molde não está completamente encaixado dentro da orelha; c) Alguém colocou a mão perto da orelha do aluno ou ele encostou a cabeça em algum lugar; d) Há problemas internos no aparelho; e) O aluno aumentou excessivamente o volume do aparelho. Ao detectar um desses problemas no aparelho do aluno e, caso não seja algo simples de ser solucionado pelo próprio professor, por exemplo, dispositivo "liga - desliga" em posição errada, o professor deverá alertar os pais para que solicitem assistência técnica especializada. Existem alguns cuidados que o aluno e /ou sua família deverão observar para um melhor desempenho do AASI: 1. Limpar regularmente o aparelho e a pilha com pano seco e limpo; 2. Manter sempre o pavilhão externo da orelha livre de cera; 3. Encaixar bem o molde do aparelho na orelha e, só depois, ligar o aparelho; 4. Retirar o aparelho da orelha: ao deitar na hora do banho, no chuveiro, na piscina, na praia, etc.; quando chover. 5. Realizar revisão técnica, periódica, no AASI, permitindo assim, detectar possíveis defeitos, tais como: molde que não se encaixa corretamente devido ao crescimento do aluno; tubo do molde rachado, fios soltos, mau contato, muita umidade, poeira, sujeira etc. entrada do microfone obstruída por poeira, sujeira ou cera; baterias gastas ou apresentando reações ao frio intenso ou à umidade excessiva do ambiente; dispositivo "liga-desliga", ou potenciômetro quebrados ou com maus contatos; presença de água (de chuva, do chuveiro, da piscina, etc); desconforto acústico. 6. Ir ao médico para retirar o excesso de cera do canal auditivo.

29 Obs: O professor e os pais devem testar, diariamente, o bom funcionamento do AASI retroauricular, colocando a mão "em concha" sobre a orelha protetizada da criança. Se o AASI "apitar", está funcionando. O professor e os pais devem também testar o aparelho de "caixa", auditivamente, colocando o receptor próximo do próprio ouvido e dando ligeiros toques no microfone da caixinha.

30 Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de Deficiência Auditiva Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons, verifica-se a existência de vários tipos de portadores de deficiência auditiva, de acordo com os diferentes graus da perda da audição. O grau e o tipo da perda de audição, assim como a idade em que esta ocorreu, vão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que o aluno irá receber. Sob o aspecto que interfere na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona da fala (freqüência de hertz) para o melhor ouvido. Do ponto de vista educacional e com base na classificação do Bureau Internacional d Audiophonologie - BIAP, e na Portaria Interministerial nº 186 de 10/03/78, considerase: Parcialmente Surdo a) Portador de Surdez Leve - aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. b) Portador de Surdez Moderada - aluno que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Esse aluno tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual. Surdo a) Portador de Surdez Severa - Aluno que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações. b) Portador de Surdez Profunda - Aluno que apresenta perda auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão

31 ligadas tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não tendo "feedback" auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões. A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez profunda é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição, perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão, compreender a linguagem e aprender a expressar-se. Na área da deficiência da audição, as alternativas de atendimento estão intimamente relacionadas às condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do comprometimento lingüístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou sua Educação Especial são fatores que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o educando. Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas lingüísticos e maior será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento especializado.

32 Sugestões para sua Atuação a) Consulte a ficha individual de seus alunos, verificando se há um diagnóstico referente à deficiência auditiva; b) Observe o comportamento de seus alunos, durante atividades específicas de discriminação auditiva; c) Convide um médico especialista em otologia, otorrinolaringologia, foniatria ou um fonoaudiólogo, para realizar uma palestra sobre surdez e suas conseqüências aos profissionais, aos pais e aos alunos da escola; d) Visite uma clínica ou hospital que realize o diagnóstico da surdez, para futuros encaminhamentos de seus alunos. Bibliografia Consultada BRASIL - Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial - Área da Deficiência Auditiva - Secretaria de Educação Especial - Série Diretrizes 6 - Brasília: MEC/SEESP, BRASIL - Perguntas e Respostas sobre o seu AASI - Apostila do Centro de Pesquisas Audiológicas - USP - Bauru-SP GRAGG, Venita - What is an Audiogram? - Gallaudet College Washington DC/USA 1995 TAYLOR, B., Conviver com a surdez - Tradução de Nelson Jr. Editora Scipione - São Paulo/SP, Avaliação da Aprendizagem do Professor Marque a melhor resposta que complete a afirmação à esquerda: 1 - A função do ouvido normal inclui: a) conhecimento acerca da anatomia, da fisiologia e da patologia do ouvido; b) captação dos sons, intensificação das vibrações e conversão dessas vibrações em sinais elétricos; c) realização de exames audiométricos; d) estudo sobre a anatomia e a fisiologia do ouvido. 2 - No ponto de vista educacional, os parcialmente surdos têm perda de a) 20 a 70 db b) mais de 90 db c) 70 a 90 db

33 d) 20 a 40 db 3 - No ponto de vista educacional, os surdos têm perda de: a) mais de 70 db b) 70 a 90 db c) mais de 90 db d) menos de 70 db 4 - A rubéola da mãe pode ocasionar a surdez da criança. Isso constitui uma causa: a) peri-natal b) pré-natal c) pós-natal 5 - A prevenção primária é de competência da área da: a) saúde b) educação c) assistência-social d) psicologia 6 - O atendimento especializado no ensino regular constitui: a) prevenção primária b) prevenção secundária c) prevenção terciária 7 - A surdez leve e moderada: a) permitem a aquisição da linguagem ora b) não permitem a aquisição da linguagem oral c) não permitem que o bebê balbucie d) não acarretam problemas articulatórios 8 - A surdez severa e a surdez profunda: a) permitem a aquisição natural da linguagem oral b) não exigem o uso do AASI c) não permitem a aquisição natural da linguagem oral d)nunca permitem que o bebê balbucie 9 - O AASI pode "apitar", porque: a) o molde está pequeno b) a pilha acabou c) o microfone quebrou

34 d) entrou água 10 - A higiene do AASI se faz : a) lavando-o com água e sabão b) limpando o ouvido com cotonete c) esfregando-o com um pano seco e limpo d) limpando-o com querosene Chave de Correção da Avaliação B A C B A C A C A C

35 O Papel da Família Frente a Surdez O Módulo 2 visa a prestar esclarecimentos necessários aos professores, de forma que possam orientar pais quanto à aceitação da diferença e quebrar preconceitos, além de viabilizar a integração do surdo na comunidade onde vive. Para que se consiga atingir o objetivo almejado, faz-se necessário firmar parceria entre família, escola e comunidade. Esta unidade, em particular, trata das funções e do papel da família nesse trabalho. Apresentação Objetivos Informações Iniciais 1. A Família como Agente de Prevenção e de Identificação Precoce da Surdez 2. A Família do Portador de Deficiência Auditiva e os Serviços Comunitários das Áreas de Saúde, Psicologia, Assistência Social e Tecnologia 2.1. Serviços Médicos, Fonoaudiólogos e Odontológicos 2.2. Serviços Tecnológicos 2.3. Serviços Psicológicos e de Assistência Social 3. A Família e os Serviços Comunitários da Área Educacional 3.1. A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação 3.2. O Início da Escolarização - Os Serviços Educacionais 3.3. O Início da Adolescência e o Processo Educacional 3.4. A Independência do Filho Surdo 4. Os Serviços Comunitários da Área Social 4.1. As Associações de Surdos e a Feneis 4.2. As Associações de Pais de Surdos e a Fenapas 4.3. Os Deveres e Direitos dos Pais Anexo - Modelo de Estatuto da Associação de Pais de Surdos

36 Apresentação Prezado Professor! Você que atua ou pretende atuar com alunos surdos, ou parcialmente surdos, está recebendo o Módulo 2- O papel da família frente à surdez. Aqui está um roteiro básico das atividades desenvolvidas pelos serviços comunitários, com os quais os pais e professores podem contatar. Espera-se assim que você possa desenvolver seu trabalho com as famílias dos seus alunos surdos, na busca de alternativas de atendimento médico, fonoaudiológico, psicológico, social e educacional, principalmente, no Programa de Estimulação Precoce. Esse módulo, em particular, retrata os problemas pelos quais uma família passa, quando da descoberta da surdez em um de seus membros, e dá ênfase à participação dos pais no processo educacional dessa criança. Objetivos Objetivo Geral: Oferecer ao professor subsídios para que envolva a família no processo educacional dos filhos surdos, orientando-a na busca e na utilização dos serviços comunitários, prioritariamente, nos da área educacional. Objetivos Específicos: O professor deverá ser capaz de: orientar os pais de alunos surdos, através de palestras e estudos: sobre a prevenção e a identificação da surdez, sobre o programa de estimulação precoce, bem como sobre sua atuação (da família) em toda a vida do filho. informar os pais sobre os serviços comunitários disponíveis nas áreas de saúde, psicologia, assistência social e educação, para que possam buscar o atendimento adequado a seu filho.

37 A Família como Agente de Prevenção e de Identificação Precoce da Surdez O ser humano percebe o mundo e a presença do seu semelhante por meio dos sentidos da visão, da audição, do olfato, do paladar e do tato. Ainda assim, uma pessoa é muito mais do que o simples somatório desses sentidos. A perda de um ou mais deles não diminui, por si, a potencialidade da pessoa; até certo ponto, uma deficiência sensorial, pode mesmo ser atenuada pelo aguçamento dos demais sentidos. Essa perda, entretanto, não representa um obstáculo intransponível para que ela se relacione de forma construtiva consigo mesma, e com o mundo do qual faz parte, construindo para si, por seus próprios meios, a felicidade possível. Os sentidos constituem os intermediários principais entre as necessidades internas do indivíduo e o ambiente e, qualquer privação sensorial repercute sobre o equilíbrio emocional que caracteriza uma personalidade madura, embora essa repercussão varie, segundo cada pessoa, e não se manifeste de forma sistemática. O surdo está privado do sentido que serve como antena, pois proporciona automaticamente informações referentes às flutuações do ambiente. Essa privação provoca o que se chama de isolamento, um fator importante para a integração e a estabilidade emocional. O controle do ambiente é essencial para manter o domínio da realidade e a criança surda usa os outros sentidos, principalmente a visão, para obter tal controle. Myklebust (1975) diz que a organização e a estruturação psicológica da criança surda difere daquela apresentada pela criança ouvinte, pela privação do sentido que opera à distância (audição), o que obriga o organismo a fazer trocas, forçando-o a integrar sua experiência de modo diferente. Embora a perda auditiva não conduza, inevitavelmente, a dificuldades sociais e de personalidade, pode criar um ambiente em que tais dificuldades aparecem. A deficiência auditiva, exceto em casos raros, afeta a comunicação, que representa a base para a interação social. Sabe-se dos sentimentos e atitudes discriminatórias das pessoas, frente a grupos que diferem do geral. Os surdos constituem um desses grupos minoritários que sofrem as restrições dos demais, pelo fato de serem diferentes. O auto-conceito e a segurança de uma pessoa portadora de deficiência auditiva influenciam o modo pelo qual percebe e enfrenta a rejeição dos outros. Sentir-se diferente é ruim. Surge então a necessidade de se unir a alguém com características semelhantes e de participar de associações específicas. De acordo com os dados estatísticos da Organização Mundial da Saúde (OMS), um e meio por cento da população dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à audição. Por isso, além do Governo, que tem obrigação de cuidar da saúde da população e da prevenção das deficiências, os cidadãos podem também evitar a surdez não se expondo às situações de risco.

38 Os pais podem perceber, precocemente, a surdez de seu filho, se observarem alguns indícios ou sintomas, apresentados pela criança, e que podem indicar anormalidades no seu comportamento auditivo. Os principais indícios apresentados pelas crianças que possuem deficiência auditiva são: não se assustar com portas que batem ou outros ruídos fortes;

39 não acordar com música alta ou barulho repentino; não atender quando são chamadas; serem distraídas, desatentas, desligadas, apáticas, não se concentrar; não falar de modo compreensível; não falar, após dois anos de idade; parecer ter atraso no desenvolvimento neurológico ou motor. A verdade é que, seja por razões orgânicas, ambientais ou por força de fatores hereditários ou adquiridos, muitas pessoas são portadoras de um atraso significativo no desenvolvimento que as caracteriza como portadoras de deficiência auditiva. Trata-se de uma condição complexa e variada que se manifesta pela falta de audição, pelo insuficiente desenvolvimento da fala, com prejuízo à interação do indivíduo com o meio em que vive. Uma criança, de qualquer faixa etária, que não reaja a ruídos ambientais, a sons instrumentais e à voz humana, provavelmente é surda e deverá receber atendimento médico e educacional especializado. Nesse caso, os pais e/ou a família deverão procurar os serviços comunitários: médicos, psicossociais, educacionais, associações de pais de surdos e associações de surdos.

40 A Família do Portador de Deficiência Auditiva e os Serviços Comunitários das Áreas de Saúde, Tecnologia, Psicologia e Assistência Social 2.1. Serviços Médicos, Fonoaudiológicos e Odontológicos Um médico (otorrinolaringologista) poderá realizar o diagnóstico da criança, identificar a possível causa da surdez, prestar o atendimento clínico, encaminhar ao fonoaudiólogo, definir e indicar o aparelho de amplificação sonora individual, além de orientar os pais. O médico otorrinolaringologista poderá diagnosticar o grau e o tipo de surdez após exames audiométricos realizados por fonoaudiólogo, especializado em audiologia, que também poderá definir e indicar o aparelho de amplificação sonora individual que mais se adapta ao tipo de perda auditiva da criança. Uma orientação dinâmica aos pais deverá ocorrer em conjunto com todos os profissionais envolvidos não somente no processo de diagnóstico da surdez, como em todo o decorrer do atendimento prestado ao portador de deficiência auditiva. Um levantamento de prováveis causas da surdez já diagnosticada será de grande valia para o tratamento clínico feito pelo otorrino, e também para o tratamento terapêutico realizado ininterruptamente pelo fonoaudiólogo. Um portador de deficiência da audição terá sua surdez classificada pela fonoaudiologia como: Grau de Deficiência Perda em db Normal 0 a 15 Leve 16 a 40 Moderada 41 a 55 Moderadamente severa 56 a 70 Severa 71 a 90 Profunda + de 90 É importante lembrar que, mesmo antes da protetização e da estimulação precoce, o portador de deficiência auditiva moderadamente severa pode perceber os sons da palavra falada, o que já não ocorre com o portador de perda severa e muito menos com o portador de deficiência profunda. Se o surdo profundo for estimulado, desde o nascimento, reagirá auditivamente para vários sons ambientais e até mesmo poderá, com o tempo, codificar alguns sons da palavra falada. Esse é o objetivo da estimulação auditiva. Se uma criança portadora de deficiência auditiva tiver condições específicas para receber um implante coclear, poderá reagir mais favoravelmente à estimulação auditiva, codificar e emitir com maior facilidade os sons da fala humana Serviços Tecnológicos

41 Área da eletrônica Certas tarefas diárias, como atender o interfone ou a campainha da porta, ou levantar na hora certa, causam problemas aos portadores de deficiência auditiva. Já existem, porém, no Brasil ou no exterior, dispositivos eletrônicos que facilitam suas vidas, como: o adaptadores que fazem luzes piscarem ou suportes especiais que vibram quando a campainha toca; o o o o o o o o despertadores ligados a um dispositivo, colocado sob o colchão ou o travesseiro, que vibra para despertar a pessoa; telefones equipados com um amplificador ou sistemas de circuito, que podem ser ligados ao aparelho de surdez; adaptador para a visualização de dados, que ligado ao aparelho telefônico possibilita ao usuário ver a informação de um telefonema numa tela de televisão; legendas na TV; berço com auto-falante; aparelhos de rádio FM na sala de aula; mascaradores de zumbidos; fones de ouvido ou pontos de escrita miniaturizados que podem ser conectados diretamente em muitos aparelhos de TV; o outros. No que se refere a dispositivos, equipamentos que facilitam a vida de pessoas com problemas auditivos, destacam-se os aparelhos de amplificação sonoral individual AASI. Cabe ao audiologista prestar esclarecimentos e recomendações aos pais quanto aos modelos de aparelhos de amplificação sonora individual. 1 - Aparelho de caixa - Indicado por estimular simultaneamente os dois ouvidos. O aparelho deverá: proporcionar ganho acústico adequado à perda auditiva; ter durabilidade; ter resistência; ter amplo espectro de freqüência, destacando as mais graves. Assistência técnica competente e de qualidade deverá ser oferecida pela empresa fornecedora do aparelho. 2 - Aparelho retroauricular - Indicado por ter amplificação adequada à perda auditiva, ter efeito estereofônico (possibilita a localização de sons) e provocar efeito estético positivo. Obs.: É necessário que o educando receba orientação e acompanhamento, por parte do médico, do fonoaudiólogo e de um técnico em eletrônica, de modo a facilitar a adaptação, o bom uso e a manutenção de seu aparelho de amplificação sonora individual. Caso contrário, a ação educativa, embora não seja impedida totalmente, pode sofrer sérias limitações. A ação educativa conta também com o apoio da área da informática. A utilização de computadores para melhorar o desempenho lingüístico (estruturação frasal) das pessoas surdas já é uma realidade em vários estados brasileiros.

42 2.3. Serviços Psicológicos e de Assistência Social Objetivos do atendimento psicossocial: informar e orientar os pais (família) acerca das questões relativas à surdez; levar a família a refletir sobre a importância de sua participação no processo de desenvolvimento da criança surda; assistir à família em suas necessidades psicossociais. Ações desenvolvidas pela equipe psicossocial: detalhar para a família o resultado do diagnóstico médico e fonoaudiológico; prestar atendimento às famílias, a partir de seu referencial, de sua realidade, observando suas condições socioeconômicas e culturais e sua disponibilidade para participar da educação da criança. Levar em consideração o seu aspecto emocional sem pré-julgamentos e sem o estabelecimento de padrões ou valores sociais; analisar e estudar os problemas de cada família: sentimentos de rejeição, medo, culpa, incerteza, ressentimentos, estresse e ansiedade; participar da reflexão sobre a crise familiar e sua problemática, agravada (de forma muito negativa) no momento sociopolítico, econômico e cultural que o País vivencia; esclarecer à família quanto à sua real importância no processo de formação de seu filho, como sujeito do mundo; procurar envolver todos os membros da família na educação da criança, para que todos participem da busca e da conquista tanto de seus direitos e deveres, quanto da exigência dos direitos e deveres do surdo; alargar o campo de ação da família, tornando-a mais responsável pelo filho e orientadora básica de sua educação, evitando negar-lhe qualquer tipo de informação; conduzir a família de forma que ela encontre suas próprias soluções, e defina escolhas e condutas a partir de suas próprias deduções; trabalhar em parceria com as famílias em busca de: o o o recursos financeiros para a aquisição de aparelho de amplificação sonora individual para as crianças - equipamentos; elaboração/confecção de material didático, brinquedos adequados e montagem de tarefas que possam ser realizadas, em casa, pela criança; melhoria no atendimento educacional como meio do crescimento, amadurecimento e conscientização do papel da família no processo educacional; propiciar troca de experiências entre as famílias, com vistas ao crescimento de seus membros, possibilitando-lhes a descoberta de soluções mais práticas; apresentar a filosofia, a metodologia e a dinâmica do trabalho utilizada pela instituição; conduzir a família a uma visão clara, do processo educacional e suas etapas, esclarecendo-a quanto à etapa de desenvolvimento em que sua criança está inserida; apontar os recursos físicos, materiais e humanos da instituição; informar a família quanto aos objetivos a serem alcançados pela criança, no atendimento educacional, em conformidade com sua individualidade e potencialidade;

43 interagir com os pais, como facilitadora do processo educacional, como cobradora de posturas adequadas, como instrumentalizadora e mediadora dos mecanismos de desenvolvimento da criança; procurar suprir necessidades emergenciais da família quanto a: o o o o problemas emocionais (desabafos, questionamentos) e estruturais; aquisição da carteira de passe-livre como acompanhante; problemas de ordem técnica e jurídica; informações a respeito da extensão da problemática da surdez; repassar às famílias valores positivos que devem estar margeando e se infiltrando no processo da formação da criança surda; desenvolver Programa de Orientação aos Pais, atendendo às seguintes propostas: o o o realização de entrevista para anamnese inicial; coleta de documentação e dados para o mapeamento da situação socioeconômica da família; convite aos pais, famílias, amigos, vizinhos para se engajarem no trabalho, como coreabilitadores do surdo, visto que nenhum profissional da educação terá mais contato com a criança que a própria família; o organização de grupos de pais para estudo de apostilas, apresentadas a partir do primeiro contato da família com a escola, em reuniões semanais. Essas apostilas devem abordar, dentro de um enfoque psicossocial, os seguintes tópicos: informações gerais sobre surdez; comunicação do/e com o surdo; psicologia do surdo; sugestões de atividades a serem desenvolvidas na vida diária; sugestões de atividades a serem desenvolvidas durante as brincadeiras espontâneas da criança; sugestões para a confecção de brinquedos e jogos com vistas à participação da família na educação do filho; sugestões de atividades específicas que visam à preparação da fala; confecção de diário, para acompanhamento do desenvolvimento da criança; sugestões para confecção de álbuns de figuras, para fixação de conceitos e experiências, a partir do interesse da criança. ajustar o programa de orientação aos pais em conformidade com suas necessidades, introduzindo conteúdos acerca: o o o o do perigo da família tornar-se um foco de pulsões destrutivas e autopunitivas, violentamente acentuadas por ocasião do nascimento da criança surda e pelo sentimento de incapacidade de interagir normalmente com ela; da desestruturação familiar que pode ocorrer por ocasião do diagnóstico médico; das funções criativas de suporte e de estimulação das potencialidades da criança surda, para que se tornem agentes do desenvolvimento do filho; de valores positivos como: coragem, realismo, autoconfiança, apoio e entusiasmo, que provocam mudanças de atitudes frente ao desafio que é a educação de um filho surdo; o do papel da família no processo de interação e integração social do filho surdo. Estratégias utilizadas pela equipe psicossocial: interatividade permanente por meio de :

44 o o reuniões semanais, mensais e semestrais; troca de experiências; o debates sobre: práticas pedagógicas; atividades da vida diária; o conteúdo teórico do Programa de Orientação a Pais, e avaliação do trabalho técnico e individual; atendimento individualizado a cada família. Em escolas que não podem contar com os profissionais da psicologia e da assistência social, tornase necessário que o professor da educação especial oriente os pais a procurar esses serviços na comunidade, ou então assuma algumas das funções anteriormente descritas, recebendo orientações daqueles profissionais. Nesse sentido, é importante que tomem ciência do que se passa com a família de um surdo.

45 A Família e os Serviços Comunitários da Área Educacional Pode-se definir família de várias maneiras, dependendo do critério que se queira utilizar, como por exemplo: pessoas aparentadas que vivem, em geral, na mesma casa, particularmente o pai, a mãe e os filhos; pessoas do mesmo sangue (Ferreira, 1986); pessoas com vínculos adotivos, particularmente o pai, a mãe e os filhos de coração e não de barriga. Como primeiro e principal núcleo ao qual o ser humano pertence, a família atua no sentido de amparar física, emocional e socialmente os seus membros. O papel que a família desempenha numa sociedade está em constante evolução, podendo desenvolver-se em diferentes estágios, conforme a idade, o tipo e o número de membros que a compõem. Pode-se dividir o período que vai desde o início da constituição da família até a emancipação dos filhos e a constituição de novas famílias, a partir deles, nos seguintes estágios: o do casal sem filhos; o do nascimento de filhos ou sua adoção; o do desenvolvimento dos filhos até seis anos de idade; o dos filhos em idade escolar; o dos filhos na adolescência; o dos filhos emancipados. Ao passar de um estágio para outro, os papéis dos membros da família, bem como as relações entre eles, estão sujeitos a mudanças. Quando um dos membros da família nasce surdo, essas mudanças podem ser acrescidas de outras, às vezes muito mais traumáticas: maior tensão e ansiedade, possibilidade de surgimento de conflitos e até mesmo desintegração familiar. O conjunto dessas emoções e reações, aliado à falta de conhecimento a respeito da surdez, gera uma situação de estresse ( conjunto de reações do organismo a agressões de ordem física, psíquica, infecciosa, e outras, capazes de perturbar-lhe a homeostase, Ferreira, 1986). O estresse gera sentimentos que trazem sensação de insegurança, de medo, de impotência, de incapacidade para resolver situações novas. Em todas as famílias podem ser identificados períodos de estresse, na vivência com filho surdo, que seguem os seus estágios de desenvolvimento físico, psicológico e social:

46 3.1. A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação Fases por que passa a Família Orientações Educacionais 3.2. O Início da Escolarização - Os Serviços Educacionais O Papel da Família no Início da Escolarização. Segurança. Carinho. Comunicação. Desenvolvimento Psicossocial. Integração: na família na escola no trabalho na sociedade O Papel da Família durante a Escolarização a) A Escolha do Método de Aprendizagem da Comunicação b) A Organização dos Serviços de Estimulação Precoce c) A Continuidade da Escolarização 3.3. O Início da Adolescência e o Processo Educacional 3.4. A Independência do Filho Surdo

47 3.1. A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação Fases por que passa a família É necessário, que os pais saibam como lidar com essas alterações e partilhem suas inquietações com outras pessoas que também passam pelas mesmas fases: o choque; a reação; a adaptação, e a orientação. A fase do choque pode ser caracterizada por uma paralisia de ação, pela confusão e por sentimentos fortes e opostos, quando os pais são informados de que o filho é surdo. A fase da reação caracteriza-se pelo aparecimento de diferentes mecanismos de defesa psíquica. Os pais ficam arrasados, decepcionados, frustrados, revoltados; ficam ansiosos, angustiados, têm sensações de impotência, de incapacidade, insegurança, e culpa, porque se sentem, em parte, responsáveis pela deficiência. Reconfortados pela ação de elementos externos (outros pais, médicos, professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais), os pais saem do sofrimento agudo e encaram o problema de maneira mais realista. Entram, então, na fase da adaptação. Nessa fase, são capazes de utilizar suas forças a favor do filho. É o momento de receber informações mais detalhadas sobre a deficiência e de como lidar com a criança.

48 Com o tempo, a crise passa e os pais podem pensar no futuro. Começa a fase da orientação. Com a experiência pessoal, os pais assimilaram conhecimentos que podem utilizar de modo mais construtivo para fazer face às novas funções. Os pais devem saber quais os passos a seguir e procurar os serviços oferecidos pela comunidade, os direitos dos portadores de deficiência, além de seus próprios direitos. Características de cada fase Na fase do choque ou do impacto da descoberta da surdez, a família desenvolve uma série de sentimentos: a ansiedade; a raiva e /ou a negação; a culpa; a depressão; o preconceito; a rejeição/superproteção Basicamente, existem duas espécies de sentimentos: os positivos e os negativos. Os sentimentos negativos interferem no prazer, consomem energia e nos deixam exauridos com a sensação de vazio e solidão. Os sentimentos positivos ampliam o senso de força e bem estar, produzindo prazer, sensação de plenitude e esperança. O que se deseja é desfazer alguns dos mistérios dos sentimentos (em relação à surdez para que se torne possível às pessoas reconhecer e compreender o que sentem, de forma que os sentimentos possam ser seus aliados, em vez de seus inimigos. Ansiedade é um estado emocional, fruto de uma expectativa ou de um medo perante uma realidade desconhecida e ameaçadora que está por vir. Ansiedade, mal estar ao mesmo tempo psíquico e físico, caracterizado por temor difuso, sentimento de insegurança por desgraça iminente. De preferência, reserva-se o nome de angústia para as sensações físicas que acompanham a ansiedade (constrição toráxica, distúrbios vasomotores, etc). Na prática, os dois são sinônimos. (Henri Pieron/ Dicionário de Psicologia Editora Globo). Quando uma pessoa tem uma experiência negativa ou sofre uma perda, sente dor. A dor cria um desequilíbrio e produz uma primeira reação, normalmente, de negar a realidade. Quando essa realidade se impõe, a reação pode ser dirigida para fora, contra a fonte da dor. A expressão dessa energia chama-se raiva. Se essa energia não puder ser manifestada contra a fonte da dor, mas, pelo contrário, for dirigida para dentro, contra a própria pessoa, ela se torna sentimento de

49 culpa. Se essa culpa não for aliviada pela aceitação da raiva inicial como uma reação ao mal inicial, ela se volta contra a pessoa que a sente e se torna depressão, que pode consumir sua energia até destruir a pessoa. A sociedade costuma ter preconceito contra tudo que não conhece e tudo que difere dos padrões considerados normais. Por isso, pela falta de conhecimento específico da pessoa surda e das suas capacidades, a atitude da sociedade, como também, às vezes, dos próprios pais, é de discriminação e pode manifestar-se concretamente, tanto na rejeição, quanto na superproteção. A formação de guetos, embora compreensível, não é desejável, já que o isolamento não contribui para superar a discriminação. Quanto maior o contato com os diferentes ambientes sociais, mais esclarecimentos esse contato trará à sociedade, levando-a a refletir sobre o que é ser diferente. A rejeição faz com que as pessoas não se dirijam ao surdo, fujam dele, prefiram não entrar em contato com ele. A superproteção, igualmente perniciosa, faz com que as pessoas realizem tarefas que seriam de competência do surdo; façam o que ele poderia estar fazendo, demonstrando, assim, não acreditar nas capacidades dele. O objetivo do esclarecimento a respeito da surdez e da quebra dos preconceitos relativos ao deficiente auditivo é viabilizar a sua integração social. A intenção dos profissionais que atuam com pais de surdos é a de desfazer os sentimentos negativos, ajudando-os a transformá-los em sentimentos positivos. A descoberta da surdez pode acontecer de formas diferentes: 1. os pais ficam sabendo da deficiência da criança após apresentar ao médico suas dúvidas relativas à falta de reação a estímulos sonoros e vê-las confirmadas pelos exames audiológicos; 2. os pais procuram diagnóstico médico, porque outras pessoas de seu convívio lhes chamam atenção para algumas características atípicas da criança. A reação dos pais não é igual. Diferem em função de vários fatores, tais como: o que a criança significa para eles, suas esperanças, ambições, maturidade pessoal, relações que o casal mantém entre si, ausência de um dos pais, condições econômicas nas quais vivem, seu desenvolvimento intelectual, as experiências com irmãos mais velhos, etc. Somente com a compreensão dos sentimentos despertados pela surdez adquiremse atitudes positivas no sentido de responder adequadamente às reais necessidades dos surdos, tornando-os merecedores do direito de serem participantes ativos da família, bem como do direito de usufruirem plenamente de sua cidadania.

50 O fato de ter gerado uma criança surda, ou de confrontar-se com a experiência traumática de ver uma criança ouvinte tornar-se surda, leva a família a encarar isso como um castigo não merecido. Os pais procuram atribuí-la a alguém ou a alguma coisa. Quando uma causa específica é estabelecida, o sentimento de culpa começa a diminuir. O medo e a vergonha frente aos preconceitos e perguntas mais comuns deixam os pais numa situação angustiante por não saberem como responder. A falta generalizada de informação deixa os pais desorientados, quanto a possíveis iniciativas práticas. Uma orientação adequada facilitará a tomada de atitudes pertinentes. Preocupações e conflitos. Os sentimentos negativos levam os pais a preocupações demasiadas, à não aceitação do problema e a conflitos desnecessários. A busca do milagre. Essa etapa inclui o recurso a crendices, medicações falsas e à busca de curandeiros. Os extremos a que chegam, sem resultado, levam os pais à etapa seguinte. A dificuldade com os profissionais.

51 Cheios de dúvidas e suspeitas, os pais não conseguem acreditar totalmente nos profissionais procurados nem em suas orientações, o que faz aumentarem suas dúvidas e inseguranças. No entanto, somente com a assistência de profissionais competentes das áreas da saúde (pediatra, otorrino, fonoaudiólogo, psicólogo), da assistência social e da educação, os pais podem encontrar formas de atender melhor as necessidades de seus filhos Orientações Educacionais Ao tomar conhecimento da deficiência do filho, a família se desorganiza emocionalmente. A decepção, o sentimento de culpa e o desespero impossibilitam a aceitação da deficiência como um fato. É o momento de ter o apoio de um psicólogo e de um serviço de assistência social. A falta de conhecimento a respeito da extensão do problema gera estresse e ansiedade, deixando os pais inseguros, diante de um futuro imprevisível. Os pais necessitam aprender a replanejar sua vida, a traçar objetivos e buscar meios de alcançá-los. Mesmo os pais que reagem bem ao diagnóstico podem passar por momentos de desânimo, tristeza e dificuldades. Dificilmente os pais chegarão a tomar uma atitude de aceitação e busca dos meios de enfrentar o problema, sem a ajuda desses profissionais. É recomendável que todos os pais, nestas etapas recebam apoio psicológico e orientação. Eles precisam de compreensão no que se refere a sentimentos de culpa, incerteza e medo, precisam ter alguma idéia do que o futuro reserva para eles e os filhos e, muito encorajamento, no sentido de aceitarem o desafio que têm pela frente. Com freqüência, no lugar da compreensão, exige-se que esses pais sejam verdadeiras fortalezas humanas. Espera-se que, com pouca ou nenhuma orientação, compreendam problemas médicos ligados à deficiência auditiva, enfrentem sentimentos confusos em relação a si mesmos e ao filho e que em pouco tempo assumam as novas responsabilidades que a deficiência auditiva exigirá deles na vida diária. O serviço psicossocial pode orientar a família a partir da descoberta da surdez, momento crítico e grave, que pode desestruturar o que se considerava sólido. Ao certificarem-se da surdez real de um filho, uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos pais talvez seja a perspectiva da necessidade de ter de aceitar a nova realidade (para a qual não estavam preparados) e o fato de que o filho não escuta as palavras a ele dirigidas. Aceitar não quer, necessariamente, dizer deixar de sofrer. Aceitar é buscar a força interior que os impulsionará na luta pela conquista da integração do seu filho ao meio. Os pais necessitam de motivação que os faça ver o futuro com a ótica da esperança e da convicção de que agora mais do que nunca, eles, pais, têm um papel primordial e histórico no desenvolvimento do filho.

52 Para isso necessitam de orientação. Esse novo caminho poderá lhes trazer gratificações pelo sucesso que se alcança, quando são valorizadas pequenas situações que levam a grandes oportunidades de realizações no campo emocional, cultural, profissional e de integração social. Nessa orientação trabalha-se o desempenho das funções de pais-educadores na formação dos filhos, numa maturidade maior. Os pais se descobrem capazes de despertar a disponibilidade para o aprendizado. Busca-se envolver, de forma criativa, os pais que se acomodam e se acobertam pela autopiedade, procurando motivá-los para a missão especial que terão de desempenhar na família. Nessa fase os pais necessitam de um acompanhamento, por meio de assessoramento individual, nas dificuldades do dia-a-dia. Cursos para Pais, Grupos de Estudos e Reflexão Programada são utilizados para manter o otimismo e despertar criatividade para a autonomia no desempenho de suas funções. Observa-se que algumas vezes os pais permanecem em sofrimento, mesmo quando têm condições financeiras, intelectuais, sociais, até que sejam despertados para a ação especial. Outros despertam com uma sagacidade que os leva a retomar a escolaridade, sendo que muitos deles se destacam, pela liderança, na criação de Associação de Pais e, em conseqüência, criam, pela conscientização social, condições propícias para o filho e demais surdos de sua comunidade. As reações familiares deslocam-se do âmbito do fenômeno individual, para encontrar parcerias nas ações coletivas. Verifica-se que os pais, que recebem orientação e alcançam adequados conhecimento e compreensão de si mesmos e de seu(s) filho(s) deficiente(s) auditivo(s), são capazes de enfrentar e encontrar soluções para os desafios da vida. Os membros da família, quando conscientes das questões relacionadas à deficiência auditiva, aprendem a lidar com as dificuldades dela decorrentes, buscando formas alternativas de ajustamento. Apoiar os pais psicologicamente e orientá-los é imprescindível, considerando-se que o êxito no processo de desenvolvimento das capacidades da criança deficiente auditiva, principalmente nos primeiros anos de vida, depende da sua participação real e ativa.

53 3.2. O Início da Escolarização Uma das maiores angústias vividas pelos pais de crianças surdas é o encaminhamento de sua escolaridade. A rigor, desconhecem seus direitos e não possuem, portanto, argumentos quando uma porta escolar lhes é fechada. A lei é bastante clara ao afirmar que toda criança tem direito à escola, mesmo as que possuem necessidades educativas especiais, como é o caso dos portadores de deficiência auditiva. Muitas são as histórias de pais que escondem seus filhos em casa, por vergonha ou desespero; muitos desconhecem as instituições especializadas ou não, públicas e particulares que podem atender a crianças especiais. Cabe aos governantes a responsabilidade de divulgar as ofertas educativas existentes, facilitando aos pais a busca de serviços especializados. Nos grandes centros urbanos, tais serviços são mais numerosos e heterogêneos e podem ser encontrados em suas diversas modalidades de atendimento: escolas especiais, classes especiais, e a inclusão nas classes regulares, com acompanhamento especializado em salas de recursos. Portanto, a possibilidade de escolha, por parte dos pais, é muito maior nos grandes centros. Essa escolha deverá refletir o tipo de visão que a família tem da diferença de sua criança e do encaminhamento a ser dado. Nas escolas especiais, ela tem a possibilidade de conviver com pessoas com as mesmas questões; nas escolas comuns ela estará inserida junto às crianças diferentes. É fundamental, em ambos os casos, o envolvimento familiar. Seja qual for a escolha, a família deverá estar atuando na base de sustentação de sua escolaridade e sociabilidade. Nas cidades de menor concentração demográfica, a tendência é não haver classes especiais por falta de demanda e, tampouco, escolas especiais. O que ocorre é a educação, no ensino regular, com acompanhamento especializado em sala de recursos, no turno inverso ao de sua escolaridade comum. Nesses casos, o envolvimento da comunidade escolar é precioso para o sucesso do trabalho a ser realizado. Em qualquer situação escolar, a criança surda deve sentir-se aceita e seu cotidiano deve ser facilitado por todos os que, direta ou indiretamente, convivem com ela. Os serviços educacionais iniciam-se pela Educação Infantil, no programa de estimulação precoce e na pré-escola O Papel da Família no Início da Escolarização Nesta etapa compete aos pais possibilitar à criança surda: Segurança: A aceitação da criança pelos pais e familiares e a crença nas suas potencialidades fazem com que ela se sinta segura e adquira maior confiança em si mesma e se aceite melhor, procurando autosuficiência e emancipação, mesmo quando estiver na escola, longe de casa. Carinho: Tão importante quanto a necessidade de segurança é a necessidade de carinho que, quando suprida, possibilita o desenvolvimento da capacidade de contato afetivo adequado com outras pessoas e o estabelecimento de comunicação. Comunicação:

54 Desde o nascimento, os pais devem estabelecer comunicação com seu filho surdo, como o fazem com os demais filhos ouvintes, sem se deixar bloquear pela surdez.. Os pais devem conversar com ele a respeito do que está acontecendo e do que vai acontecer, cuidando porém, para que a criança fique atenta a quem está conversando com ela. Portanto, a família é um elemento facilitador do processo de desenvolvimento da comunicação do surdo. Os pais, bem orientados pelos serviços educacionais, sabem que precisam desenvolver a linguagem de seu filho, ou seja, sabem que as crianças, mesmo surdas, já nascem com capacidade para expressar o que quiserem, por meio do corpo, principalmente dos gestos, e até por meio das palavras. A família passa então a agir normalmente com a criança surda: o o o comunicando-se com ela o tempo todo, como uma mãe o faz com seu bebê ouvinte, antes de ele aprender a falar; fazendo perguntas, e respondendo por ela, nos primeiros meses de vida; cantando para ela; o contando histórias infantis, contando fatos acontecidos e que estão acontecendo. Essas atividades, sempre que possível, são realizadas com o bebê no colo, porque a criança percebe a vibração do corpo de quem está se comunicando com ela. A família desenvolve essas atividades todos os dias, normalmente, independentemente de a criança responder ou não ao que está sendo comunicado. Os pais facilitam o desenvolvimento da comunicação do e com o filho surdo quando: conduzem a criança a olhar para eles, enquanto estão falando; fazem a criança sentir como são as vibrações produzidas pelos sons emitidos pelos pais e por ela mesma; colocam as mãos da criança sobre o seu nariz, bochechas, garganta e no tórax, enquanto falam, para que ela perceba com as mãos os movimentos decorrentes da fala e as vibrações produzidas pelos sons; falam com movimentos labiais bem definidos, a fim de que ela compreenda o que estão dizendo, pela observação dos lábios; usam expressões faciais, movimentos do corpo, das mãos, gestos naturais (e até convencionais, conforme a metodologia adotada) para tornar mais clara a mensagem que estão transmitindo; expressam, no rosto, os sentimentos de dor, alegria, surpresa, enquanto estão falando; falam exclusivamente a respeito da situação em que estão vivendo ou dos objetos que estão mostrando; falam naturalmente, com voz normal, num nível moderado de velocidade, sobre o que estão fazendo no momento: o da alimentação; o o do banho; das brincadeiras; o de levantar, deitar, etc. usam palavras simples, familiares, do cotidiano; usam frases curtas, simples e completas; solicitam à criança, respostas às suas perguntas; estimulam a criança a emitir qualquer som, pedaço de palavra (sílaba tônica) como resposta às suas perguntas;

55 dão as mesmas ordens, no dia-a-dia, ajudando a criança a executá-las, num primeiro momento; ajudam a criança a compreender e aprender palavras novas, tais como: o nomes de pessoas; o o nomes dos objetos comuns do lar, brinquedos, animais, vestuário, cores; nomes das ações que ela pratica (verbos); o circunstâncias de lugar e tempo; parabenizam a criança quando tenta emitir palavras novas e/ou corretamente; corrigem a fala distorcida, devolvendo o modelo correto; estimulam a criança a utilizar o desenho como meio de expressão; reservam uma parte do dia para cuidar da educação do filho para: o repetir os exercícios propostos pelo fonoaudiólogo ou professor; o vivenciar novas experiências à medida que vão falando sobre elas; o utilizam a língua de sinais. cantar e dançar com ela, batendo palmas para acompanhar o ritmo. Desenvolvimento Psicossocial: Os pais, ajudados também pelos professores, devem educar a criança, para que tenha um comportamento socialmente adequado, incluindo noções de higiene, de moral e de religião. Cabe aos pais proporcionar ao filho oportunidades de se desenvolver socialmente ao se relacionar com eles, com os familiares, com os professores e com outras crianças e adultos, para que a criança aprenda a participar de todas as atividades, adquirindo responsabilidade e equilíbrio emocional. Durante os dois primeiros anos, devido às limitações naturais do ser humano, os pais precisam dispensar toda uma série de cuidados necessários ao bom desenvolvimento da criança, que por isso sente-se o centro do universo. À medida que a criança vai adquirindo mais recursos, espera-se que os cuidados dos pais sejam diminuídos, gradualmente, o que dará lugar à caminhada da criança para a autonomia. Verifica-se que no caso do surdo existe uma forte tendência dos pais em manterem esses cuidados nas etapas posteriores. Isso vai provocar uma forma de distorção, pois a característica egocêntrica será transformada em egoísmo. O egoísmo aparece, porque a criança se acostuma a receber tudo e entende que isso é obrigação dos outros, passando inclusive a cobrar da família esse tipo de atenção. Surge, então, um juízo de valor: só serve, só é bom o que me agrada. Esse juízo de valor pode acompanhar o surdo ao longo de seu desenvolvimento até provocar outras formas de distorção como a dificuldade em aceitar limites e respeitar normas. A expectativa dos pais é também fator importante para o desenvolvimento emocional do filho. A criança certamente procurará corresponder à expectativa das pessoas que admira. Acreditar em sua capacidade é fundamental. Educar é tarefa importante e difícil e não há receita que ensine como se relacionar com um filho portador de deficiência auditiva. Porém, algumas atitudes apresentam resultados positivos, quais sejam: vê-lo como uma criança normal, embora não ouça e necessite de uma atenção particular;

56 acreditar nas capacidades do filho surdo; procurar facilitar-lhe a percepção e compreensão global das situações que ocorrem no ambiente, mantendo-o informado do que está se passando; dar o exemplo é a forma mais segura para a criança surda entender as regras sociais, pois ela aprende com o que vê e não com o que ouve; contribuir sempre para aumentar a autonomia e a segurança do filho surdo a fim de que tenha mais facilidade para enfrentar o mundo com sua capacidade e seus recursos pessoais, porque não terá os pais por perto o tempo todo, disponíveis para resolver suas dificuldades; estabelecer limites e regras claras, objetivas, adequadas e dosadas. O mundo é um lugar organizado por regras sociais (senso comum). Ensinar o filho a seguir essas regras, é ajudá-lo a adaptar-se ao mundo, e a ter um comportamento socialmente aceitável. Desse modo ele aprende a ter noção dos direitos dos outros e a respeitar esses direitos. Essa atitude mostra que os pais estão preocupados com o comportamento do filho e ele, conseqüentemente, vai interpretá-la como uma expressão de amor. Os pais devem estar atentos a essas reflexões, desde a infância de seu filho, porque à medida que ele cresce os comportamentos vão se cristalizando e tendem a se acentuar na adolescência. Assim, como qualquer ser humano, os surdos lutam para conseguir estabilidade e equilíbrio psicológicos. Os pais devem encontrar a resposta às suas dúvidas e preocupações em seu próprio filho, uma vez que educar é uma arte difícil e delicada, integrada por um pouco de ciência, muito bom senso e sobretudo muito amor. Integração: As crianças surdas têm direito a participar da vida familiar, de uma escola comum e da comunidade, mesmo que em cada um desses momentos mereçam uma atenção diferenciada às suas necessidades especiais. A Integração depende, dentre outros fatores, de uma comunidade que esteja preparada para conviver e aceitar aqueles que são diferentes. Integração é um processo dinâmico que possibilita ao surdo interagir, conviver e comunicar-se com outras pessoas. Essa integração pressupõe atitudes de cooperação e reciprocidade e evolui de acordo com as tendências internacionais e nacionais. O processo de integração se baseia no princípio de normalização, que significa oferecer aos portadores de necessidades especiais modos e condições de vida diária o mais semelhantes possível às formas e condições de vida do resto da sociedade (Política Nacional de Educação Especial/MEC, 1994). Esse processo ocorre nos seguintes contextos relacionais:.. na família Os pais e demais membros da família incluem sua criança, surda ou não, nas atividades cotidianas do lar desde o seu nascimento. Nessas atividades, a família trata a criança surda de forma natural, contando histórias, comentando fatos, corrigindo erros, etc. Essa atitude é o modelo adequado de comportamento que termina por influenciar positivamente toda família e vizinhança.

57 .. Na Escola Os pais encontram na comunidade escolar o apoio de que necessitam para continuar o trabalho de integração de sua criança surda. Nesta fase, os colegas devem ser orientados quanto à importância da língua de sinais com o objetivo de uma interação mais efetiva com a criança surda. Se a criança inicia sua educação por meio do Programa de Estimulação Precoce, os pais tomam desde cedo, consciência da importância de seu papel como principais agentes de integração e como elementos, indispensáveis, de ligação entre sua criança e a comunidade escolar. Os profissionais que atuam nesse programa de estimulação precoce oferecem aos pais apoio e encorajamento necessários, orientando-os sobre as atividades a serem desenvolvidas em casa, para continuar, no lar, a desenvolver o programa curricular demonstrado na escola. Durante a pré-escola e a alfabetização, pais e profissionais da educação propiciam a integração, mesmo que parcial, da criança surda, ao viabilizar momentos de interação conjunta com seus colegas ouvintes e demais membros da comunidade escolar. No que se refere à inserção de um surdo em classe comum do ensino regular, pais e professores devem participar de uma escola inclusiva ou integradora. Essa escola procura desenvolver uma pedagogia centrada na criança, surda ou não, respeitando as diferenças de todos os seres humanos. A proposta de escola inclusiva ou integradora é não só dispensar uma educação de qualidade para todos, como também mudar atitudes de discriminação da sociedade no que se refere às pessoas portadoras de necessidades especiais... No Trabalho Ao desenvolver ações de esclarecimento às empresas, sobre as reais capacidades do surdo, e ao implantar serviços de apoio ao portador de deficiência auditiva para conscientizá-lo sobre seus direitos e deveres trabalhistas, a escola e os pais estarão contribuindo, não somente para a integração do surdo ao mundo do trabalho, como, ainda, para sua realização pessoal e sua equalização com as pessoas consideradas normais. A integração ao mundo do trabalho conclui o processo de integração social, uma vez que possibilita ao surdo exercer plenamente sua cidadania, tornando-o membro útil da sociedade da qual faz parte... Na Sociedade A integração social do surdo é o resultado de todo o processo que teve início com a estimulação precoce. Se os pais e profissionais da educação possibilitarem condições para o portador de deficiência auditiva ter acesso ao sistema educacional, se assegurarem seu direito a uma atividade produtiva, como qualquer cidadão, estarão contribuindo para sua verdadeira integração no contexto social.

58 O processo de integração social é contínuo e torna-se mensurável à medida que o surdo conscientiza-se de seu papel de cidadão com pleno direito à escolha de vida pública e privada O Papel da Família durante a Escolarização A escolarização inicia-se a partir da constatação da surdez da criança, por meio do atendimento em programas de estimulação precoce e deve prosseguir na préescola, 1º, 2º e 3º graus à semelhança daquela oferecida a qualquer aluno ouvinte, acrescida da complementação curricular específica (atendimento educacional especializado). Os serviços educacionais estão à disposição dos pais dos surdos, principalmente em algumas instituições especializadas, governamentais e não-governamentais, na rede regular de ensino, tanto para atendimento acadêmico da criança quanto para seu atendimento especializado. O atendimento especializado inicia-se na Educação Infantil (estimulação precoce e pré-escola), perdura na Educação Fundamental, no Ensino Médio e Tecnológico e, às vezes, encerra-se somente no Ensino Superior. O atendimento especializado na Educação Infantil, especificamente na educação precoce (estimulação precoce) para crianças surdas que estão na faixa etária de zero a três anos de idade, é abordado nesse módulo, deixando para o próximo, a continuidade do atendimento educacional. A Família e o Processo de Atendimento Educacional do Surdo na Faixa de Zero a Três Anos A família deve participar do processo educacional do filho surdo, desde a anamnese inicial, quando, por meio de uma entrevista, coloca os profissionais da educação (diretor, professor, psicólogo, etc) a par da sua história de vida e da vida da criança surda. Cabe aos pais: o o o o o o o realizar a escolha filosófica e metodológica para o atendimento educacional de seu filho; participar ativamente do processo de Educação Infantil da criança; levar a criança à escola, duas ou mais vezes por semana, para que possam ver a atuação do profissional com a criança e ser por ele orientados; confeccionar e utilizar material didático similar ao utilizado pelo professor, para dar continuidade, no lar, ao programa de estimulação; estudar temas relacionados à surdez e participar do Programa de Orientação a Pais; estudar a melhor forma de se comunicar com a criança para ajudá-la a desenvolver uma linguagem; acompanhar o desenvolvimento de sua criança em todos os aspectos de sua personalidade; o conhecer os tipos de atendimento que a criança recebe e quais seus objetivos. O acompanhamento da vida escolar do surdo deve ser contínuo, perdurar nos demais níveis de ensino, com modalidades diferenciadas, de acordo com a apresentação das próximas unidades.

59 a) A Escolha do Método de Aprendizagem da Comunicação No atendimento ao portador de deficiência auditiva podem ser adotados: o o o o oralismo (método auditivo-verbal, unissensorial ou multissensorial, método oral/aural); a comunicação total (bimodal); o bilingüismo; o outros. Quando se aplica o oralismo, o educando tem acesso à língua portuguesa, em sua modalidade oral, com ênfase na estimulação auditiva, para que possa alcançar melhor nível possível de desempenho da língua falada. Quando se aplica a filosofia da comunicação total, o educando tem acesso à língua de sinais simultaneamente à língua portuguesa, ao alfabeto digital e a outras formas de expressão. Quando se aplica o bilingüismo, o educando é exposto à língua de sinais em momentos diferentes daqueles da língua portuguesa.

60 Para a aplicação dos métodos deve haver: o potencialidade da criança surda; o preparo adequado dos recursos humanos envolvidos; o parecer favorável do Setor Pedagógico da escola; o orientação e supervisão do coordenador pedagógico local; o orientação aos pais para seu envolvimento no processo educacional. A opção inicial pelo Oralismo, pelo Bilingüismo, ou por qualquer outra alternativa educacional deve ser feita pelos pais, com base em sua postura diante da surdez e na oferta do Sistema Educacional. Qualquer que seja a escolha filosófica ou metodológica definida pelos pais, há que se ter presente que a criança necessita de atividades de estimulação para o aprendizado da Língua Portuguesa. Para tanto deverá realizar as seguintes atividades: Estimulação Sensorial Auditiva; Leitura Orofacial; Estimulação Rítmica; Desenvolvimento da Linguagem; Estimulação Fonoarticulatória; Estimulação para o Desenvolvimento Cognitivo. Além da estimulação da Língua Portuguesa e/ou da Língua Brasileira de Sinais a criança deverá desenvolver atividades da área psicomotora que poderão incluir ou não a hidro-estimulação. OBS: Todo o trabalho deve ser desenvolvido de forma natural, aproveitando momentos de interesses diversos, sem planejamento fechado, seja em nível de cronograma, seja de objetivos específicos para cada atividade, respeitando as etapas de desenvolvimento de toda criança.

61 b) Organização do Atendimento Especializado para Crianças Surdas de zero a três Anos de Idade no Programa de Estimulação Precoce Os fonoaudiólogos e/ou professores orientam os pais - principais agentes da Educação Infantil -, que a forma de realizar as atividades para se alcançar os objetivos propostos baseia-se, fundamentalmente, na: afetividade; ludicidade; naturalidade e cotidiano (atividades da vida diária) Agir com carinho, com naturalidade, e através de brincadeiras, criar possibilidades de interação, o que é fundamental para o êxito do trabalho. É preciso se relacionar, criar vínculos com a criança, adotando estratégias que a motivem a realizar a tarefa. A criança não pode sentir-se forçada a realizar qualquer atividade. À primeira demonstração de cansaço por parte da criança, deve-se modificar o tipo da atividade. O atendimento educacional às crianças de zero a três anos poderá ser prestado: o o o em creches; em Centro de Educação Especial ou Escola Especializada; em sala de recursos/estimulação do Ensino Regular; o em qualquer sala da comunidade: nas igrejas, centros comunitários, etc. A sala de estimulação precoce é um local destinado ao atendimento de portadores de deficiência auditiva de zero a três anos. Tal sala deverá ser, sempre que possível, um ambiente que se assemelhe ao de uma sala residencial. O ideal é que seja uma casa em miniatura. O atendimento da criança de zero a dois anos deverá ser individual, orientado por professor especializado, com participação direta dos pais. Participando das sessões de atendimento ao bebê portador de deficiência auditiva, os pais aprenderão a estimulá-lo convenientemente, em casa. Todo o desenvolvimento do bebê deverá ser registrado pelo professor e, sempre que possível, também pelos pais, por meio de diários. A partir de dois anos, além do atendimento individual é aconselhável o trabalho em pequenos grupos de duas ou três crianças, com o objetivo de obter melhor rendimento, por meio da estimulação do grupo. O objetivo do atendimento é atingir padrões de desenvolvimento compatíveis com as possibilidades individuais, adequados, sempre que possível, à faixa etária de cada criança. O atendimento de estimulação precoce deverá envolver as áreas sensório-motora, cognitiva e afetiva e enfatizar a estimulação auditiva e lingüística, em programas elaborados segundo as necessidades individuais de cada criança. Os recursos didáticos são da maior relevância, uma vez que o aluno precisa de equipamentos para amplificação sonora e de materiais para a estimulação auditiva e cognitiva, a fim de facilitar a aquisição dos conceitos lingüísticos e o trabalho de recepção e emissão.

62 Do material didático a ser utilizado fazem parte objetos sonoros, instrumentos musicais, fitas gravadas e discos para estimulação auditiva, roupas, alimentos, utensílios domésticos e brinquedos. Todos são necessários para a aquisição de conceitos lingüísticos e para a estimulação sensorial em geral. O que é o programa de estimulação precoce? É um conjunto de atividades voltadas para a criança surda com idade de zero a três anos e para sua família. Para quê? Para estimular global e especificamente a criança surda a fim de que possa se desenvolver segundo os ritmos e padrões próprios de toda criança; e Para orientar, sistematicamente, os familiares para que assumam seu papel, conscientemente, no trabalho de estimulação da criança surda. Para quem? Para a criança surda de zero a três anos de idade, e Para os seus familiares (pais ou responsáveis) O que é estimulação global e específica? A estimulação global consiste na oferta de condições e atividades que favoreçam o desenvolvimento de qualquer criança, surda ou não, principalmente na área psicomotora. A estimulação específica consiste na estimulação da Linguagem, com atividades que propiciam o desenvolvimento das áreas que a surdez afeta, e das áreas que se constituem via de saída para impedir que a surdez acarrete outros problemas: estimulação para a aprendizagem da Língua Portuguesa: o o estimulação e treinamento auditivos; estimulação para o desenvolvimento da fala;

63 o estimulação da leitura orofacial. estimulação para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais. O que é o trabalho na atividade psicomotora? É um conjunto de atividades que visa proporcionar à criança experiências corporais que servem ao desenvolvimento de suas capacidades motoras, ao conhecimento de si mesma, de suas possibilidades e à exploração e conhecimento do ambiente físico e humano. Consiste em oferecer experiências corporais adequadas, para que a criança chegue à percepção de si mesma e da relação que ela pode ter com o espaço físico e com as pessoas que a rodeia. O que é hidro-estimulação? Consiste na execução de exercícios respiratórios e motores em meio líquido, visando estabelecer o equilíbrio psicofísico, a respiração adequada e o controle motor. O que é estimulação para o desenvolvimento cognitivo? Consiste na introdução de conhecimentos básicos de modo informal e sem cobranças, a partir da vivência da criança. O que é estimulação da linguagem? Consiste na aplicação de métodos e técnicas para aquisição, treino e uso da expressão gráfica e/ou da palavra articulada ou ainda da LIBRAS como meio de expressão e de comunicação entre o educando com deficiência auditiva e as outras pessoas. O conteúdo de Linguagem é o mesmo, tanto para o aprendizado da Língua Portuguesa, como para a aquisição da LIBRAS. Os objetivos da Linguagem Com o objetivo de buscar diminuir ou eliminar os efeitos e, conseqüente-mente, as dificuldades decorrentes da deficiência auditiva, os profissionais da educação entendem que toda atenção deve ser dirigida para o processo de estimulação global da criança surda, com vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. Essa estimulação implica: 1. proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e recepção lingüística; 2. despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar, partindo do ambiente que a rodeia. O que é estimulação / treinamento auditivo? É um conjunto de atividades que, partindo dos resíduos auditivos que todos os surdos têm, visa oferecer-lhes uma maior riqueza de dados e dos elementos próprios da realidade sonora que os rodeia, levando-os a uma melhor compreensão e a uma adaptação mais adequada. Estimulação Auditiva consiste num procedimento sistemático, destinado a aumentar a quantidade de informações de uma pessoa através da audição, contribuindo para sua percepção total (Sanders). Tem como objetivo conscientizar o surdo a respeito dos sons ambientais, instrumentais e da fala, bem como sua percepção, localização, discriminação e memorização, com vistas a uma mais rica recepção. O uso sistemático do aparelho de amplificação sonora individual é muito importante, mas não é suficiente colocá-lo na criança para que ela passe a ouvir. Por isso, se faz

64 necessário um trabalho de estimulação, primeiramente, para que a criança aprenda a reconhecer (via aparelho) os ruídos e os sons ambientais da vida cotidiana, para chegar, em um segundo momento, por meio de um trabalho mais específico e demorado, a reconhecer também os sons da fala, proporcionando uma compreensão muito melhor no momento do diálogo e da conversa rotineira. O que é Estimulação Rítmica? Consiste num procedimento destinado a enriquecer a percepção global (corporal e auditiva) com vistas ao controle adequado da tonicidade corporal, da respiração e da emissão vocálica. O que é Estimulação Sensorial? Consiste em utilizar os diversos canais sensoriais íntegros (visão, tato, sentido cinestésico) que, juntamente com a audição residual, através de formas combinadas, oferecem meios para ajudar o educando surdo a desenvolver sua relação com o mundo e a comunicação com ele. O que é a estimulação da leitura orofacial? A Leitura Orofacial é a capacidade de entender a palavra falada por outra pessoa por meio dos movimentos dos lábios (leitura labial) aliados à expressão facial. Todo o trabalho de comunicação por meio da brincadeira motiva a criança a prestar atenção à fonte dessa comunicação; aprenderá assim, a dirigir sua atenção, quando precisar ou tiver algum interesse, ao rosto da pessoa que está se comunicando com ela. É nesse momento que o adulto tem a chance de ajudar a criança a desenvolver a sua capacidade de leitura orofacial. O que é estimulação para o desenvolvimento da fala? A Estimulação Fonoarticulatória é a parte mecânica de formação dos sons das palavras e um meio necessário para a aquisição da fala. Abrange respiração, voz e articulação visando à expressão oral. Ao se realizar movimento com a língua (lamber, mostrar, dobrar a língua), com a bochecha (encher a boca de água, inflar as bochechas), com os lábios (beijar, fazer bico), a criança está se preparando para a aquisição da fala. O objetivo de todo esse trabalho realizado com a criança é favorecer o desenvolvimento da linguagem, que consiste em estabelecer a comunicação entre o surdo e outra pessoa qualquer e vice-versa. Para facilitar essa comunicação, é necessário partir das atividades do dia-a-dia e da vivência da criança para que essa comunicação seja significativa e motivadora. Se esse trabalho for desenvolvido sob forma de uma brincadeira, a criança deixarse-á envolver, participará ativamente e criará um laço interativo que lhe permitirá também receber, com mais facilidade, a intenção comunicativa do adulto/pai/mãe/família. A pessoa poderá conversar normalmente (seja por meio da fala, seja por meio de gestos naturais ou da Língua de Sinais) e sua mensagem será compreendida sempre mais, como acontece com a criança ouvinte.

65 É claro que o ritmo de aprendizagem e do desempenho comunicativo de criança surda é normalmente mais lento e a resposta poderá chegar após um prazo maior. c) A Continuidade da Escolarização O princípio constitucional que diz que toda criança tem direito à educação é válido também para crianças surdas. Por isso, é dever da família, da sociedade e do Estado oferecer as condições necessárias para que todas possam percorrer as etapas que constituem os diferentes níveis de ensino: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior. A continuidade da escolarização visa a oferecer à criança surda as mesmas chances que são oferecidas às outras crianças no que diz respeito ao exercício efetivo de sua cidadania, para que possa se desenvolver como pessoa, adquirir meios culturais para se posicionar na comunidade e para adquirir habilidades para o seu entrosamento eficiente e produtivo na sociedade. Após o período da estimulação precoce, a função dos pais (de colaborar e atuar junto às instituições educacionais que prestam atendimento ao filho surdo) amplia-se, porque eles passam a acompanhar também a trajetória acadêmica de seu filho. Podem, então, participar das atividades de ensino: trazendo sua experiência profissional para a aula de seus filhos, seja em forma de exposição, seja em forma de dramatização ou jogos; respondendo a pesquisas cujos temas foram discutidos na escola; organizando espaço-físico adequado aos estudos do filho; colaborando com a orientação aos professores e a outros pais, etc.

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69 3.3. O Início da Adolescência e o Processo Educacional No trato com o filho adolescente, além da continuidade com a escolarização dos filhos, os pais devem conscientizar-se a respeito dos seguintes aspectos: Necessidade da falta : As pessoas que obtém facilmente tudo o que desejam, sem se esforçar, não adquirem espírito de busca e capacidade de luta. Todo espaço vazio (que corresponderia à falta) tende a ser preenchido. Sabemos que a abundância traz a banalidade, a vulgarização, o desprestígio, enquanto que a falta traz a valorização, o empenho, o desejo da busca. É preciso que os pais estimulem os filhos adolescentes a desenvolverem suas habilidades para obterem o que desejam. O não adequado: Os pais devem atender aos pedidos do filho, quando eles são importantes e essenciais para a vida dele, e não estejam a seu alcance realizá-los. Aqueles pedidos que o filho faz, ou porque está com preguiça de realizar suas próprias tarefas, ou porque não devem ser permitidos por razões religiosas, morais ou sociais, os pais não devem atender. O não adequado é salutar. Além de tudo, age como um incentivador, obrigando o indivíduo surdo a buscar novos recursos, fazendo-o sair da passividade para a luta. O sim tem um significado de responsabilidade que nem sempre o adolescente tem condições de assumir. Sexualidade: Saber sobre sexo e reprodução humana é fundamental para a compreensão da própria vida. Toda criança deve ter a oportunidade de aprender a respeito de uma das experiências mais fundamentais da vida de seus pais, que apesar de se tornarem ansiosos, são as pessoas mais indicadas para lhe exporem os fatos. A educação sexual é preocupação da maioria dos pais, dada à importância do sexo na vida do indivíduo e à dificuldade que os próprios pais têm em orientar seus filhos sobre o assunto. Falar em sexo termina sendo um tabu. Como resultado, vêem-se crianças e adolescentes com informações deformadas, cheios de curiosidade, insatisfação, intranqüilidade e malícia. As informações, via de regra, são obtidas de amigos e leituras pornográficas. É importante esclarecer a diferença entre educação sexual e orientação sexual. Educação sexual - é o aprendizado automático, constante e inconsciente de atitudes,gestos e idéias que se inicia a partir do nascimento. Orientação sexual - é o conjunto de esclarecimentos e noções dados deliberadamente, intencionalmente à criança por outras pessoas, além dos pais. A educação sexual inicia-se em casa, por meio do exemplo vivo e cotidiano da vida familiar. Isso se aplica às famílias em geral, independentemente da existência de um membro portador de deficiência. Não há, portanto, uma educação sexual para o surdo. As diferenças entre o ouvinte e o surdo surgem em função das experiências individuais. O importante é fornecer esclarecimentos sobre sexualidade para facilitar a tarefa de orientar sexualmente o surdo. Considerando que o sexo está ligado à emoção - não é somente algo do campo do saber, é acima de tudo algo do sentir - fica claro que os pais são as pessoas mais indicadas para orientar os filhos sobre o assunto.

70 Os pais de crianças surdas têm que assumir a responsabilidade de se informar e de informar seus filhos a respeito de sexo. Tal tarefa não é fácil, e aqueles que não se sentem suficientemente prontos para ela devem buscar ajuda de profissionais especializados. A escola pode ser a grande aliada dos pais, nesse momento, numa ação desenvolvida em estreita colaboração com a família. Nas fases iniciais, os pais devem ser esclarecidos em como proceder com relação à orientação sexual de seus filhos. Quando a escola pensar em algo planejado a ser desenvolvido junto a seus alunos, deve cuidar para que os pais saibam o que está sendo feito e como devem proceder para ajudar a consolidar a formação dos filhos. A maioria das famílias são extremamente carentes, inclusive de conhecimentos básicos a respeito de sexo ou da própria reprodução humana. Somem-se a isso suas próprias experiências traumatizantes, as idéias confusas originárias de informações erradas, os medos e a ansiedade de não saberem como proceder com seus filhos. A orientação sexual ao surdo traz alguma dificuldade a mais para a família e profissionais em geral, devido a sua limitação da linguagem, que exige informações objetivas, explicadas com simplicidade e riqueza de detalhes. Não se deve esquecer que a criança surda detém uma maior percepção visual e apóia-se, portanto, no comportamento não-verbal. Os pais de surdo, levados por grande preocupação, sempre perguntam: Como explicar sexo a meu filho? A curiosidade sexual é natural a todos. A sua ausência deve preocupar mais do que a sua existência. As perguntas também surgirão naturalmente. Quando a criança faz uma pergunta sobre sexo, o que ela deseja é uma resposta objetiva. Tudo o que se deve fazer é responder à pergunta logo após ser formulada. É comum que as primeiras curiosidades ou perguntas deixem os pais embaraçados. O importante é ser honesto e ter a coragem para responder ou confessar o que não sabe, caso seja necessário. A perturbação emocional, a irritação, o constrangimento moral e as mudanças de expressão com que os adultos acolhem as perguntas infantis sobre sexo intrigam as crianças, fazendo-as fixarem-se no que estão vendo. A criança se perturba também, evitando novas perguntas e desenvolve a idéia de que sexo é assunto melindroso e vergonhoso. Para o surdo, a maneira de explicar vale mais do que a própria explicação. Grande parte da informação não é compreendida. Entretanto, a criança fixará atitudes assumidas pelo adulto no momento da explicação, desenvolverá em sua imaginação in-fantil idéias fantasiosas e absurdas a respeito das questões ligadas ao sexo. O fato de evitar perguntar aos pais não significa que a criança deixará de preocupar-se com as-suntos sexuais, certamente irá procurar outras fontes em busca de esclarecimentos. Geralmente, irá procurar informações com outras crianças ou pessoas que tenham menor autoridade sobre ela. As crianças buscam informações fora de casa porque os colegas são muito mais naturais e realmente explicam tudo (mesmo que expliquem errado). Eles falam seriamente, pensativos, discutem e não ficam constrangidos.

71 Crianças mal preparadas em casa ficam desprotegidas contra as informações inadequadas de outras fontes. Não se deve esquecer de que a criança entra em contato com outras pessoas, TV, etc., e que recebe informações a respeito de sexo. Isso possibilita que ela compare as informações já recebidas com as dos pais. Ao responder perguntas, a honestidade é fundamental, pois a confiança que a criança deposita nos pais não deve ser traída nem sofrer desapontamentos. Os livros são ajuda importante para os pais, dão base para os conhecimentos que poderão ser interpretados para as crianças. Na adolescência, a orientação sexual é quase sempre oferecida por meio da leitura de livros. No entanto, as informações obtidas nos livros também podem trazer dificuldades de compreensão ao surdo, pois o vocabulário, na maioria das vezes, é técnico ou não faz parte do seu cotidiano. Deve-se explicar, detalhar, simplificar as informações. Eles querem fatos concretos sobre o funcionamento do corpo, o que faz, quando e como faz. Os pais devem saber que as crianças e jovens com alguma deficiência apresentam as mesmas manifestações sexuais observadas nas crianças e jovens considerados normais. A diferença está no fato de que os portadores de deficiência, muitas vezes, não têm noção de quando, onde e como devem ser manifestadas as atividades sexuais, como a masturbação, por exemplo. Além das informações, deve-se falar sobre as sensações físicas que podem sentir. Isso irá prepará-los a entender essas reações como naturais. A harmonização da sexualidade do surdo pode ser dificultada, ainda, devido a fatores ligados a própria deficiência como: nível de comunicação, curiosidade não satisfeita, perguntas sem respostas, percepção visual acurada, dificuldade em compreender e explicar sentimentos e dificuldades no controle do ambiente. O que se observa com freqüência no comportamento do surdo é o aumento da fantasia e a aparente exacerbação do interesse sexual, provocado por curiosidade intelectual de compreender melhor o mundo e de se autoconhecer. Em suma, as atitudes dos pais em relação à orientação sexual da criança surda devem ter como base os seguintes pontos: dar respostas simples e com naturalidade; ser verdadeiro; aproveitar oportunidades espontâneas; usar linguagem acessível e inteligível para a idade; não insistir no assunto; evitar excesso de ensinamento; começar por qualquer tema, conforme o interesse da criança; ambos os pais podem ensinar; respeitar a intimidade e privacidade do filho; informar sobre o seu comportamento sexual, com o objetivo de facilitar a adequação.

72 O interesse por temas dessa natureza surge da compreensão que preparar sexualmente a criança é fundamental para a formação de uma personalidade sadia e equilibrada. Os pais devem ter consciência de que não se determina idade para o início da orientação sexual. No lar, a confiança é a sua base, unida ao respeito e ao carinho.

73 3.4. A Independência do Filho Surdo Compete à família cooperar para independência do filho adulto nas áreas econômica e social. Independência Econômico-Financeira: É importante que o surdo adulto adquira a sua independência econômica e sinta-se produtivo dentro da comunidade. Para tanto sugere-se que a escola, sempre com a participação dos pais, busque parceria junto aos serviços que a comunidade dispõe, como por exemplo Escola Técnica Federal, SESC, SESI, SENAI, SENAC, para a profissionalização dos seus filhos. O encaminhamento para o mercado de trabalho deverá ter, inicialmente, um caráter de orientação, informando o aluno sobre a legislação, os documentos necessários, hábitos e atitudes frente à situação de trabalho, as opções profissionais, profissões e funções existentes e sobre as normas que regem o mundo do trabalho. O surdo adulto ainda encontra dificuldades em ser aceito no mercado de trabalho, uma vez que suas reais potencialidades ainda não são reconhecidas por falta de informações e pelo preconceito relativo aos portadores de deficiência. Face a essas dificuldades, a integração do surdo no mercado de trabalho deverá ser uma preocupação de família, da escola e do próprio interessado. É importante que os pais tenham uma participação efetiva no processo de inclusão de seu filho no mercado de trabalho. A esse respeito uma profissionalização proporcional ao seu nível de escolarização pode ser considerada a meta a ser alcançada com vistas à independência do surdo. A escola deverá desenvolver ações que possibilitem a integração do deficiente auditivo no mercado de trabalho. Essas ações envolvem a implantação de serviços de esclarecimento junto a empresas sobre as verdadeiras capacidades do portador de deficiência auditiva e serviços de apoio para conscientizá-lo a respeito de seus direitos e deveres trabalhistas. São as atitudes da família, da escola e da comunidade que vão levar o surdo a desenvolver sua auto-estima e a escolher o seu modelo de vida.

74 Independência Social O adequado seria o surdo adulto sentir-se identificado com a comunidade surda, bem como sentir-se integrado na comunidade ouvinte. Para tanto, é fundamental o papel da família no processo de interação e integração de seu filho. As seguintes situações podem ser encontradas; a) Pais ouvintes x filhos surdos De modo geral, todas as orientações contidas nesta unidade visam ajudar os pais ouvintes que têm filhos surdos. b) Pais surdos x filhos surdos Verifica-se que a etiologia da surdez de um casal que gera filhos também surdos, em geral, é congênita por consangüinidade e genética (herança de gens de antepassados distantes). É importante que, antes de os surdos decidirem a se casar ou mesmo já casados decidirem a ter filhos, sejam orientados a fazerem um estudo genético, para que possam ter conhecimento do risco de gerarem um bebê com surdez. A melhor maneira é informar a esses pais, de modo bem esclarecedor, sobre como será difícil a educação de um filho cujas dificuldades serão iguais ou até maiores do que as que eles tiveram e ainda têm. A grande maioria dos pais surdos, que geram filhos surdos, usam a língua de sinais, comunicação gestual associada a uma precária comunicação oral e/ou escrita. A partir desta constatação, algumas atitudes por parte dos ouvintes que convivem com o casal surdo apresentam resultados positivos, como por exemplo proporcionar: orientação sexual; cursos para noivos e pais surdos com especialistas, médicos geneticistas, psicólogos, fonoaudiólogos, orientadores educacionais; palestras sobre genética, causas da surdez, com material visual bem objetivo, utilizando língua de sinais, comunicação escrita, etc; encontros com profissionais de saúde e educação especial, visando mostrar alternativas para se educar o filho surdo e os avanços científicos atualmente usados, tais como os aparelhos de amplificação sonora individual (A.A.S.I.) e o implante coclear (I.C.); debates com pessoas surdas que já enfrentam a difícil tarefa de educar filhos com surdez; campanhas educativas nos postos de saúde, escolas, associações de pais e associações de surdos. c) Pais surdos x filhos ouvintes

75 Há uma enorme dificuldade de comunicação entre a pessoa surda e a pessoa ouvinte, o que acarreta relações inadequadas e conclusões errôneas sobre surdez. É necessário criar estratégias para minimizar a barreira da comunicação entre surdos e ouvintes. Os conflitos ocorrem porque: nem os surdos compreendem os ouvintes, ou os compreendem mal; nem os ouvintes compreendem os surdos, ou os compreendem mal; De modo geral, há pais surdos com filhos ouvintes quando a surdez de um dos cônjuges é adquirida por vírus (meningite, por exemplo) ou por medicação ototóxica na primeira infância. É fundamental que o casal de surdos se submeta a um estudo genético para averiguar quais as chances de que seus filhos nasçam surdos ou ouvintes. A relação do casal surdo com suas famílias, em geral, é inadequada, é conflitiva, pois ficam irritados ao perceberem que não vêem com tranqüilidade o casamento deles. Os motivos da família podem ser:..a superproteção;..o medo de nascer um outro parente com surdez ou com outros comprometimentos;..a descrença de que o casal surdo seja capaz de viver só e independente;..o medo de que o casal surdo não tenha capacidade para educar seus próprios filhos. Algumas estratégias, por parte das famílias ouvintes para com os casais surdos, apresentam resultados positivos, quais sejam: melhorar a comunicação, e com ela a relação entre ouvintes e surdos; fazer visitas freqüentes para demonstrar disponibilidade; buscar conhecer outros casais surdos para trocar conhecimentos; ajudar só quando houver solicitação por parte do casal; respeitar o casal e a forma de como vivem e educam os filhos; participar de encontros que ajudam a enriquecer e ampliar as formas de comunicação com os surdos; demonstrar interesse pelo casal; articular campanhas nos meios de comunicação para esclarecer à sociedade sobre a surdez. É preciso acreditar no potencial do surdo, dando-lhe condições para demonstrar sua competência e oportunidades para que adquira conhecimentos e desenvolva-se como pessoa. Com o apoio da família, o surdo adulto conquista sua independência socioemocional a partir do momento em que ele adquire autoconfiança e autosuficiência. Para tanto ele procura aliar-se a grupos que possuem características semelhantes às suas, tal como uma associação de surdos.

76 Os Serviços Comunitários da Área Social 4.1. Associação de Surdos Uma associação de surdos surge em função da necessidade de reunir, em uma determinada localidade pessoas cuja diferença, advinda da dificuldade de estabelecer comunicação, provoca tratamento discriminatório por parte das que ouvem e cujo exercício da cidadania é cerceado por ser o grupo de não-ouvintes, um grupo minoritário. Os surdos têm o direito de organizar sua associação, não somente para lutar por seus interesses perante a sociedade, mas também para promover seu desenvolvimento social, conquanto sejam pessoas como quaisquer outras, com personalidade e inteligência íntegra, sendo úteis à sociedade, quanto lhes são oferecidas oportunidades educacionais e de trabalho. Muitas vezes o indivíduo surdo cria seu próprio mundo devido à barreira da comunicação, que continuará existindo enquanto não houver entendimento, compreensão e respeito por sua língua natural e própria. O surdo se expressa por meio da Língua de Sinais, embora ela ainda não seja oficialmente reconhecida no Brasil. A Língua de Sinais permite que as pessoas surdas comuniquem-se umas com as outras e mesmo com os ouvintes. Para organizar uma associação é necessário que um grupo de surdos elabore um estatuto indicando sua estrutura, seus objetivos e seu funcionamento. Esse estatuto deverá ser registrado em cartório. Os objetivos de uma associação de surdos são: reunir a comunidade surda, em nível local, por meio de contatos sociais, culturais e esportivos, para extinguir seu isolamento; promover a socialização do surdo, por meio da utilização da Língua de Sinais; defender o espaço da Língua de Sinais como língua específica da minoria que representa; promover cursos de Língua de Sinais para os surdos; participar do treinamento e capacitação de intérprete da Língua de Sinais; atender individualmente a pessoa surda em situação de necessidade; representar os surdos na cidade em que estiver; zelar pela melhoria das condições da comunidade surda; ampliar conhecimentos e manter intercâmbio com os surdos de outros locais do país; divulgar as capacidades dos surdos nas diversas áreas, especificamente na área profissional; promover a integração entre os membros da comunidade surda, entre a comunidade surda e a ouvinte e entre o surdo e a família;

77 organizar e apoiar encontros, seminários e palestras acerca da surdez e suas conseqüências em nível local; firmar convênios com empresas prestadoras de serviços locais especializados:.. em Psicologia, para orientação, encaminhamento e acompanhamento profissional;.. em Assistência Social, e.. em Assessoria Jurídica. promover qualificação e aperfeiçoamento da pessoa surda via convênios com entidades profissionalizantes da comunidade;..atuar junto à Secretaria do Trabalho com vistas à inserção do surdo no mercado de trabalho; lutar pela igualdade, justiça e integração social; lutar pela conquista de espaço e dos direitos do surdo de forma que ele possa exercer plenamente sua cidadania. Por meio da participação, espírito de luta, coragem e reunião de seus sócios, os surdos e os pais de surdos conseguem ampliar o número de suas associações, fundar a Confederação, a Federação Esportiva, e sua própria Federação Nacional. FEDERAÇÃO NACIONAL PARA EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS Considerando a necessidade de estabelecer contatos, em nível nacional e internacional, surge a Federação Nacional de Surdos cujos principais objetivos são os seguintes: - participar da elaboração, implantação e implementação da Política Nacional de Educação Especial, para preverem-se serviços adequados de apoio aos surdos em seu esforço para a efetiva integração escolar ; - estabelecer articulação com os órgãos governamentais e não-governamentais, nacionais e internacionais, com vistas a mudanças e melhorias do atendimento educacional especializado na área de deficiência auditiva; - promover ações que viabilizem a cooperação técnica com os órgãos governamentais e não-governamentais, em nível nacional e internacional, que atuam na área de deficiência auditiva, por meio de eventos, seminários, encontros, cursos, conferências e convênios; - apoiar programas de capacitação, de recursos humanos e de aprimoramento da educação especial para surdos, a serem executados tanto por associações de surdos e associações de pais de surdos quanto por órgãos governamentais e nãogovernamentais; - participar do Programa de Educação a Distância, destinado tanto à orientação à comunidade e aos surdos, bem como à capacitação de professores;

78 - produzir e divulgar material ilustrativo como cartazes, out-doors, cartilhas, vídeos, vinhetas sobre a questão do surdo; - congregar e coordenar como filiadas as associações de surdos ou de pais de surdos; - solicitar ao Poder Legislativo a obrigatoriedade do uso de legenda e/ou interpretação simultânea nos principais programas televisivos; - estimular a realização de pesquisas na área médica com vistas à prevenção da surdez; - promover e divulgar pesquisas nas áreas científica e psicológica, na área de educação e reabilitação da pessoa surda ; - organizar acervo bibliográfico sobre surdez, suas conseqüências e atendimento nas áreas da saúde, da educação, da assistência psicossocial, do trabalho, em bibliotecas públicas nacionais ou particulares; - prestar informações e esclarecimentos, em nível nacional, através dos meios de comunicação de massa (TV, rádio, correios, etc.) sobre as potencialidades e capacidades do surdo, principalmente em nível profissional; São objetivos específicos da Federação Nacional dos Surdos: - viabilizar a estruturação lingüística da Língua de Sinais, por meio de articulações com instituições de nível superior, para que ela possa ser reconhecida como língua; - difundir trabalhos lingüísticos sobre Língua de Sinais; - conscientizar, divulgar junto às comunidades surda e ouvinte a importância da Língua de Sinais; - propor à instituição de ensino superior e/ou ensino médio que ofereçam curso de intérprete de Língua de Sinais; - solicitar ao Ministério do Trabalho o reconhecimento da profissão de intérprete de Língua de Sinais; - representar a comunidade surda do País Associação de Pais de Surdos Uma associação de pais de surdos deve surgir para lutar pelos seus próprios direitos e, principalmente, pelos direitos de seus filhos. Atuando em nível local, deve focalizar sua atenção na família, no surdo e na sociedade. Por meio de Programas de Orientação a Pais, do Programa de Desenvolvimento Familiar e de troca de experiências das famílias, trabalha-se os seguintes temas: o o o o o aceitação da realidade; motivação; atitude positiva, e orientação ao filho surdo. Com o filho trabalha-se: a necessidade de compreender sua forma de comunicação;

79 o o o o a necessidade de apoiar a sua escolaridade; a conscientização a respeito da potencialidade produtiva do ser humano. Com a sociedade busca-se: a não discriminação no tratamento com os surdos; a substituição da piedade pelo respeito à diferença; o a conscientização de que os surdos são indivíduos que podem ser integrados e produtivos. Uma associação de pais e amigos de deficientes auditivos, de acordo com seus estatutos sociais, deve ser uma entidade sem fins lucrativos com as seguintes funções: o auxiliar e orientar as famílias de forma a oferecer oportunidades para o crescimento dos pais que se disponham a lutar pela conquista dos direitos reais do filho surdo, por meio da troca de experiências, palestras, encontros, etc; o o o o realizar encontros locais, regionais e conferências destinados a analisar e discutir tudo o que se relaciona com o portador de deficiência auditiva; promover o desenvolvimento familiar por meio da integração do portador de deficiência auditiva na sociedade; desenvolver ações junto aos órgãos públicos e aos da iniciativa privada de forma a alcançar meios legais de proteção ao surdo, inclusive no mercado de trabalho; solicitar legislação que ampare os filhos surdos e a si próprios, tratando de assuntos de seu interesse, tais como:.. reserva do percentual de vagas para cargos e empregos públicos. X % das vagas nos concursos públicos deveriam ser para os portadores de deficiência, conforme o Artigo 37, Inciso VIII da Constituição Federal;.. flexibilidade do horário dos pais de crianças surdas, possibilitando sua participação em suas terapias e atendimentos educacionais, conforme Portaria nº de 27/11/1995, do Ministério da Administração Federal;.. transporte gratuito (passe-livre) para os estudantes portadores de deficiência e para seus acompanhantes, quando se tratar de crianças na faixa etária de zero a seis anos;.. inclusão de vacina contra rubéola como obrigatória no sistema de saúde nacional;.. inclusão da disciplina sobre Educação Especial nos cursos de magistério em nível de segundo grau;.. inclusão de disciplinas e/ou conteúdos acerca dos portadores de deficiência nos cursos de terceiro grau, especialmente Pedagogia, Psicologia, todas as Licenciaturas e áreas de Saúde; o o sensibilizar comunidades escolares com vistas ao acesso e permanência do surdo no ensino regular, conforme Artigo 208, Inciso III da Constituição Federal; colaborar e influir para que haja dados estatísticos atualizados a respeito do portador de deficiência auditiva; o formar uma associação de pais de surdos em sua comunidade. ORIENTAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS, NO BRASIL 1- O grupo interessado deve marcar uma reunião para esse fim. Na ocasião, poderá ser escolhida uma diretoria provisória, com período determinado para sua

80 gestão, que na data prevista empossará a primeira diretoria, eleita dentro dos padrões estatutários. 2 - Determinar os objetivos e elaborar o estatuto que regerá todo o funcionamento da associação. Orientar-se pelo modelo, em anexo, sem esquecer a inclusão dos ítens exigidos pelo Conselho Nacional de Assistência Social - CNAS. 3 - Lavrar, em livro próprio, a ata dessa reunião e posteriormente registrá-la em cartório. 4 - Após a aprovação do Estatuto, ele deverá ser registrado em cartório. O cartório poderá orientar para publicação do Estatuto no Diário Oficial do Estado ou do Município. Esse último é, sempre, bem mais barato. Um advogado será um bom orientador nessa fase de organização e oficialização. 5 - Todas as reuniões terão de ser registradas, no livro de atas, de forma clara. 6 - Determinar um local para a sede provisória, etc. Esse local servirá como ponto de referência. 7 - Após registrada em cartório, tirar o CGC e inscrevê-la no Fichário Central da Secretaria de Ação Social (Estado e Município). 8 - Posteriormente, providenciar: - Utilidade Pública Municipal (Câmara dos Vereadores) - Utilidade Pública Estadual (Assembléia Legislativa) - Utilidade Pública Federal (por intermédio de um deputado federal de sua cidade) - Registro no CNAS Baseado nos princípios acima e contando, também, com a orientação de um contador para legislação dos documentos referentes aos encargos sociais, o grupo terá condições de formar uma Associação, dentro dos padrões exigidos pelos órgãos oficiais, contando sempre com a FENAPAS Deveres e Direitos dos Pais São deveres dos pais para com o filho surdo:.. prevenir, no que for possível, o aparecimento da surdez;.. detectar precocemente a surdez;.. encaminhar a criança para o Centro de Pesquisas Audiológicas de um Hospital de Reabilitação para averiguar a possibilidade de se realizar o implante coclear (no Brasil, em Bauru, na Universidade de São Paulo, por exemplo);.. buscar informações nos serviços comunitários, em especial nos das áreas da saúde e da educação;.. buscar informações na comunidade, com profissionais de saúde (médico otorrinolaringologista, fonoaudiólogo);.. solicitar ajuda dos parentes e amigos ouvintes (no caso de pais surdos) para educar seu filho;

81 .. dar a seu filho surdo educação em escola adequada;.. procurar ampliar seus conhecimentos;.. melhorar sua comunicação com a comunidade ouvinte (no caso de pais surdos);.. trocar informações com pessoas que têm as mesmas dificuldades;.. encaminhar a criança aos serviços comunitários, principalmente aos da área médica e educacional;.. acompanhar e participar dos atendimentos, especialmente enquanto a criança estiver na faixa etária de zero a seis anos;.. conhecer as formas de comunicação com a criança surda;.. informar-se e conhecer as leis nacionais e regionais que ampara os pais de portadores de deficiência auditiva e, especificamente, ampara o filho surdo, utilizando-se inclusive da Língua de Sinais para que os pais surdos também possam inteirar-se do assunto;.. prestar orientação ao filho em todos os aspectos da vida social, moral, religiosa, educacional, cívica, cultural e profissional;.. cooperar com os pais que são surdos para que possam desempenhar bem suas funções. Os deveres dos pais surdos para com seus filhos ouvintes são:.. procurar ampliar a convivência com as pessoas ouvintes (parentes, vizinhos e amigos);.. levar seu filho a desenvolver a Língua de Sinais e também a comunicação oral;.. buscar orientação para o filho;.. levar seu filho para escola;.. solicitar ajuda, quando necessário, para que o filho possa se desenvolver globalmente como pessoa. Os pais têm direito:.. a conhecer as metodologias e as filosofias educacionais existentes em sua cidade ou comunidade;.. de fazer escolha para educar seu filho surdo dentro da filosofia / metodologia em que acreditar ou desejar;.. a ter assistência (creches, programas de estimulação precoce e escolarização) para educar seu filho surdo;.. a propiciar o desenvolvimento de seu filho como pessoa, tendo direito à escola, à profissionalização e a emprego;.. a ter todo o tempo necessário para vencer os inúmeros sentimentos de confusão e dor que acompanham o fato de haver procriado um filho diferente;

82 .. a obter informações precisas do ponto de vista médico, psicológico e educacional sobre as condições reais das possibilidades futuras do filho;.. a compreender claramente sua função pessoal no atendimento das necessidades específicas do filho;.. a participar das atividades de tratamento e reabilitação do filho;.. a participar dos programas terapêuticos e do planejamento contínuo dos novos objetivos que podem se tornar necessários em conseqüência do tempo, dos progressos e das novas observações realizadas durante o tratamento;.. a se informar sobre os sistemas de assistência existentes na comunidade para o atendimento de suas necessidades econômicas, intelectuais e emocionais;.. a estabelecer contatos com outros pais de crianças portadoras de deficiência a fim de partilhar com eles seus sentimentos e esperanças, assim como suas atitudes humanas frente ao desafio que é a reabilitação de uma criança portadora de deficiência;.. a se desenvolver como pessoa, inclusive no que se refere a sua condição de pais de criança portadora de deficiência;.. a obter informações sobre avanços tecnológicos na área de saúde (implante coclear, por exemplo), na área de eletrônica (aparelho de amplificação sonora individual) e na área social (telefone, despertador, campainha, visualizador do choro do bebê, etc). Os pais que são surdos têm o direito a:.. ensinar ao filho, surdo ou ouvinte, a comunicar-se também em língua de sinais;.. ter informação da forma como deverá cuidar e educar seu filho;.. obter informações na escola de acordo com a comunicação que utiliza. Caso haja necessidade, solicitar a presença de um intérprete de língua de sinais... informar-se a respeito da legislação federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, a cerca dos seus direitos e dos direitos dos seus filhos, bem como de formar associação de pais de surdos.

83 Anexo MODELO DE ESTATUTO PARA ASSOCIAÇÕES DE PAIS DE SURDOS CAPÍTULO I Da denominação, sede e fins Art. 1º - A...(Nome da Associação) também designada pela sigla,...(se tiver), fundada em.../.../...(dia, mês e ano), com sede e foro nesta cidade..., Estado..., é uma entidade civil, filantrópica,...sem fins lucrativos, que terá duração indeterminada, regida na forma da Lei e pelo presente estatuto. Art. 2º - A...tem por finalidade: Citar os objetivos, numerando-os. Art. 3º - para consecução de seus fins a...deverá: Citar os meios, numerando-os. Art. 4º - A... terá um Regimento Interno que, aprovado pela Assembléia Geral, disciplinará o seu funcionamento. CAPÍTULO II Dos Sócios Art. 5º - A...é constituída por número limitado de sócios nas seguintes categorias: fundador, contribuinte e outros. Parágrafo Único: - Na admissão de associados, assim como na concessão de quaisquer benefícios, a...não fará discriminação de cor, sexo, nacionalidade, credo político e religioso, classe social etc. Art. 6º - São direitos dos sócios quites com suas obrigações sociais: I - votar e ser votado para os cargos eletivos; II - tomar parte nas assembléias gerais; e III - (outras que julgar necessárias). Art. 7º - São deveres dos sócios: I - cumprir as disposições estatutárias e regimentais; II - acatar as determinações da Diretoria; III - prestigiar a..., zelando pelo seu patrimônio moral e material; IV - indenizar todo e qualquer prejuízo dolosamente causado à Entidade; V - (outros que julgar necessários) Art. 8º - Os sócios não respondem, nem mesmo subsidiariamente, pelas dívidas ou obrigações sociais da Entidade.

84 Das Penalidades Art. 9º - Pela infração deste Estatuto, os sócios estarão sujeitos às seguintes penalidades: 1 - advertência, que será aplicada pelo Presidente da Entidade, em caráter reservado, para punir faltas leves; 2 - suspensão que será, também, aplicada pelo Presidente e mediante autorização prévia da Diretoria, para punir faltas graves; 3 - exclusão, que será aplicada pelo Conselho Deliberativo, mediante proposta da Diretoria, para punir faltas gravíssimas. 1º - A gravidade da falta ou infração, para os casos previstos nos ítens 2 e 3 deste Artigo, será determinada respectivamente pela diretoria ou Conselho Deliberativo, ao apreciar a denúncia dos fatos. 2º - Ao sócio acusado fica assegurado o direito de defesa. CAPÍTULO III Da Administração Art A...será administrada por: I - Asssembléia geral II - Diretoria III - Conselho Fiscal IV - Conselho Deliberativo Parágrafo Único - Os mandatos dos cargos da Diretoria e dos Conselhos da...são gratuitos, sendo terminantemente vedada a concessão, a qualquer título, de qualquer remuneração ou vantagem aos ocupantes dos referidos cargos. Art A assembléia Geral, órgão soberano da Entidade, constituir-se-á dos sócios em pleno gozo de seus direitos estatutários. Art Compete a Assembléia Geral: I - Eleger a Diretoria e o Conselho Fiscal. II - Decidir sobre reformas do Estatuto. III - Decidir sobre a extinção da Entidade, nos termos do art. 32. IV - Decidir sobre a conveniência de alienar, hipotecar ou permutar bens patrimoniais. V - Aprovar o regimento interno. VI - (Outros que julgar necessários) Art Assembléia Geral realizar-se-á, ordinariamente, uma vez por ano, para: I - apreciar o relatório anual da Diretoria; II - discutir e homologar as contas e o balanço aprovados pelo Conselho Fiscal, e III - (outras que julgar necessárias.) Art A Assembléia Geral realizar-se-á, extraordinariamente, quando convocada: I - pela Diretoria; II - pelo Conselho Deliberativo; III - pelo Conselho Fiscal; IV - por requerimento de...(nº de sócios) sócios quites com as obrigações sociais.

85 Art A convocação da Assembléia Geral será feita por meio de edital afixado na sede da entidade, publicado pela imprensa local, por circulares ou outros meios convenientes, com antecedência mínima de...(nº de dias) dias. Parágrafo Único - Qualquer Assembléia instalar-se-á, em primeira convocação com a maioria dos sócios e, em segunda convocação, com qualquer número. Art A Diretoria será constituída por um Presidente, um Vice-Presidente, Primeiro e Segundo Secretários, Primeiro e Segundo Tesoureiros e outros. Parágrafo Único - O mandato da Diretoria será de...anos, sendo vedada mais de uma reeleição consecutiva. Art Compete à Diretoria: 1 - cumprir e fazer cumprir o presente estatuto; 2 - representar a entidade em qualquer circunstância; 3 - elaborar e executar um programa anual de atividades; 4 - elaborar e apresentar, à Assembléia Geral, o relatório anual; 5 - entrosar-se com instituições públicas e privadas para mútua colaboração em atividades de interesse comum; 6 - zelar e defender o patrimônio moral e material da Entidade; 7 - (outras que julgar necessárias.) Art A Diretoria reunir-se-á, ordinariamente no mínimo...(nº de vezes) por ano e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário, mediante convocação do Presidente. Parágrafo Único - A Diretoria decide por maioria simples. Da Competência dos Diretores Art Compete ao presidente: 1 - representar a...ativa e passivamente, judicial e extraordinariamente; 2 - cumprir e fazer cumprir este Estatuto e o Regimento Interno; 3 - convocar, presidir e encerrar reuniões e Assembléias Gerais; 4 - admitir e demitir funcionários; 5 - assinar, com o tesoureiro, os balancetes, assim como documentos e outros papéis que impliquem em movimentação de fundos da Entidade. 6 - (outras que julgar necessárias) Art Compete ao Vice-Presidente: 1 - substituir o Presidente em suas faltas ou impedimentos; 2 - assumir o mandato, em caso de vacância, até o seu término; 3 - auxiliar o Presidente no desempenho de suas funções. Art Compete ao Primeiro Secretário: 1 - secretariar as reuniões de Diretoria e Assembléia Geral e redigir as atas, assinando-as com o Presidente; 2 - redigir as correspondências da Entidade, assinando-as, isoladamente ou com o Presidente, segundo a existência do caso; 3 - (outras que julgar necessárias)

86 Art Compete ao Segundo Secretário: 1 - substituir o Primeiro Secretário em suas faltas ou impedimentos; 2 - assumir o mandato, em caso de vacância, até seu término; 3 - prestar colaboração ao Primeiro Secretário. Art Compete ao Primeiro Tesoureiro: 1 - receber as contribuições financeiras de qualquer natureza destinada à Entidade (mensalidades, donativos, rendas, etc); 2 - pagar as contas autorizadas pelo Presidente; 3 - apresentar relatórios de receitas e despesas, sempre que solicitados; 4 - elaborar balancetes semestrais e balanços gerais e encaminhá-los ao Presidente para apreciação dos Conselhos Fiscal e Deliberativo; 5 - assinar junto com o Presidente, como reza o item 5, do Art. 19. Art Compete ao Segundo Tesoureiro: 1 - substituir o Primeiro Tesoureiro em suas faltas ou impedimentos; 2 - assumir o mandato, em caso de vacância, até seu término; 3 - prestar, de modo geral, a sua colaboração ao Primeiro Tesoureiro. Do Conselho Fiscal Art O Conselho Fiscal é o órgão fiscalizador, compondo-se de três membros e três suplentes que serão eleitos juntamente com a Diretoria e com os mandatos iguais. 1º - Em caso de vacância, o mandato será assumido pelo respectivo suplente até seu término. 2º - Para compor o Conselho Fiscal deverão ser indicados, preferencialmente, pessoas com experiência contábil e administrativa. Art Compete ao Conselho Fiscal: 1 - examinar os livros de escrituração da entidade; 2 - examinar o balancete semestral apresentado pelo Tesoureiro; 3 - apreciar os balanços e inventários que acompanham o relatório anual da Diretoria; 4 - opinar sobre a aquisiação e alienação de bens. Parágrafo Único - O Conselho Fiscal reunir-se-á ordinariamente a cada...meses e, extraordinariamente, sempre que convocado. Do Conselho Deliberativo Art O Conselho Deliberativo é órgão de deliberação, apoio e fiscalização da Entidade, compondo-se de... membros e...suplentes, todos com mandato de...anos e eleitos pela Assembléia Geral. Art O Conselho Deliberativo reunir-se-á, ordinariamente no início de cada semestre, cabendo-lhe: 1 - eleger sua própria Diretoria, composta de Presidente, Vice-Presidente e 1º e 2º Secretários, com mandatos iguais ao do próprio Conselho; 2 - eleger para o mandato de...anos os membros da Diretoria e os do Conselho Fiscal e seus suplentes. (Enumerar, de acordo com o que reza o Estatuto em questão, todas as atribuições que forem julgadas de competência deste Conselho.)

87 Art O Conselho Deliberativo decidirá por maioria simples, podendo haver recurso de suas decisões. CAPÍTULO IV Do Patrimônio Art O patrimônio da...se constitui dos bens móveis e imóveis que possui ou venha a possuir, e da disponibilidade financeira decorrente de sua arrecadação, como seja: 1 - a mensalidade dos associados estabelecida...(forma como foi estabelecida); 2 - juros e rendimentos de seus recursos; 3 - subvenções, auxílios, legados ou doações que lhe forem concedidos. 4 - (Outros que julgar necessários) Art A... não se responsabiliza por obrigações contraídas por seus sócios em seu nome, sem prévia autorização da Diretoria. Art A... só poderá ser dissolvida pela Assembléia Geral Extraordinária, quando impossibilitada, comprovadamente, de realizar seus objetivos. 1º - O quorum necessário para dissolução social deverá ser de três quartos de seus membros. 2º - Decidida a dissolução social, os bens remanescentes serão destinados a outra entidade congênere, com personalidade jurídica, sede e atividades preponderantes no Estado de... e registrada no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). CAPÍTULO V Das Eleições Art Para concorrer aos cargos eletivos da... é imprescindível: 1 - estar em dia com suas obrigações. 2 - (Outras que julgar necessárias) Art As eleições serão feitas por votação secreta, à base de chapas, não se permitindo candidatos avulsos. Parágrafo único - (Determinar os critérios para formação de chapas, tempo para apresentação etc). Art As apurações serão procedidas por Comissão designada, no ato, pelo Presidente da Mesa. Art A tomada de posse dar-se-á de preferência, no dia da eleição, podendo ser adiada no máximo por...dias, se assim for conveniente, ficando essa decisão a critério da Diretoria em exercício. CAPÍTULO VI Das Disposições Gerais

88 Art O presente Estatuto poderá ser reformado, em qualquer tempo, por decisão da maioria absoluta dos associados, em Assembléia geral, especialmente convocada para esse fim, e entrará em vigor na data de seu registro em Cartório. Art A...poderá filiar-se à Federação congênere existente ou que venha a existir, mediante decisão da Diretoria. Art Os casos omissos no presente Estatuto serão resolvidos pela Diretoria e referendados pela Assembléia Geral. Art A Diretoria da..., eleita em...encontra-se assim constituída: Presidente -... Vice-Presidente O Conselho Fiscal ficou assim constituído: Membros: Suplentes: Art O presente Estatuto entra em vigor na data de sua aprovação e terá sua plena vigência após o competente registro no Ofício de Registro de Pessoas Jurídicas, revogadas as disposições em contrário. (Cidade, Estado, dia, mês e ano) Presidente Vice-Presidente (Toda Diretoria assinará)

89 Sugestões para sua Atuação a) Faça reuniões semanais com os pais e organize o Serviço de Orientação aos Pais b) Oriente os pais para que participem de uma associação de pais de surdos ou para que criem uma associação de pais Bibliografia AÇÃO PEDAGÓGICA - Volume 2 Coleção Educação Especial - Federação Nacional das APAES ANDRADE, V. F. de. Os direitos dos Surdos e a legislação em vigor - IV Encontro Nacional de Pais e Amigos dos Surdos (ENPAS). Fortaleza CE, ASSUMPÇÃO, F. B. e SPROVIERI, M. H. S. Sexualidade e deficiência mental: Editora Moraes, ATIVIDADES E RECURSOS PEDAGÓGICOS PARA OS DEFICIENTES DA AU- DIÇÃO. MEC/CENESP/UFRJ, BRASIL Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Espe-cial Área de Deficiência Auditiva. Ministério da Educação e do Desporto.,Secretaria de Educação Especial/MEC/SEESP - Brasília, 1995., Política Nacional de Educação Especial. Secretaria de Educação Especial - livro 1, Brasília: MEC/SEESP, BEE, H. A criança em desenvolvimento. 3ª edição SP, Harper & Row do Brasil, BONAMIGO, E. M. R., CRISTOVÃO, V. M. R., KAEFER, H., LEVY, B. W. Como ajudar a criança no seu desenvolvimento. Porto Alegre, Ed. Universidade, BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais (The disabled an their parents) Rio de Janeiro, Brasil. Editora Record. CANONGIA, M. B. Manual de terapia da palavra, anatomia, fisiologia, semiologia e o estudo da articulação e dos fonemas. Livraria Atheneu LTDA. RJ, CARDOSO, Edna Mey. Recreação e Mecânica Respiratória. Câmara dos Deputados. DF, CARMICHAEL, Psicologia da Criança: O primeiro ano de vida e as experiências iniciais. S.P. Editora Pedagógica e Universitária, CENTRO EDUCACIONAL DE AUDIÇÃO E LINGUAGEM LUDOVICO PAVO-NI - CEAL-LP. A articulação da fala para deficientes auditivos - Brasília- s/d. Produzindo sons - Brasília DF s/d; A leitura labial - Brasília, DF s/d; Ritmos Fo-néticos - Brasília DF s/d (apostilas didáticas)

90 CENTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - CENESP. Proposta Curricular para deficientes auditivos. Brasília: MEC/Departamento de Documentação e Divulgação, v. 1 e 2, CICCONE, Marta. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultural, COUTO, Álpia. Como posso falar. Associação Internacional de Profissionais da Educa-ção do Deficiente Auditivo ANPEDA, RJ, 1991., O deficiente auditivo de zero a seis anos. Rio de Janeiro: Skorpios, 1980., Integração do deficiente auditivo. In: Seminário sobre deficiência auditiva. Volume 2. Rio de Janeiro, 1980, snt., Linguagem é comunicação também para o deficiente auditivo. Educaçaõ 3 (12): Brasília: 1974; Educação 5 (19): Brasília: CUNHA, Nylse Helena da Silva. Brinquedo, desafio e descoberta. FAE, MEC, CURSO POR CORRESPONDÊNCIA DA CLÍNICA JOHN TRACY (The John Tracy Clinic Correspondence Course). Caxias do Sul, Brasil. Editora da Universidade de Caxias do Sul, DÓRIA, Ana Rímoli de Faria. Manual de Educação da Criança Surda. INES, MEC. RJ, FEDERAÇÃO NACIONAL DE PAIS E AMIGOS DE SURDO - FENAPAS. Orienta-ção para a formação de uma associação de pais e amigos FEDERAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS - FENEIS. Orientações para a formação e funções de associações de surdos FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAES. Ação Pedagógica. Volume 2. Coleção Educação Especial -, FERNANDES, Eulália. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Ed. Agir. RJ, 1990., Estudo da linguagem do deficiente auditivo. Rio de Janeiro. CNPQ. Relatório de Pesquisa, FERNANDES, Mirtis Regina G.S. Ritmo Prosódico, através do corpo, para o deficiente auditivo. Trabalho premiado no concurso Mérito Educacional da Fundação Educacional do Distrito Federal - Brasília - DF FERRER, Oscar. Conferência sobre Educação Precoce. In: Seminário Brasileiro sobre Deficiência Auditiva. Volume 1. Rio de Janeiro: 1974 FONSECA, V. Educação Especial. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL - Complementação Curri-cular Específica para portadores de deficiência da audição - Brasília, GOTTI, M. O. Português para o Deficiente Auditivo. Ed.Unb - Brasília: HERREN, H & HERREN, M. P. Estimulação psicomotora precoce. Tradução de Jeny Wolff.Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1986.

91 LAFON, Jean Claude. A deficiência auditiva na criança. Ed. Manole LTDA. SP, LE BOULCH. O desenvolvimento psicomotor. Ed. Artes médicas. RS, LEVY, J. O despertar do bebê. Tradução de Estela dos Santos Abreu. 4ª edição, S.P., Ed. Martins Fontes, LIPP, Marilda Novaes. Sexo para Deficientes Mentais: sexo e excepcional dependente e não dependente. Campinas: Cortez Editora. LORENZO, E. G. E. Ações preventivas e terapêuticas. Boletim da Sociedade Pestalozzi - R.J., V.44, LUFT, C. P.Língua e liberdade: o gigolô das palavras. Por uma nova concepção da lín-gua materna, 3ª edição, Coleção Univers. Live, ed. L. e P. M., LÚRIA, A. R. Pensamento e linguagem. As últimas conferências de Lúria. Ed. Artes Médicas. RS, LÚRIA & YUDOVICH. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criança. Ed, Ar-tes Médicas. RS, MAESTRI, E. Orientações à família do portador de deficiência auditiva. Curitiba - PR 1995, 5p. MALTA, R. Rocha (BH) e outros - O surdo e o mercado de trabalho. IV - Encontro Nacional de Pais e Amigos dos Surdos (ENPAS). Fortaleza - Ceará: 1993 MARINHO, H. Estimulação Essencial, Rio de Janeiro, Sociedade Pestalozzi do Brasil, MELO, E. M. S. A. Educação Sexual dos Surdos - IV Encontro Nacional de Pais e Amigos dos Surdos (ENPAS). Fortaleza - CE 1993 MELNIK, Isaac. Educação Sexual na escola e no lar: da infância à adolescência - IBRASA, MINISTÉRIO DA AÇÃO SOCIAL - CORDE - O filho que vocês têm - Artigo extraído de uma separata da Revista Médicine et Hygiene - tradução de Maria Amélia V. Xavier. Autores: K. Grunewald e E. C. Hall. MORKOVIN, Boris V. Rehabilitacíon del niño sordo. La Prensa Médica Mexicana. México, MUSSEN, P. H. Princípios do desenvolvimento na primeira infância. In: O desenvolvimento psicológico da criança. 10ª edição. Ed. Zahar. RJ, MYKLEBUST, H. R. Psicologia del sordo. Madri, Magisterio Español NÉRICI, Imdeo Giuseppe. Seus filhos, o sexo e você: normas de educação sexual, da infância à juventude - IBRASA, OLIVEIRA, A. J. Tratamento precoce da criança de alto risco. In: Anais do VII Congresso da Federação Nacional das APAEs, PAPALIA, D. E. e OLDS, S. W. O mundo da criança da infância à adolescência. Tradução Auriphebo Berrace

92 PATTO, M. H. S. Privação Cultural e Educação Pré-Primária. Ed. José Olímpio, RJ, PERDONCINI, Guy. Conferência sobre Educação precoce e integração social do deficiente auditivo. In: Seminário Brasileiro sobre deficiência auditiva. Volume: 1. Rio de Janeiro: 1974, snt. PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Tradução Álvaro Cabral. Ed. Zahar, RJ, 1975., A linguagem e o pensamento da criança. Ed. Fundo da Cultura. RS, PINTO, H. M. A. C. Orientações fonoaudiológicas. Brasília: PUC. Cadernos. Distúrbios na comunicação. RAMOS, A. M. Q. P. Estimulação precoce, Brasília Ministério da Ação Social, COR- DE, REDONDO, M. C. F. O deficiente auditivo e o mercado de trabalho. Dissertação de mestrado, PUCSP, RINALDI, G. Estimulação precoce. Brasília - DF, SIMÕES, S. P., MC Graw Hill do Brasil, SVARTHOLM, Kristina. O aprendizado da segunda língua para o surdo. In: Conferência Internacional de Bilingüismo sobre Educação de Surdos. Estolcomo, 1993; VI Encontro de Pais e Amigos dos Surdos. Brasília, UDEN, A. Van. The Place of Manual Communication in the education of deaf children, seen from the Pievw-Point of a fully oral e education philosophy. (apostilas) VIEIRA, M. I. C. S. Assistência social e o surdo - Relatório das atividades realizadas no CEAL/LP. Brasília - DF, VIGOTSKY, L. P. Pensamento e Linguagem. SP, Martins Fontes, 1993., A formação Social da mente, SP, Martins Fontes, WADSWORTH, B.J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. Livraria Pioneira Editora. SP, Avaliação da Aprendizagem do Professor 1. O principal agente de prevenção e de identificação precoce da surdez é: ( ) o sistema de saúde ( ) a família ( ) o sistema educacional ( ) o surdo 2. A família deve interagir, prioritariamente, com os serviços comunitários:

93 ( ) na área da saúde, do trabalho, da justiça, da educação ( ) na área da saúde, da psicologia, da assistência social, da tecnologia, da educação, na área social ( ) na área da saúde e da tecnologia, dos desportos ( ) na área da educação, do trabalho e da assistência social 3. O diagnóstico da surdez é dado pelo serviço de saúde através do: ( ) pediatra ( ) otologista ou otorrinolaringologista ( ) psicólogo ( ) técnico em eletrônica 4. Não compete ao fonoaudiólogo: ( ) detectar sintomas relacionados à surdez ( ) fazer exames audiométricos ( ) realizar tratamento terapêutico ( ) prestar atendimento clínico 5. Faça a correspondência: 1- Psicólogo 2- Assistente Social 3- Pedagogo e/ou Professor 4- Administrador Escolar ( ) assiste à família em suas necessidades sociais ( ) realiza as ações institucionais e estruturais do atendimento educacional ( ) orienta os pais acerca dos problemas emocionais relativos à surdez ( ) desenvolve o processo ensino-aprendizagem com o aluno surdo 6. No período da descoberta da surdez, os pais passam por fases distintas. Coloque "V" se as afirmações abaixo forem verdadeiras e "F" se forem falsas: ( ) Fase do Choque: os pais saem à procura de ajuda ( ) Fase da Adaptação: os pais saem do sofrimento e já assimilam informações mais detalhadas ( ) Fase da Reação: a família desenvolve uma série de sentimentos como a ansiedade, a raiva, a culpa etc... ( ) Fase da Orientação: os pais já conseguem lutar pelos filhos 7. A integração da criança surda, na escola deve iniciar na: ( ) 1 a série do ensino médio; ( ) 5 a série do ensino fundamental; ( ) Educação Infantil; 8. A criança surda necessita, especificamente, de estimulação: ( ) psicomotora; ( ) cognitiva; ( ) da linguagem; ( ) emocional, moral, religiosa, social 9. No início da adolescência, os pais devem praticar alguns princípios. Quais destes abaixo relacionados devem ser recomendados? ( ) sempre dizer "sim", pois as crianças não devem ser contrariadas; ( ) a sexualidade dos filhos deve ser orientada por outras pessoas estranhas à família; ( ) estimular o filho a desenvolver habilidades de independência para atingir suas metas. 10. Os pais de crianças surdas têm direitos e deveres. Coloque nos parênteses "R" para direitos e "V" para deveres: ( ) prevenir, no que for possível, o aparecimento da surdez; ( ) estabelecer comunicação com o filho; ( ) participar de programas e atividades terapêuticas e educacionais do filho; ( ) detectar precocemente a surdez de seu filho; ( ) conhecer, para escolher, as metodologias e filosofias educacionais relativas à

94 educação dos filhos; ( ) informar-se sobre a legislação específica. Chave de Correção da Avaliação 1. a família 2. na área da saúde, da psicologia, da assistência social, da tecnologia, da educação, na área social 3. otologista ou otorrinolaringologista 4. detectar sintomas, relacionados à surdez 5. (2,4,1,3) 6. FVVV 7. Educação Infantil 8. da linguagem 9. estimular o filho a desenvolver habilidades de independência para atingir suas metas 10. V,V,R,V,R,R

95 O Papel do Professor com a Criança Surda de Zero a Três Anos Apresentação Objetivos Informações Iniciais 1. Estimulação da Linguagem 2. Área Psicomotora 3. Metodologias Específicas ao Ensino de Surdos Análise Crítica Surdez e Bilingüismo - Leitura de Mundo e Mundo da Leitura 4. A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educação/Fonoaudiologia 5. A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos Sugestões para sua Atuação Bibliografia Avaliação da Aprendizagem do Professor Chave de Correção da Avaliação Apresentação Prezado Professor, Você, que atua ou pretende atuar com alunos surdos, ou parcialmente surdos e sua família, está recebendo o módulo 3 referente ao papel do professor com a criança surda de zero a três anos, no programa de Estimulação Precoce. Aqui está um roteiro básico que lhe servirá de apoio para o desenvolvimento do curso que você participa e/ou do seu trabalho. Este módulo contém sugestões de atividades organizadas em unidades de forma que você possa estudar e desenvolver o trabalho de estimulação global e específica com a criança surda, além de possibilitá-lo orientar sistematicamente os familiares nas diferentes atividades que deverão ser desenvolvidas no lar com o filho. O material foi elaborado de forma que você tenha sobre cada tema: textos informativos, tarefas a serem desenvolvidas e bibliografia.

96 Objetivos Objetivo Geral: Este módulo é proposto com a intenção de oferecer ao professor a oportunidade de: conhecer processos e estratégias para estimular global e especificamente a criança surda de zero a três anos, no Programa de Estimulação Precoce, capacitando-se ainda para demonstrar aos pais as atividades que deverão ter continuidade, no lar. Objetivos Específicos: O professor deverá ser capaz de: estimular especificamente a criança surda de zero a três anos somente para o aprendizado da Língua Portuguesa, ou para o aprendizado da Língua Portuguesa e para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS; estimular, globalmente, a criança surda de zero a três anos para que chegue à percepção de si mesma e da relação que ela pode ter com o espaço físico e humano que a rodeia; conhecer: o o o as diferentes metodologias específicas ao ensino dos surdos; a possibilidade de trabalho interdisciplinar educação / fonoaudiologia; a questão da segregação e da integração dos surdos no ensino regular. Informações Iniciais 1. Leia os objetivos específicos do módulo. 2. Estude o texto do módulo. 3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta. 4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do módulo. 5. Se for aprovado, passe para o módulo seguinte. 6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto. 7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor aplicador do módulo.

97 Estimulação da Linguagem Linguagem é o material lingüístico ou o meio que uma pessoa utiliza para comunicar-se. É um conjunto ordenado de palavras ou de sinais que transmitem um significado. O modo de ordenar as palavras ou sinais é o resultado de um sistema convencionado de uma determinada língua. A criança absorve, de forma inconsciente, a ordem das palavras da língua a que é exposta. A criança surda pode desenvolver uma língua oral e/ou de sinais dependendo da estimulação que receber. No Brasil, a aprendizagem da linguagem acontece através da Língua Portuguesa e a da língua de sinais por meio da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Conforme a filosofia e metodologia escolhida, o professor, que atende à criança surda de zero a três anos, estimulará somente o desenvolvimento da Língua Portuguesa em sua modalidade oral, ou optará pelo desenvolvimento e utilização da Língua Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais. Qualquer que seja a metodologia aplicada, o CONTEÚDO de linguagem será o mesmo, uma vez que o objetivo é : proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e recepção lingüística; despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar com outra pessoa Estimulação Para o Aprendizado da Língua Portuguesa Estimulação/Treinamento Auditivo Estimulação para o Desenvolvimento da Fala Respiração Tensão e Relaxamento Ritmo Estimulação da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial Estimulação da Leitura Orofacial 1.2. Estimulação para Aquisição da Língua Brasileira de Sinais 1.3. Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem: às Palavras e aos Sinais

98 1.1. Estimulação para o Aprendizado da Língua Portuguesa Objetivo: propiciar às crianças surdas o aprendizado da Língua Portuguesa contemporânea em sua modalidade oral, de modo a possibilitar-lhes o desenvolvimento da linguagem como instrumento de interação interpessoal e social e habilitá-las a desempenhar tarefas comunicativas. Considera-se linguagem como atividade e forma de ação sobre o outro e sobre o mundo - concepção interacionista. Os fundamentos teóricos dessa concepção privilegiam a escolha de uma abordagem de língua que leva em conta a competência comunicativa da criança, os níveis da fala em que a comunicação ocorre, mediante o uso efetivo da língua e da atuação sobre o mundo. A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com a abordagem pragmática, uma vez que estuda a linguagem em ação, isto é, estuda os atos lingüísticos e os contextos nos quais esses atos são usados. A linguagem, então, é o lugar de interação, de constituição das identidades, de representação de papéis e de negociação do sentido. Para efetivar a aprendizagem da Língua Portuguesa, língua oficial do País, faz-se necessário que o professor lembre-se de que ela se estrutura em quatro níveis: o fonológico (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os fonemas) o morfológico o estrutural sintático o semântico-pragmático O nível fonológico descreve a analisa os sons articulados, desenvolvidos pela fala. O nível morfológico descreve: as classes de palavras e suas flexões (substantivo, adjetivo, verbo, etc.); e a estrutura e formação das palavras. O nível da estrutura sintática descreve: o a ordem e a relação entre as palavras ou termos da oração. O nível semântico-pragmático descreve: o a significação das palavras no texto e no contexto. O trabalho de linguagem - em Língua Portuguesa - é desenvolvido de forma a dar ao educando um instrumento lingüístico que o torne capaz de comunicar-se, através das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho e fala. Os esquemas surgem com o advento das funções simbólicas através das operações mentais: a intuição, a simbolização, a seriação, a abstração, etc.

99 Essas atividades viabilizam a interiorização da experiência e sua conceituação. Essa passa do plano perceptivo e motor para reconstruir-se no plano das imagens e das operações mentais que se manifestam, principalmente, na linguagem interior e na linguagem receptiva e, posteriormente, na linguagem expressiva. A criança surda adquire linguagem interior ao relacionar a experiência que está vivendo com a verbalização de uma pessoa (pai, mãe, professor, etc); e passa a ter linguagem receptiva quando lembra, decodifica a mensagem verbal de alguém, ou seja, compreende o que a outra pessoa está falando. A linguagem receptiva desenvolve-se, principalmente, através da leitura orofacial. Ao emitir fonemas, palavras e frases, a criança está desenvolvendo a linguagem expressiva. Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa, o professor deve desenvolver, entre outros, os seguintes temas: I. Percepção/Identificação dos sons, (fonologia) ritmos e imagens (em estreita correlação com a estimulação auditiva e rítmica). II. Linguagem, Língua e Fala (em estreita correlação com a estimulação fonoarticulatória/fala e a linguagem verbal e a não verbal) aspectos lexicais (exploração das palavras); aspectos morfossintáticos vocabulário e relações entre os elementos constituintes do grupo nominal e verbal; aspectos semânticos pragmáticos: relações de sentido. Dinâmica da Língua Portuguesa em sua modalidade oral Durante o primeiro ano de vida, aproximadamente, toda criança de audição normal ou não, produzirá uma variedade bastante grande de sons. É o balbucio, caracterizado pela repetição freqüente de uma sílaba (consoante e vogal). O prazer do balbucio, que em primeira instância vem do sentido do movimento dos órgãos fonoarticulatórios, nas crianças ouvintes é logo ampliado pelo fato da criança ouvir suas próprias emissões sonoras. A criança ouve o som que produz, e tenta repetí-lo porque isto lhe dá prazer. Nas crianças portadoras de deficiência auditiva, o balbucio se desenvolve geralmente na idade normal, e se mantém por algum tempo. Mas, enquanto numa criança ouvinte o feedback auditivo começa a assumir certa importância e com isto há um reforço na atividade do balbucio, o que se observa nas crianças portadoras de deficiência auditiva é uma diminuição do balbucio justamente devido à ausência do estímulo sonoro - quer do estímulo auditivo do próprio balbucio, quer do estímulo auditivo externo proveniente da fala do adulto. No balbucio, considerado o início da atividade de linguagem oral, as sensações auditivas desempenham um papel importante. Na criança portadora de deficiência auditiva, para que o balbucio não chegue a cessar e a linguagem oral possa continuar seu processo de desenvolvimento, a estimulação não pode ser interrompida. Somente se a estimulação for continuada é que serão estabelecidos os laços tão importantes entre a atividade motora da fala e o feedback auditivo em tempo conveniente.

100 Continuando o processo de aquisição da linguagem, a criança ouvinte normal passa, a seguir, a associar sons distintos a significados distintos, ou seja, estabelece a relação significante / significado. Depois usa uma ou duas palavras como sentença completa e mais tarde combinações de palavras (de um a dois anos, mais ou menos). Por volta dos dois anos, a criança tem um vocabulário de vinte palavras e usa sentenças de quatro ou mais palavras. Para as crianças de zero a três anos com deficiência auditiva, o trabalho de estimulação da linguagem deve ser planejado sem o perigo de pular etapas. É preciso ter em mente os diferentes estágios da aquisição da linguagem, mesmo sabendo que não se tratam de fases estanques, mas sim interligadas. Enquanto uma fase está em desenvolvimento, já podem aparecer indícios da fase seguinte. Partindo daquilo que a criança já possui, o professor lhe dará estímulos orais suficientes que lhe permitam atravessar uma ordem natural de desenvolvimento da Língua Portuguesa.

101 Estimulação/Treinamento Auditivo - Aprendendo a Ouvir Objetivos: desenvolver o resíduo auditivo; adquirir e desenvolver a consciência do mundo sonoro através da atenção; desenvolver a consciência da presença/ausência de ruídos, sons instrumentais e da fala, através da percepção auditiva; localizar a fonte sonora, visando à segurança existencial e à construção do espaço não alcançável pela visão; perceber a quantidade de impulsos; reconhecer ruídos ambientais, sons instrumentais e sons da fala; desenvolver a memória auditiva: habilidade de lembrar ruídos e sons para reconhecê-los. As crianças surdas não têm todas a mesma capacidade auditiva, porém todas podem aprender a ouvir e interpretar os sons. Podemos ajudá-las a utilizar o resíduo auditivo que têm e aprender a ter consciência do som. Nunca se deve dizer que uma criança é totalmente surda, uma vez que qualquer resíduo de audição pode ser aproveitado. Por pouco que seja servirá de alguma ajuda para estabelecer e manter uma conversação. A estimulação auditiva deve iniciar-se o mais cedo possível, ainda que a criança não esteja usando a prótese (aparelho de amplificação sonora individual). É nos primeiros anos de vida que se dá a maior parte do desenvolvimento da função auditiva, sendo também a fase em que ocorre a maturação das fibras nervosas do ouvido. O aparelho para a surdez tem a finalidade de aumentar o volume do som e dirigi-lo diretamente ao ouvido da criança. Somente o médico ou o fonoaudiólogo poderão indicar a prótese auditiva adequada, após os testes audiométricos que determinam os limiares da percepção auditiva da criança (suas potencialidades). A prótese auditiva não muda a audição de uma criança, mas a ajuda a ouvir, aumentando a intensidade do som que é levado diretamente ao ouvido. O som pode ser forte ou fraco e grave ou agudo. Ao qualificar um som de forte ou fraco está se observando uma dimensão do som: seu volume ou intensidade. Quanto à tonalidade ou freqüência os sons podem ser: agudos ou graves. Ao definir o som, deve-se levar em consideração tanto a intensidade quanto a freqüência. Para definir a intensidade do som, usa-se uma medida denominada decibel (db). Para definir a freqüência do som, usa-se a Hertz (Hz). A conversação normal, geralmente, está entre 50 ou 70 db e entre 300 e 3000 Hz. Ainda que a criança tenha surdez profunda (o que a impede de ouvir a voz humana), pode beneficiar-se, pelos resíduos que ainda tem, da estimulação auditiva que consiste em desenvolver a consciência do mundo sonoro (presença e ausência de ruídos ambientais, sons instrumentais e da fala).

102 A estimulação auditiva visa também possibilitar que a criança surda distinga a duração ou velocidade dos sons. Há sons longos (lentos) e sons breves (rápidos). Na estimulação precoce procura-se levar a criança à descoberta do mundo sonoro. A estimulação auditiva é um trabalho que exige muita dedicação por parte do professor e da família, pois a criança só aprenderá a escutar se sentir necessidade, e se através desses exercícios obtiver informações interessantes acerca do seu ambiente. Um aspecto importante que deve ser observado ao iniciar um trabalho de estimulação auditiva é o grau da deficiência da criança. O trabalho de estimulação auditiva deve ser realizado em conjunto com a família, pois, com relação aos ruídos ambientais, é em casa que a criança poderá vivenciar melhor estas experiências, relacionando o ruído com a fonte sonora e à situação em que ele se apresenta. Ex.: Carros passando, buzinas, avião, batidas de porta, tampas de panela, panela de pressão, aparelho de som, ruídos de objetos que caem no chão, campainha, telefone, descarga, etc. O professor deverá orientar a família de como proceder para chamar a atenção da criança para esses ruídos. Paralelamente na sala de atendimento ira apresentar sons instrumentais, seguindo uma gradação dos mais graves para os mais agudos. Ex.: Bumbo, tambor, pandeiro, chaves, reco-reco, chocalho forte, agogô, triângulo, sino, flauta, apito, etc. Ajudar a criança surda a perceber os ruídos e sons é uma das tarefas do professor no Programa de Estimulação Precoce. Tal tarefa deve iniciar por meio da música, do canto, enquanto o professor segura a criança no colo. Mais tarde, o professor poderá chamar a atenção da criança para os ruídos que a cercam de forma constante e cotidiana, porém sem cansá-la. O treinamento auditivo é apresentado seguindo uma gradação de sons grosseiros para os sons mais elaborados, dos mais graves para os mais agudos e dos mais fortes para os mais fracos. A distância da fonte sonora também segue uma gradação: de início, mais perto, e aos poucos, mais longe.

103 a) O Despertar para o Mundo Sonoro Chamar a atenção e fazer a criança se interessar pelos sons que a cercam: batidas de e na porta; arrastar de cadeiras; objetos caindo no chão; batidas na mesa e nas carteiras; fechar a janela; tampas de panelas; buzinas de carro; motor de ônibus; descarga de banheiro; campainha; despertador; rádio; tocar instrumentos musicais; encher saquinhos de papel e estourar; encher bexigas e estourar; ouvir a voz do professor amplificada; ouvir a própria voz também amplificada. Após chamar a atenção para os sons, procurar mostrá-los como fonte de informações, reconhecendo e localizando a sua procedência. A dramatização é um excelente recurso nesse estágio do treinamento auditivo. Exemplo: batidas na porta: sinal que alguém está chegando; batidas de porta: está ventando, vai chover; buzina: um carro está passando na rua; despertador: está na hora de levantar; o professor bate com a mão na mesa: sinal que a criança precisa ficar sentada. b) O Som e o Silêncio (Presença e Ausência do Som)

104 A presença e ausência do som é trabalhada inicialmente com apoio visual e tátil, isto é, a criança vê e sente, através do tato, o objeto que produz o som ou ruído, como ele é produzido, e como ela o pode reproduzir. Após termos certeza de que a criança percebe a presença e a ausência de sons ou ruídos, podemos solicitar respostas codificadas. Ex.: Ao apresentar ruídos, sons instrumentais e da fala a criança deverá: encaixar pinos; colocar argolas; jogar bolas em uma caixa; pular de um banquinho; enfiar uma conta; etc... Uma vez que a criança descobriu o som, o professor deve trabalhar com a presença e ausência do mesmo, levando-a a perceber quando o som começa e quando acaba: Ruídos e sons ambientais: encaixar um elemento de um quebra-cabeça ao perceber um som; levantar-se quando perceber um som. Sons instrumentais: andar ao ouvir um instrumento de percussão, e parar quando cessar o som; a mesma atividade, correndo e parando; a mesma atividade, levantando e sentando; jogo das cadeiras. Sons da fala: o professor emite vogais (interjeições) e onomatopéias e a criança executa uma tarefa préestabelecida: ai! (fazer de conta que se machucou); au - au! (imitar cachorrinho); com voz amplificada, o professor emite sílabas ou palavras. A cada som percebido, a criança encaixa uma peça no jogo. c) Discriminar os Sons Depois que a criança aprendeu a perceber a presença e a ausência dos sons, o passo seguinte é trabalhar a discriminação começando sempre com dois sons bem opostos. Aos poucos, ir diminuindo a oposição. De início mostrar a fonte sonora e o som produzido. depois tirar a pista visual e explorar somente a audição: Ruídos e sons ambientais: tampas de panelas X batidas na porta;

105 batidas de latas X batidas na porta; despertador X batidas na porta; despertador X batidas de lata. Sons instrumentais tambor X agogô; pandeiro X agogô; prato X tambor; tambor X chocalho. Sons da fala au - au X co - có; mu - mu X bé; miau X co - có; quá - quá X ploc - ploc. d) Discriminar quanto à Duração: Sons Longos e Sons Breves Como na etapa anterior, a criança primeiro vê e ouve realizando a atividade junto com o professor. Depois só ouve: Ruídos e sons ambientais despertador; campainha; liquidificador; rádio. Enquanto perdurar o som, as crianças realizam ações contínuas: traçar uma linha na lousa, fazer um carrinho percorrer um caminho longo, etc. Quando o som for breve a criança passa, com um giz ou com um lápis, um risco curto, ou então, com um carrinho, percorre um caminho curto. Sons instrumentais Utilizar instrumentos que facilitam a emissão de sons contínuos, como instrumentos de sopro. No caso de instrumentos que não tenham essa condição (tambor), produzir o som várias vezes em seguida. a resposta pode ser dada de diferente maneiras: caminhar, mover um carrinho, pular, traçar linhas, manter os braços levantados, etc., enquanto perdurar o som; sons longos, mostrar tirinhas de papel longas; sons breves, mostrar tirinhas curtas ou bolinhas de papel; sons longos, mostrar palitos; sons breves, mostrar grãos. Sons da fala

106 Trabalhar apenas vogais e onomatopéias, de início com as mais fáceis de serem percebidas: o professor dramatiza atitudes de vocalização emitindo sons longos e sons breves alternadamente. Exemplo: finge espanto e emite a longo, indica um objeto e emite ó curto; a criança acompanha traçados com o dedo, movimenta carrinho, pula, etc., enquanto durar o som. e) Discriminar quanto à Intensidade: Sons Fortes e Fracos Mostrar à criança a produção de sons fortes e dos sons fracos e pedir para reproduzi-los. Depois que a criança fixou e aprendeu a produzir sons fortes e fracos, tirar apoio visual e utilizar apenas a pista auditiva. No treino da intensidade dos sons recorrer à mesma fonte sonora. Exemplo: batidas fortes na carteira X batidas fracas na carteira; batidas fortes no tambor X batidas fracas no tambor. Ruídos e sons ambientais: batidas fortes de lata X batidas fracas de lata; apontar círculos de papel verde escuro ao ouvir o som forte e apontar círculos de papel verde claro ao ouvir o som fraco; batidas fortes na mesa X batidas fracas na mesa: reproduzi-las na própria carteira; batidas fortes no chão com os pés X batidas, acompanhando sons fortes e fracos. Sons instrumentais: com a criança sentada, o professor toca um instrumento musical e vai aumentando a intensidade. À medida que o som for aumentando, a criança vai se levantando. À medida que diminui a intensidade do som, a criança se senta novamente; pular ao ouvir som forte e sentar ao ouvir som fraco; ao som forte executar movimentos corporais bruscos e ao som fraco movimentos corporais suaves; desenhar na lousa um círculo grande associando-o a um som forte, e um círculo pequeno associando-o a um som fraco; pedir para que a criança reproduza o som forte ou fraco, de acordo com o círculo que lhe for mostrado; uma vez fixada a atividade acima, o professor pode variar a seqüência dos círculos: grande (forte), pequeno (fraco), grande (forte), pequeno (fraco), etc... pedindo que a criança os reproduza.

107 Sons da fala: o professor mostra uma ficha com a vogal a amplificada e emite um a forte, mostra uma ficha com a vogal a escrita pequena e emite um a fraco, para que a criança perceba a diferença de intensidade; o professor emite a forte e a fraco e a criança mostra a ficha correspondente; o professor emite a forte e a fraco e a criança repete a emissão; o professor mostra a figura de um cachorro grande e emite au - au bem forte, mostra a figura de um filhote e emite au -au mais fraco; o mesmo exercício anterior, com o professor mostrando as figuras e as crianças emitindo os sons. f) Identificar e Reproduzir a Quantidade de Impulsos Utilizar ruídos e sons ambientais (despertador, palmas, etc.), sons instrumentais (por exemplo, o tambor) e sons da fala (pa, ta, etc.) produzindo-os uma, duas ou três vezes. A criança observa a produção do som e os reproduz conforme a quantidade de impulsos dados pelo professor: o professor bate uma vez o tambor, e a criança o imita; o professor bate duas vezes o tambor, e a criança o imita; o professor bate três vezes o tambor, e a criança o imita. As respostas podem também ser dadas com palmas, pegando objetos, batendo o pé, fazendo riscos ou círculos, sempre de acordo com a quantidade de impulsos ouvidos, com o grau de surdez, com a utilização ou não do AASI.

108 Estimulação para o Desenvolvimento da Fala Objetivo geral: O professor deve preparar a criança para a emissão, desenvolvendo o controle de tensão e relaxamento, sua respiração, sensibilidade, mobilidade e propiocepção (consciência corporal) da região fonoarticulatória. A estimulação para o desenvolvimento da fala deverá dar ênfase: a) Respiração a) à Respiração b) à Tensão e ao Relaxamento c) ao Ritmo d) à Estimulação da sensibilidade e da mobilidade orofacial. Objetivo Geral: Adquirir hábitos corretos de respiração, propiciando melhor ritmo de fala e melhor emissão dos fonemas e de uma voz mais natural. Um dos aspectos envolvidos na emissão correta e na colocação de fonemas é uma respiração adequada. A respiração sadia é, em grande parte, inconsciente, mas através da educação respiratória, a criança surda poderá ter condições não só de melhorar sensivelmente seu estado geral de saúde, como também aprender a emitir e melhorar o ritmo da fala. A atividade respiratória, constituída de uma alternância de inspiração e expiração, mobiliza a caixa toráxica e a coluna e, se adequada, melhora a capacidade pulmonar da criança. Os principais músculos respiratórios são os intercostais e o diafragma. O diafragma, que tem feitio de cúpula, é o mais importante músculo da inspiração e separa a cavidade toráxica da cavidade abdominal. Na respiração normal, ao inspirar - enquanto o ar desce - o diafragma aplana-se, o gradil costal inferior eleva-se, o superior movimenta-se ligeiramente para a frente e o ventre dilata-se. Ao expirar, há o relaxamento do diafragma, que volta a adquirir nítido feitio de cúpula; o gradil costal inferior baixa e os músculos abdominais se retraem. Assim, a respiração fisiologicamente correta é aquela em que há predominância funcional da região costo-diafragmática.

109 Se a criança inspira ou expira com grande predominância da região costal superior, estará indo contra a natureza e, sobretudo, contra a fonação. Se a criança imprime um movimento particularizado e excessivo aos músculos abdominais ou só aos intercostais, também estará errada. A criança deve aprender a utilizar os músculos expiratórios voluntariamente, em caso de necessidade. É preciso, porém, lembrar que a atividade respiratória é automática e que é difícil torná-la consciente, especialmente nas crianças até 3 anos. Se a pessoa não sabe usar convenientemente as cavidades de ressonância (área bucal) de forma equilibrada e o sopro sonorizado, a voz ou sairá distorcida ou não se projetará no ambiente. Daí a grande importância da respiração na fonação. Aos profissionais que atuam com a criança surda interessam: a) os movimentos respiratórios de inspiração e expiração; b) a produção da voz através do sopro expiratório; c) a perfeita coordenação fono-respiratória que vai permitir a produção livre e valorizada da voz; d) a adequada produção da fala. Educação respiratória Qualidades da respiração para a fonação:

110 inspiração: correta silenciosa nasal (preferentemente) tranqüila suficiente (a respiração insuficiente provoca uma interrupção da fala) mais ou menos rápida. expiração: natural relaxada (sem esforço) controlada escoamento regular quantidade dosada direção apropriada duração Sabe-se que a respiração correta é a diafragmática, com inspiração nasal e expiração bucal. Em se tratando de crianças de zero a três anos, os melhores resultados serão obtidos através de situações lúdicas bastante motivadoras. Desse modo poderão ser usados jogos de sopro e instrumentos musicais de sopro, além de exercícios em meio líquido visando conscientizar o educando para a existência e o uso da respiração oral. Sugere-se, portanto que a criança realize as seguintes atividades: apagar velas; soprar tiras de papel, penas, algodão, língua de sogra, balões (bexigas), bolinhas de sabão ( mil bolhas ), barquinhos de papel e/ou bolas de isopor em vasilha com água ou em uma caixa coberta com filó; soprar, através de canudos, no espelho, tentando deixar marcas; brincar com apito, gaitas; derrubar retrós com sopros; cheirar perfumes; falar, expirando, soltando e sustentando a voz; conscientizar-se do ato respiratório, colocando uma mão sobre seu próprio peito e a outra sobre o do professor, ou um objeto sobre o peito ao deitar-se para vê-lo levantar e abaixar; nadar.

111 b) Tensão/Relaxamento Objetivo: adquirir atitudes de controle de tensão e relaxamento da musculatura do corpo em geral, com ênfase especial no tórax, pescoço e face, propiciando melhores possibilidades de respiração, vocalização e articulação de fonemas. As atividades de relaxamento são indispensáveis para a boa educação respiratória e deverão ser realizadas de preferência com a sala escurecida. Para que o professor consiga realizar um bom relaxamento com a criança deve procurar exercícios que efetivem a oposição entre contração e relaxação. Deitada: fazer a criança deitar, de preferência numa superfície não muito mole, de costas, com os braços ao longo do corpo e as palmas das mãos viradas para baixo; colocar um travesseiro sob os joelhos dela; pedir para a criança fechar as mãos e em seguida abri-las; pedir para a criança que: o o o o o o o levante um braço e depois o deixe cair pesadamente; levante o outro braço e depois o deixe cair também; levante os dois braços juntos e depois os deixe cair; estique bem os braços e depois os soltem; levante uma perna e depois a deixe cair; levante outra perna e depois a deixe cair também; levante as duas pernas aos mesmo tempo e depois as deixe cair; Em pé: o estique bem as pernas e depois as solte. fazer a criança imitar boneco de pau e boneco de pano, de modo que sinta no próprio corpo a diferença entre tensão e relaxamento; fazer a criança ficar com as pernas ligeiramente afastadas, esticar o corpo para cima com os braços levantados, e em seguida soltar, a cabeça e os braços para baixo; fazer a criança deixar pender o tronco de forma que os braços e a cabeça fiquem balançando molemente; fazer a criança levantar suavemente os ombros; depois deixá-los cair;

112 fazer a criança pender a cabeça para trás, elevá-la lentamente até a posição vertical. Sentada: Fazer com que a criança: sente-se, mas com a espinha ereta, encostada ao espaldar da cadeira; estenda as pernas e solte-as molemente; deixe os braços pendentes ao lado do corpo; monte as partes do corpo de um boneco e identifique-as no seu próprio corpo; c) Ritmo realize movimentos circulares com a cabeça bem relaxada. Objetivo geral: A criança deverá desenvolver a percepção do ritmo através da música e dos movimentos corporais. Objetivos específicos: Favorecer, através de experiências corporais, o amadurecimento da criança quanto à: propriocepção (consciência corporal); coordenação motora global mais harmônica; tonicidade muscular: estados tônicos físico-emocionais (tensão e relaxamento); própria respiração; emissão vocálica, respeitando os ritmos básicos que são próprios da fala. A estimulação do ritmo inicia-se com o diálogo corporal (contato pai/bebê, professor/bebê) no momento das cantigas de ninar, quando há movimentos de danças. A estruturação do ritmo depende da sucessão harmônica de movimentos corporais. No início, o aconchego ao colo que nina faz com que a criança perceba o ritmo. A estimulação rítmica destina-se a fazer com que a criança perceba a si mesma através do desenvolvimento da propriocepção e do controle corporal.

113 A criança pequena deve perceber a presença e ausência da música, acompanhá-la, inicialmente no colo de alguém, depois com seus passos vacilantes até que possa livremente executar o andamento apropriado, geralmente com ritmos simples, tipo binário e ternário. Deve também acompanhar batidas de um tambor, bem como os movimentos de marcha, pulo, salto, corrida. É no movimento, na soltura de seu corpo que ela vivencia e interioriza o ritmo. A interiorização do ritmo musical é fundamental, para ser usado, posteriormente, na expressão oral através do ritmo próprio de cada palavra ou frase. d) Estimulação da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial Objetivos: conscientizar o educando para a existência e o uso da respiração oral; conscientizar o educando sobre as vias nasais como instrumento da respiração e de sua correta utilização; utilizar a inspiração e a expiração como movimentos distintos, alternando as duas vias respiratórias; ampliar e coordenar a capacidade de produção fono-articulatória com a respiração diafragmática; tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de tonicidade muscular; adquirir movimentação e controle articulatórios necessários aos padrões desejáveis de emissão; adquirir condições de articular fonemas, estabelecendo correto feedback acústico, proprioceptivo, visual e tátil. Para que a criança articule palavras faz-se necessário que além de um clima calmo e tranqüilo, ela esteja relaxada e envolvida por afetividade e segurança. A estimulação da fala envolve estimulação auditiva e rítmica. Para tanto trabalhase: a respiração da criança, uma vez que a produção dos fonemas ocorre a partir do controle do ar expirado; os órgãos fonoarticulatórios, principalmente, os lábios, a língua, o palato, a mandíbula, as bochechas; a tensão, o relaxamento da musculatura do corpo em geral e dos órgãos fonoarticulatórios; a voz, de modo que a intensidade, duração e freqüência dos sons se ajustem; a produção e automatização de alguns fonemas e palavras significativas. O professor poderá sentar-se com a criança frente a um espelho, procurando ficar na mesma altura dela. Após receber a atenção da criança, iniciar exercícios respiratórios de sopro. Usar e abusar do tato! Brincar com a criança para: estimular o uso da voz para produzir determinadas vogais e determinadas combinações vogais e consoantes; estimular o uso da visão, da audição e do tato para ajudar a articulação da criança surda. As atividades abaixo sugeridas podem ser utilizadas em situações espontâneas e lúdicas, aproveitando o interesse da criança. a) Exercícios para os lábios:

114 utilizar batom para pintar a boca da criança com uma cor, e em volta dos lábios com outra cor, permitindo que a criança faça o mesmo com a professora. observar se a criança não apresenta protusão de língua, e realizar exercícios que envolvam, lábios e língua; passar mel nos lábios fazendo com que a criança retire com a língua; passar doce em pasta ou mel na parte interna dos lábios da criança para que ela o sugue ou retire (seguindo modelo da professora); passar batom nos lábios da criança e fazer com que ela segure papel nos lábios; fazer com que a criança segure uma pequena quantidade de líquido na boca e esguinche-o depois, fazendo um jato (este exercício trabalha também as bochechas). imitar o motor de um carro, vibrando com os lábios; fechar a boca, apertando bem os lábios; fazer bico ; soprar vela; sorrir com os dentes fechados; projetar os lábios fazendo bico e movê-los para a direita e para a esquerda; imitar vozes de animais; rir exageradamente; segurar um pedaço de papel entre os lábios, evitando que outra pessoa o puxe; segurar um canudinho nos lábios, sem deixar que toque nos dentes. b) Exercícios com a língua: mostrar a língua; passar a língua nos lábios, em movimentos de rotação; abrir a boca e tocar com a língua o lábio superior, o lábio inferior e os cantos da boca; fechar a boca e com a língua, empurrar a parte interna da bochecha direita e da bochecha esquerda; estalar a língua; colocar a língua para fora e recolhê-la lentamente; colocar a língua para fora e recolhê-la rapidamente; imitar um gatinho bebendo leite; passar a língua no palato duro, de dentro para fora; colocar alimentos pastosos ou em pó: - na face interna dos incisivos superiores; - na face interna dos incisivos inferiores; - no palato; - na parte interna das bochechas; e levar a criança a retirá-lo com a ponta da língua.

115 c) Exercícios para o palato: gargarejar; bocejar, fazendo de conta que está com sono; dar gargalhadas; tossir; beber refrigerante ou groselha, gole por gole; com a boca aberta, inspirar pelo nariz e expirar rapidamente pela boca; passar a ponta da língua no palato, de dentro para fora; estalar a língua imitando cavalinho. d) Exercícios com a mandíbula: comer lentamente biscoitos, pão, maçã, etc. com a boca fechada; movimentar devagar a mandíbula para a direita e para a esquerda, para a frente e para trás; os mesmos exercícios, com movimentos rápidos; abrir e fechar a boca lentamente; abrir e fechar a boca rapidamente. f) Exercícios com as bochechas: inflar as bochechas e pressioná-las com as mãos, mantendo a boca fechada; chupar as bochechas; encher a boca de ar, antes de um lado e depois de outro; assoprar, evitando que as bochechas se inflem; massagear externamente as bochechas com as mãos; utilizar fita durex de cores diferentes. Cortá-las em pedaços pequenos, colocando-os em seguida nas bochechas da criança, no sentido posterior-anterior; utilizar material de maquiagem, como batom, sombras de cores diferentes, fazendo desenhos circulares ao redor da bochecha da criança, imitando cara de palhaço; utilizar tecidos de texturas diferentes podendo começar com algodão, veludo, flanela, etc., passando gradativamente para tecidos mais ásperos, como linho. Passar os tecidos pela face da criança sempre do ponto mais distante para o mais próximo da região dos lábios; passar pincel macio do ponto mais distante ao mais próximo à região dos lábios Estimulação da Leitura Orofacial Objetivos:

116 desenvolver a atenção visual para o corpo e o rosto de quem fala; relacionar a significação dos fatos com os movimentos orofaciais e/ou corporais da pessoa que fala; desenvolver a linguagem receptiva ou de compreensão. Para o desenvolvimento da linguagem receptiva da criança surda faz-se necessário que paralela à estimulação auditiva, haja a estimulação à leitura do corpo e do rosto de quem fala. Essa leitura, denominada orofacial ou labial, identifica a compreensão da expressão corporal, da expressão dos olhos, dos músculos faciais e dos lábios. Através dos resíduos auditivos e da leitura orofacial a criança surda pode chegar a compreender e a relacionar determinadas pessoas, objetos ou situações, com o movimento dos lábios de quem fala. Para que ela leia os lábios de alguém, deve-se dar-lhe oportunidades de VER as palavras, embora esse não seja um meio de compreensão perfeito e completo. Não se ensina a uma criança a ler lábios. Ela aprende vendo e fazendo. Para o treino da leitura orofacial, alguns fatores devem ser considerados: sala com poucos estímulos, para evitar que a criança se distraia durante o atendimento: evitar as sombras ou excesso de claridade, que dificultam a visualização; utilizar material concreto, baseado em experiências reais feitas com as crianças; o objeto a ser trabalhado poderá ser colocado ao lado do rosto do professor, que dirá seu nome, podendo afastá-lo em seguida. Utilizar tantas repetições quantas se fizerem necessárias; trabalhar com poucos vocábulos de cada vez, evitando confusão de idéias e de linguagem; ao passar de um vocábulo ou de assunto para outro, não o fazer bruscamente, mas dizendo à criança; utilizar palavras fáceis, com diferentes graus de visualização; apresentar as palavras sempre dentro de um contexto e não soltas ou vocábulos isolados; evitar barbas, bigodes, cigarros, franjas, que interfiram na visibilidade do rosto e da correta articulação. Quanto ao aluno, o professor precisa despertar nele o seguinte: o hábito de compreensão global, que será valioso à percepção de palavras e frases como partes de um todo; concentrar a atenção no rosto de quem fala, que é o ponto essencial do trabalho; não ficar satisfeito até compreender totalmente o que foi falado. A estimulação da leitura orofacial deve continuar em casa. É preciso que a criança tome gosto por ela e perceba sua importância na comunicação. Cabe ao professor proporcionar-lhe situações estimuladoras, tais como: a) Falando constantemente com a criança sobre tudo o que ela vê, sobre tudo o que acontece, sobre todos, aproveitando sempre todas as oportunidades de associar a palavra à observação. Como falar:

117 a luz deve bater no rosto do professor, não no da criança de forma que ela possa observar os lábios de quem fala; o professor deve: o o o colocar-se no nível dos olhos da criança, ainda que tenha de sentar-se ou agachar-se; falar com velocidade moderada (nem depressa e nem devagar); empregar frases curtas e simples, porém completas. Não pular nenhuma palavra. Falar corretamente; o O que falar: repetir determinadas palavras, associando-as a pessoas, objetos e ações. sobre assunto que interesse à criança. Geralmente o mesmo que para qualquer criança no diaa-dia, de acordo com sua idade ; todos os dias o professor deve repetir as mesmas frases, quando a mesma situação se apresentar. A primeira palavra deve ser o nome de alguma pessoal real, conhecida ou de algum objeto real conhecido e do interesse da criança: a palavra deve ser bem visível nos lábios daquele que fala; a palavra deve ser corriqueira e que possa ser repetida em várias situações do dia-a-dia. Obs.: Utilizar: 1º - a palavra em relação direta com a pessoa real ou com o objeto real; 2º - a palavra em relação a um brinquedo que substitui a pessoa ou o objeto real; 3º - a palavra em relação a uma gravura que substitui a pessoa ou o objeto real. nomes substantivos dos pais nomes adjetivos bonito / feio das roupas grande / pequeno dos brinquedos alegre / triste dos móveis etc. dos alimentos etc. ações comer beber ir vir dormir falar olhar brincar correr

118 pular etc. circunstâncias não sim mais aqui lá Quando falar com a criança: todos os dias, sempre que obtiver atenção da criança, desde o seu primeiro dia de atendimento, mesmo que ela não dê nenhuma resposta. b) Proporcionando estimulação multissensorial: consiste em utilizar os diversos canais sensoriais íntegros (visão, tato, sentido cinestésico) que, juntamente com a audição residual, por meio de formas combinadas, oferecem meios para ajudar o educando surdo a desenvolver sua relação com o mundo e a comunicação com ele. As crianças aprendem vendo, escutando, sentindo, manipulando, provando, cheirando, ou seja, utilizando todos os sentidos. c) Dando atenção às necessidades dela, olhando-a sempre nos olhos e falando sobre o que lhe interessa no momento. Assim sendo, cada vez mais, a criança olhará o rosto do professor, especificamente, sua boca. Uma criança surda ouve com os olhos. Além de observar os movimentos labiais, uma criança utiliza qualquer expressão ou linguagem não-verbal para realizar uma leitura global do rosto de quem fala. d) Destacando bem os lábios de forma que não fiquem escondidos pela mão ou distorcidos pelo sorriso, pela careta ou movimentos mastigatórios.

119 1.2. Estimulação para Aquisição da Língua Brasileira de Sinais Objetivo: Propiciar às crianças surdas de zero a três anos o desenvolvimento espontâneo da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como forma de expressão lingüística, de comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimento cognitivo. A Língua Brasileira de Sinais é um sistema convencional de Sinais estruturados da mesma forma que as palavras das diferentes línguas naturais. Há várias línguas de sinais e todas elas são sistemas abstratos de regras gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas comunidades surdas. Portanto, como todas as línguas, a Língua Brasileira de Sinais não é universal. Como qualquer outra língua, a Língua Brasileira de Sinais apresenta uma estrutura própria nos quatro níveis lingüísticos: 1. Fonológico (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os sinais) 2. Morfológico 3. Sintático 4. Semântico-pragmático 1. O nível fonológico constitui-se de unidades distintivas sem significado nos seguintes parâmetros principais: 1.1. a configuração de mão(s); 1.2. a localização do sinal ou ponto de articulação; 1.3. o movimento das mãos, braço ou pulso; 1.4. a orientação da(s) palma(s) da(s) mão(s). 2. O nível morfológico pode ser descrito da seguinte forma: as classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbos e advérbio) nem sempre se distinguem quanto à forma. Sua função é determinada pelo contexto lingüístico; alguns verbos são flexionados, marcando o sujeito e o objeto, pela direção, ponto inicial e final do movimento do sinal. Às vezes, há inversão neste processo de marcação; os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes, ser obtidos por diferentes expressões faciais que acompanham a articulação manual dos sinais; o número de preposições e conjunções isoladas é restrito, porém a LIBRAS usa a direcionalidade para estabelecer as relações características das preposições e conjunções em Português. não havendo um sinal para determinado conceito, o alfabeto manual, calcado nas letras ou grafemas, é utilizado para soletrar palavras da língua oral. Neste caso, diz-se que estas soletrações são empréstimos da Língua Portuguesa. há um alto índice de incorporação nos itens lexicais ou sinais. Exemplo: o em Português: escrever a máquina datilografar (incorporação do instrumento) o em LIBRAS: BEBER-CAFÉ, TOCAR-PIANO,...

120 a formação das palavras compostas segue o mesmo processo que em Português, porém nem sempre um termo composto da primeira corresponde ao da segunda; a derivação é observada, principalmente, na expressão dos diferentes aspectos verbais: pontual, continuativo, interativo e durativo; mas, a derivação nos termos tradicionais, só é observada através de alterações de um dos parâmetros em alguns casos como em SENTAR (movimento simples) e CADEIRA (movimento repetido). 3. O nível da estrutura sintática, basicamente, se caracteriza por: topicalização, isto é, constituintes que, em geral, viriam no final da sentença, são movidos (deslocados) para o início da sentença; ordem fixa, no caso dos verbos flexionados, onde o objeto direto é o único constituinte mais livre, podendo vir no início ou no final da sentença; ordem aparentemente livre, nos demais casos, porém, em geral distinta daquela das sentenças da Língua Portuguesa; inexistência de verbos de ligação, em geral; existência de cinco tipos de negação do sintagma verbal, nominal e outros. 4. Nos níveis semântico e pragmático, observa-se que: como ocorre com línguas distintas, o significado de um sinal pode não corresponder exatamente ao de uma palavra equivalente em Português: palavras polissêmicas (com vários significados), em LIBRAS, podem não ter equivalentes polissêmicos em Português e vice-versa; a direcionalidade semântica é transparente na direcionalidade do movimento da forma verbal: Ex: Eu falei para você (direcionalidade entre eu e você) correponde a: o uso do espaço serve a propósitos gramaticais e semântico-pragmáticos, isto é, o uso do espaço resulta em significados semânticos (por ex: os pronomes pessoais) e pragmáticos (as características contextuais codificadas nas formas pronominais); existem expressões metafóricas, como: TOCAR-VIOLINO, cujo significado é monotonia ou ser monótono ; as expressões de polidez são, muitas vezes, obtidas pelo uso de expressões faciais e de movimentos curtos e suaves dos sinais; os atos de fala podem se distinguir pelas expressões faciais e pelo ritmo que são equivalentes às entoações em Português; a negação pode ser realizada por um sinal negativo (NÃO), pelo movimento da cabeça para os lados, simultaneamente, à expressão negada, por um movimento para fora do corpo (negação incorporada), por um movimento inverso daquele do sinal com valor positivo. Obs: Em geral, as línguas de sinais são constituídas de formas que podem ser associadas aos objetos a que se referem, o que se denomina iconicidade. Entretanto, a iconicidade varia de língua para língua o que evidencia a convencionalidade destas formas lingüísticas. Exemplo: o sinal equivalente à casa parece com um telhado. A importância da aprendizagem da LIBRAS pelas crianças surdas de zero a três anos. A aprendizagem da LIBRAS possibilita à criança surda maior rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos desejos e necessidades, desde a

121 mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e fluente interação social. Conseqüentemente, ativa o desenvolvimento da linguagem. Logicamente seus pais deverão ter também condições de utilizar semelhante recurso lingüístico. Portanto, se os pais optarem pela aprendizagem e utilização de duas línguas pelos filhos surdos, devem sugerir que se inclua no atendimento a sua criança surda um momento lúdico de absoluta descontração, com um (ou mais) instrutor surdo, para que ela fique exposta também à LIBRAS e essa língua seja adquirida espontânea e naturalmente.

122 1.3. Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem: às Palavras e aos Sinais A fase de zero a cinco anos é decisiva para a formação psíquica do ser humano, uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genético-constitucionais da personalidade. Há uma teoria sobre a base biológica da linguagem que admite a existência de um substrato neuro-anatômico, no cérebro, para o sistema da linguagem, portanto todos os indivíduos nascem com predisposição para a sua aquisição. Nesse caso, o que se deduz é que haja uma estrutura lingüística latente responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos). A exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar o mecanismo lingüístico. Os bebês são capazes de deduzir as regras gerais da língua a que são expostos. A estimulação precoce de uma criança que nasce ou torna-se surda no período que vai do nascimento até os três anos de idade é fator vital para a aquisição da linguagem, uma vez que é considerado um período crítico ótimo, devido, inclusive, ao que denominam plasticidade neuronal. Para a produção e reconhecimento da linguagem há dois sistemas: - sistema sensorial (faz uso da anatomia do trato auditivo/vocal); - sistema motor (faz uso da anatomia visual e da anatomia mão/braço). Quando a surdez é congênita ou adquirida no período de zero a três anos a criança, geralmente, utiliza o sistema motor para comunicar-se. Esse sistema possibilita a aquisição de Língua Brasileira de Sinais, cuja estrutura é distinta daquela apresentada pela Língua Portuguesa. No entanto é possível que a criança desenvolva sua linguagem em Língua Portuguesa, desde que seja exposta a um ambiente lingüístico adequado, com profissionais competentes e com família partícipe. Dessa forma, a escolha, pelos pais, da metodologia e filosofias educacionais podem viabilizar a aquisição de linguagem por sua criança surda, seja em Língua Portuguesa, seja em Língua Brasileira de Sinais, seja nas duas línguas. Na fase inicial do trabalho com linguagem, o que se espera é a recepção dos conceitos lingüísticos, sem preocupação excessiva com a emissão, deixando que esta ocorra espontaneamente, sem forçá-la. Se houver emissão por parte da criança, mostrar aprovação, mas se não houver, continuar o trabalho, pois de início o objetivo principal a ser alcançado é, como já foi dito, a recepção. Algumas recomendações úteis para se conseguir melhores resultados na estimulação da linguagem são: - criar uma atmosfera calma e agradável, a fim de obter melhor colaboração de crianças, cuja deficiência acarreta os maiores prejuízos justamente nesta área; - no início usar linguagem filtrada, isto é, frases curtas, simples, mas completas, enfatizando os vocábulos a serem ensinados; - criar situações ricas de significado e partindo da experiência da criança, a fim de despertar seu interesse e alcançar um bom nível de compreensão; - apresentar, sempre que possível, os vocábulos concretamente; - dar apenas dois vocábulos por vez, de modo que a criança fixe muito bem seus conceitos; - ampliar gradualmente o vocabulário, mas sem deixar de lado as palavras já

123 introduzidas; - orientar os pais e demais pessoas que convivem com a criança, mostrado a importância da ajuda em casa com relação ao vocabulário que está sendo desenvolvido na classe; - dosar bem as atividades de linguagem, que apesar de serem diárias, não podem cansar as crianças; - incluir conhecimento físico, como a propriedade dos objetos: cor, forma, tamanho, etc; - incluir o conhecimento lógico matemático, como a noção de tempo, espaço, causalidade. - reforçar diariamente os clichês sociais: Bom-dia, Como vai?, Obrigado, Até amanhã ; - habituar as crianças a atenderem ordens simples, como: - Sente-se. - Levante-se. - Vem aqui, venha cá. - Abra a porta. - Feche a porta. - Pule. - Dê-me, me dá (seguido do nome do objeto). - Pegue (seguido do nome do objeto). - Levante a mão. - Escove os dentes. As sugestões de área para o desenvolvimento da linguagem dadas, a seguir, podem constituir o ponto de partida para esquematizar os assuntos a serem introduzidos e o modo como podem ser trabalhados: A linguagem do corpo: Eu e os outros: - o esquema corporal - o vestuário - a família - a escola Coisas que eu como: - os alimentos Que dia é hoje? - o tempo Coisas que eu vejo: - os brinquedos - os animais Como, quanto e onde? - cores - formas - tamanho - quantidade - lugar Outras áreas podem ser trabalhadas de acordo com a situação ou necessidade da criança. Como exemplo sugerimos: Meios de Transporte, Plantas, Objetos de Uso Pessoal, Saúde e Higiene, entre outros. A linguagem do corpo: esquema corporal Vocabulário: mão, pé, bumbum, cabeça, olhos, cabelo, etc... (dependendo das possibilidades da criança). Atividades:

124 Identificar as partes do seu próprio corpo, do corpo do professor. O professor vai nomeando as partes: - Este é o meu pé. - Maria, mostre o seu pé. - Maria, mostre o pé do João. Reproduzir em guache ou contornar a própria mão. Reproduzir em guache ou contornar o próprio pé. Como a criança deitada, o professor contorna com giz ou lápis de cera o seu corpo no chão ou em papel. Identificar as partes do corpo em diferentes tipos de reprodução: utilizando bonecos ou recortes de revistas. O professor nomeia as partes do corpo e a criança vai mostrando-as: - Mostre o pé. - Onde está o pé? Recortar e colar gravuras de pessoas, indicando as partes do corpo, a pedido do professor: - Onde está o pé? - Mostre o pé. Recortar e colar partes do corpo: pé, mão, boca, olhos, cabelo, bumbum, etc... Completar a figura humana, parcialmente desenhada. Desenhar a si próprio, o professor, os amigos, as pessoas da família, etc. Distribuir partes do corpo de um boneco desmontado. A criança associa a cada parte seu próprio corpo, procurando nomeá-la com a ajuda do professor. Trazer ou pedir para a criança trazer para a sala uma bacia ou banheirinha com água, sabonete, toalha e uma boneca para o banho do bebê. O professor dá banho na boneca e vai falando o nome de cada uma das partes do corpo, enquanto vai passando o sabonete, lavando ou enxugando a boneca: - Olhe o pé do bebê! - Olhe o bumbum do bebê! - Este é o cabelo do bebê! - Vou enxugar o cabelo do bebê! Continuar a situação do banho. A criança dá banho na boneca e o professor vai falando: - Você está lavando o cabelo do bebê. - Mostre a mão do bebê. - Você está enxugando o cabelo do bebê. A linguagem do corpo: o vestuário Vocabulário: calça, blusa, saia, vestido, meia, sapato. Atividades: Retomar o banho do bebê: a criança veste a boneca. O professor verbaliza toda a situação: - Pegue a blusa. - Põe a blusa na boneca. - Onde está a meia? - Põe a meia na boneca. Confeccionar roupas de bonecas com materiais diversos.

125 Recortar e colar figuras de peças de vestuário. Desenhar peças de vestuário, a partir de um modelo. Nomear as peças do seu vestuário. Eu e os outros: a família Vocabulário: nome da criança, mamãe, papai, vovô, vovó, titio, titia, bebê (nenê). Introduzir os vocábulos de maior importância efetiva para a criança. Atividades: Cartaz e álbum da família - o professor pede fotos dos membros da família que serão trabalhados. Com as fotos faz um cartaz ou álbum da família da criança. De início, mostra as fotos, nomeando os elementos para a criança: - João, olha o papai! - João, olha a mamãe! Em seguida o professor pede à criança para identificar cada elemento: - João, onde está o papai? - João, mostre a mamãe! etc. Fazer a criança empregar o pronome pessoal eu quando o professor solicita mostrando a foto da criança. Utilizando o mesmo cartaz, o professor pergunta: - João, quem é ele? - João, quem é ela? A criança responde ou indica quem está na foto, com a ajuda do professor. Desenhar as pessoas da família. O professor coloca o parentesco em baixo de cada desenho. Apontar cada uma das pessoas de sua família, à proporção que forem sendo nomeadas: - mostre o titio. - mostre a titia. Eu e os outros: a escola Vocabulário: a professora, ele (o amiguinho), ela a (coleguinha), eu, você, mesa, giz, lápis, etc. Atividades: Visitar a escola, enquanto o professor nomeia suas dependências: - Esta é a cozinha. - Aqui está o banheiro.

126 Fazer um cartaz com a foto (destacável) e o respectivo nome da criança. O professor indica cada foto e pergunta: - Quem é ele? - Quem é ela? A criança indica. O professor pergunta para cada criança: - Quem é você? A criança responde eu, ou tenta falar seu próprio nome. Coisas que eu como: os alimentos Vocabulário: leite, café, pão, bolo bolacha, arroz, feijão, ovo, carne, maçã, banana, tomate, batata, água, manteiga... Atividades: O café da manhã - Dramatizar o café da manhã na sala de estimulação. Pedir à criança que puder, para trazer os elementos que fazem parte dessa situação real. Durante a refeição o professor aproveita para nomear os objetos e as ações: - Olha o leite. -..., quer leite? - Pegue o leite; - Olhe o café. - Pegue o pão. Inverter a situação acima. A criança pede os alimentos ao professor. O professor solicita oralmente os alimentos, e o aluno deve mostrá-los ou apanhá-los. -..., onde está o pão? -..., passe o pão eu quero pão. O professor mostra os alimentos e a criança deve tentar nomeá-los: - O que é isto? - O que tem no bule? - O que tem na sua xícara? Desenhar e pintar os alimentos e utensílios do café da manhã. Repetir as mesmas atividades sugeridas para o café da manhã ao dramatizar o almoço e o jantar, introduzindo o seguinte vocabulário: arroz, feijão, ovo, batata, tomate, água, maçã, banana, bife. Recortar e colar os alimentos: - do café da manhã - do almoço - do jantar Que dia é hoje? O tempo

127 Vocabulário: hoje, ontem, amanhã, sol, chuva, chovendo, nublado, calor, frio. Atividades: Diariamente o professor mostra o calendário, risca o dia anterior e circunda o dia em que está, dizendo: - Hoje é dia... - Hoje é terça-feira. - Hoje é quarta-feira. Diariamente o professor mostra como está o tempo e pergunta: - Hoje tem sol? - Hoje está chovendo? - Hoje está nublado? Depois de mostrar como está o tempo, um aluno coloca no calendário a cartela com a figura correspondente (sol, chuva, nuvens, etc.) Utilizando fichas com as palavras ontem, hoje e amanhã, o professor as nomeia, relacionandoas com os dias correspondentes no calendário. Utilizando fichas com gravuras indicando calor e frio, o professor as nomeia, relacionando-as à temperatura do dia. Observar relógios marcando horas exatas, associando atividades da vida diária: hora de acordar, hora de tomar café, hora de ir à escola, hora de almoçar, hora de brincar, hora de jantar, hora de dormir. Coisas que eu vejo: os brinquedos Vocabulário: bola, boneca, carro, trem, etc. Atividades: Deixar a criança manusear livremente os brinquedos, verbalizando a situação e participando das brincadeiras. - Maria, olha a bola. - Pega a bola. - José, joga a bola. - A bola pula. - Dá a bola. - Chuta a bola. Pedir para a criança trazer brinquedos de casa e, na sala, formar o Cantinho do Brinquedo. Brincar com os carrinhos no chão, imitando o barulho do motor. Desenhar ruas, montar cartelas com os sinais de trânsito e fazer a criança movimentar os carrinhos respeitando os sinais. A mesma atividade, com o trem. Brincar de casinha.

128 Coisas que eu vejo: os animais Vocabulário: cachorro (au - au), gato (miau), vaca (mu - mu), passarinho (piu - piu), cavalo (upa - upa ou estalar a língua), galinha (có-có), pato - (dependendo da emissão e da idade da criança, serão utilizadas as onomatopéias). Atividades: Observar um gato ou outro animal e imitar a sua voz. Vendo o gato mostrar suas características: - Maria olha o gato! - O gato faz miau! - O gato tem rabo! - Vamos passar a mão no gato? Na sala de estimulação o professor deve trabalhar com bichinhos de plástico, verbalizando a situação. - Esta é a vaca! - A vaca faz mu - mu! - A vaca dá leite. Realizar um passeio ao Jardim Zoológico. Na sala de aula, a criança desenha os animais que viu no Jardim Zoológico. Utilizando gravuras os bichinhos de plástico, a criança identifica os animais ou suas vozes. Dramatizações com a emissão das vozes dos animais: - andar como cachorro e latir, bater as asas e cacarejar, etc. Recortar e colar animais. Recortar e colar animais que voam.

129 Recortar e colar animais que não voam. Como, quanto e onde: - as cores Vocabulário: azul, vermelho, amarelo. Atividades: Formar conjunto de objetos diferentes, mas com a mesma cor. Recortar e colar figuras da mesma cor. Formar, na sala de estimulação o cantinho de azul, o cantinho de amarelo, etc. onde a criança vai colocando os objetos/figuras da respectiva cor. O professor vai mostrando e nomeando cartelas de cores diferentes. Distribuir um jogo de cartelas de cores diferentes para cada criança, a seguir mostra uma cartela, e a criança que tiver a cartela da mesma cor do professor terá que mostrá-la. O professor distribui as cartelas e pede à criança que mostre aquela que corresponde a cor pedida. A mesma atividade, usando peças do vestuário: - Quem está com calça azul? - Mostre aos colegas a calça azul. - Quem está com camisa amarela? - Mostre aos colegas a camisa amarela. Descobrir as cores secundárias, pela superposição das cores primárias, através de pinturas com materiais diversos ou pela superposição de papel celofane de cores diferentes (azul + amarelo = verde) Pedir para a criança procurar na sala objetos da cor pedida. Separar os blocos lógicos conforme a cor. Como, quando e onde: - as formas Vocabulário / conceitos: quadrado, triângulo e círculo. Manusear, livremente, os blocos lógicos no chão. Deixar que a criança separe livremente os blocos lógicos de acordo com um ou mais atributos (cor, forma, tamanho, espessura). Fazer a criança separar os blocos lógicos de acordo com a forma: ex.: pedir para separarem os quadrados. A mesma atividade, pedindo para separar os círculos. A mesma atividade, pedindo para separar os triângulos. As mesmas atividades podem ser desenvolvidas com materiais diversos, como por exemplo: dados, caixa de fósforo, botões, toquinhos de madeira, palitos de sorvete, tampinhas, copinhos de plástico, etc. Como, quanto e onde: - tamanho Vocabulário / conceitos: grande, pequeno, igual, diferente. Atividades:

130 Separar cubos ou outros objetos de acordo com o tamanho: grandes, pequenos. Formar conjuntos de objetos grandes. Formar conjuntos de objetos pequenos. Mostrar desenhos do mesmo objeto, grande e pequeno, e pedir para a criança indicar e pintar o objeto grande. A mesma atividade, pedindo para a criança indicar e pintar o objeto pequeno. Desenhar na lousa, diversas figuras, de tamanhos diferentes, e pedir para a criança apontar as figuras grandes e as figuras pequenas. Mostrar desenhos que reproduzam várias vezes o mesmo objeto, e uma vez um objeto diferente: pedir para a criança apontar e pintar o objeto diferente. Mostrar desenhos que reproduzam vários objetos iguais e alguns diferentes; pedir para mostrar os objetos iguais. Como, quando e onde: - quantidade Vocabulário / conceitos: muito, pouco Atividades: Separar conjuntos com muitos objetos. Separar conjuntos com poucos objetos. Separar pedrinhas, sementes ou outros objetos, colocando-os em caixas, identificando a seguir a caixa que contém muito ou poucos objetos. Como, quando e onde: - lugar Vocabulário / conceitos: aqui, lá, em cima, embaixo. Atividades: Obedecer ordens emitidas pelo professor: - João, venha aqui. - Maria, vá lá. O professor mostra um objeto ou figura que está perto e um objeto ou figura que está longe e diz: - A bola está aqui. - O pato está lá. O professor pega uma bola e a coloca em cima da mesa e diz: - A bola está em cima da mesa. A mesma atividade com a bola embaixo da mesa.

131 Objetivos: Área Psicomotora desenvolver a adaptação ao espaço físico e humano da escola; estimular o desenvolvimento da coordenação motora global; estimular o desenvolvimento da fixação ocular; estimular o desenvolvimento da habilidade de apreensão fina; estimular o desenvolvimento viso-manual; estimular o desenvolvimento do esquema corporal; estimular o desenvolvimento do equilíbrio estático e dinâmico; estimular o desenvolvimento da capacidade de tencionar e relaxar; estimular o desenvolvimento da capacidade de rolar, sentar, engatinhar; estimular o desenvolvimento da independência de locomoção (andar, correr, subir, descer); estimular o desenvolvimento da coordenação bimanual; adquirir controle de respiração; favorecer a percepção do fator tempo ; favorecer a percepção do fator espaço Psicomotricidade A psicomotricidade constitui o estudo relativo às questões motoras e psico-afetivas do ser humano. A mesma seria o ponto de encontro entre a expressão motora (o que a pessoa faz ) e a característica pessoal-emocional de cada ser humano (o que a pessoa sente). O corpo é o seu ponto de referência e o seu interesse objetivo de estudo. As alterações corporais constituem-se, assim, no motivo das suas pesquisas e no da sua intervenção. A psicomotricidade será, dessa forma, um tipo de psicoterapia de índole corporal. As atividades propostas são apenas sugestões. O professor deve adequá-las a cada criança, respeitando a etapa de desenvolvimento em que ela se encontra. A estimulação psicomotora faz parte do contexto de estimulação global de uma criança surda ou não. Aqui foram traçadas algumas sugestões de atividades a serem desenvolvidas com os bebês de zero a trinta e seis meses. Essas atividades de psicomotricidade objetivam:

132 oferecer à criança adequadas experiências corporais, para que ela chegue à percepção de si mesma e da relação que pode ter com o espaço físico e humano que a rodeia Idade: 0 a 2 meses Objetivos: 1. Desenvolver o equilíbrio da cabeça. 2. Em decúbito prono (de bruços) girar a cabeça para os lados. 3. Em supino, (deitado) erguer a cabeça momentaneamente do plano horizontal. 4. Desenvolver a fixação ocular. 5. Perseguir visualmente um objeto. Atividades relativas aos: Objetivo 1: Ofereça estímulos para que a criança movimente a cabeça nas posições prono e supino - seguindo um objeto em diferentes direções: da esquerda para a direita; de cima para baixo; de baixo para cima. Objetivos 1 e 3: Criança em supino, segurar suas mãos, dando apoio a cabeça, tracioná-la para sentar. Voltar à posição deitada, mantendo apoio na cabeça. Objetivos 1 e 2: A criança deve ser colocada em posição prono. Usando estímulos sonoros, estimular a criança a girar a cabeça para os lados e erguê-la do plano horizontal, força nos braços. - Colocar a criança no colo de bruços e estimulá-la a erguer a cabeça. - A mãe deve ficar e colocar a criança deitada de bruços sobre ela, de maneira que possa, deitada, sentir a vibração da voz da mãe. Objetivos 4 e 5: Colocar a criança em supino para estimular a fixação do olhar no rosto humano (usar mímicas faciais). Partindo da fixação ocular (linha média de visão), estimular a criança a seguir com os olhos o movimento lento do rosto humano, partindo do meio para a direita, retornando ao meio e seguindo para esquerda. Seguir objetos-estímulos. Recursos - Chocalho brilhante; - rosto humano; - voz humana. Idade: 2 a 4 meses Objetivos: 1. Adquirir controle completo dos movimentos da cabeça. 2. Erguer a cabeça em decúbito prono, do plano horizontal e mantê-la. 3. Apoiar sobre os cotovelos, quando em decúbito prono. 4. Segurar voluntariamente objetos. Preensão cúbito-palmar. 5. Perseguir visualmente um objeto em todos os planos 180 graus. Atividades relativas aos: Objetivo 1: Colocar a criança em supino, segurá-la pelas mãos, e estimulá-la a sentar, fazendo uma tração nos membros superiores. Inicialmente proteger a cabeça. Estimular com o som da voz humana, chamando-a pelo nome. Objetivo 2 e 3: Colocar a criança em posição prono e estimulá-la a erguer cada vez mais a cabeça do plano horizontal. Objetivo 4: Colocar na mão do bebê objetos pequenos, chocalhos, bichos de borracha e deixar levá-los à boca. Objetivo 5: Estimular o bebê a seguir lentamente um objeto num arco de 180 graus.

133 Recursos Seguir o rosto humano. - Chocalhos; - bichos de borracha; - rosto humano; - brinquedos coloridos e atraentes. Idade: 4 a 6 meses Objetivos: 1. Sentar com apoio. 2. Desenvolver a preensão voluntária de objetos - Preensão palmar. 3. Coodenar os movimentos mão-objeto/objeto-boca. 4. Sentar sem apoio momentaneamente. 5. Rolar sobre si mesmo. 6. Desenvolver músculos das extremidades e distribuir o peso do corpo nos pés. Atividades relativas aos: Objetivo 1: Colocar a criança em supino. Estimulá-la a sentar chamando-a pelo nome, dando apoio às duas mãos. Tracioná-la levemente (criança deve ajudar, trazendo a cabeça); - Levantar a criança no colo, sem dar apoio para a cabeça; - Colocar a criança sentada, com apoio, no sofá; Objetivos 2 e 3: Estimular a criança a pegar brinquedos de diferentes tamanhos e texturas. Aproximar as palmas das mãos na linha média de visão do bebê. Não impedir que leve objetos à boca. Estimular o sacudir de chocalhos. Objetivo 4 e 5: Rolar a criança de um lado para o outro, de bruços e de costas. Usar um cobertor e rolar a criança, erguendo uma das pontas suavemente (plano inclinado). Objetivo 6: - Aproximar os pulsos, palmas e dedos da mão e calcanhares do pé. Mão com mão Mão direita com pé direito Mão esquerda com pé esquerdo Mão direita com pé esquerdo Mão esquerda com pé direito. - Segurá-la nas axilas e estimulá-la a molejo, jogando o peso do corpo nos pés. Recursos - Sofá/poltrona; - bebê conforto; - bichos de borracha com assovios; - mordedor de borracha; - chocalhos interessantes; - argolas coloridas. Idade de 6 a 8 meses:

134 Objetivos: 1. Sentar sozinho mantendo o tronco ereto. 2. Manter o peso do seu corpo nos pés. Moleje-o ativamente. 3. Arrastar. 4. Transferir objetos de mão. Bater um contra o outro. 5. Engatinhar. 6. Desenvolver o movimento de pinça inferior. 7. Segurar um objeto em cada mão. 8. Bater com o objeto. Sacudir o chocalho. Atividades relativas aos: Objetivos 1 e 2: - Fazer a criança passar da posição de deitada para sentada, mantendo as pernas esticadas e dando apoio ora na mão direita, ora na mão esquerda (a mão livre faz apoio no chão para ajudá-la a erguer-se) - Segurá-la pelas axilas e estimular apoio nos pés. - Estimular o molejo, flexionar e estender os joelhos. Objetivo 3: - Colocar o bebê de bruços e usando brinquedos atraentes, colocados a distância, estimulá-lo a pegá-los - Deitar no chão e colocar-se na frente da criança e chamá-la pelo nome, mostrando brinquedos atraentes. A criança também pode ser colocada num pequeno plano inclinado, cabeça mais baixa que os pés. Estimular o arrastado. Pode-se também dar um ligeiro apoio nos membros inferiores, favorecendo o movimento de flexão dos joelhos. Objetivos 4, 6, 7 e 8: Pequenos objetos serão usados para a transferência de mão. Estimular o bater um objeto contra o outro, dando ao bebê objetos iguais nas duas mãos. Usar objetos que produzem ações interessantes quando manuseados pelo bebê. Oferecer ao bebê, um terceiro objeto, quando estiver com as duas mãos ocupadas. Dar ao bebê oportunidade de brincar livremente com objetos pequenos. Objetivo 5: Tão logo o bebê se arraste, tentar colocá-lo na posição de quatro (engatinhar) e balançá-lo para frente e para trás. Recursos - Brinquedos atraentes; - pequeno plano inclinado; - chocalhos; - cubos de papelão; - brinquedos de borracha com assovio; - caixas de fósforo; - argolas. Idade: 8 a 10 meses Objetivos: 1 - Engatinhar em padrão cruzado. 2 - Sentar com equilíbrio perfeito de tronco e liberação de membros superiores. 3 - Segurar objetos numa só mão. 4 - Erguer-se com apoio na posição de pé. 5 - Trocar de posições: sentado para engatinhar e de engatinhar para sentado. 6 - Dar alguns passos com apoio bilateral. Atividades relativas aos:

135 Objetivo 1: Com apoio em 4 pontos(engatinhando), balançar a criança para frente, lentamente, usando brinquedos interessantes; estimular o engatinhar. Engatinhar na frente da criança, chamando-a pelo nome para perto de si. Colocar uma toalha de banho, passando pelo abdomem da criança na posição de engatinhar, segurar a toalha nas pontas e estimular o engatinhado. Gradativamente deixar a criança manter o peso do corpo nas mãos e nos joelhos e não na toalha. Objetivo 2: Colocar a criança sentada; segurá-la no quadril (por trás) e balançá-la para frente, para direita, para esquerda, deixando os membros superiores livres, estimulando assim as reações de equilíbrio de tronco. Objetivo 3: Dar a criança objetos pequenos que possam ser levados à boca sem perigo. Estimular a criança a segurar dois objetos numa só mão, oferecer-lhe um terceiro objeto. Objetivo 4 e 6: Colocar a criança de pé, mantendo os joelhos em extensão (apoiados), abaixar e levantar o tronco, com apoio ora na mão direita, ora na mão esquerda. - Usar caixas de papelão ou madeira, cheias de brinquedos, estimular a criança a erguer-se, com apoio na caixa, para alcançar os brinquedos. - Dar apoio nas duas mãos da criança, estimulá-la para alcançar os brinquedos. - Dar apoio nas duas mãos da criança, estimulando-a a dar pequenos passos. Objetivo 5: Estimular a criança a trocar de posição no espaço: estando sentada chamá-la para perto de você. Usar brinquedos atraentes, quando se aproximar engatinhando, estimulando-a a sentar-se para brincar. Idade: 10 a 12 meses Objetivos: 1 - Erguer-se com apoio nos móveis. 2 - Dar passos com apoio nas duas mãos. 3 - Manter-se de pé com apoio numa só mão. 4 - Girar e inclinar a cabeça na posição sentada. 5 - Realizar a pinça superior. 6 - Dar passos com apoio numa só mão. 7 - Ficar de pé sozinho. 8 - Usar o indicador. 9 - Fazer garatujas. Folhear livros. Rasgar folhas, amassar. Atividades relativas aos: Objetivos 1, 2, 3, 6 e 7: Em ambiente adequado, e/ou usando seu próprio corpo de adulto, estimular a criança a erguer-se com apoio (usando móveis ou o corpo do adulto). - Ajoelhar-se na frente da criança, dar apoio, nas duas mãos e estimulá-la a caminhar em sua direção. Alternadamente dar apoio, ora na mão direita, ora na mão esquerda. - Encostar a criança num canto formado por duas paredes; estimulá-la a deslocar-se apoiando na parede. Objetivo 4: Estando a criança sentada, colocar seus brinquedos afastados ligeiramente, para que ela gire e incline o tronco para alcançá-los. Objetivo 5: Oferecer a criança objetos pequenos; estimulá-la a pegá-los usando o polegar e o indicador.

136 Objetivo 8 e 9: Estimular a criança a pegar pequenas migalhas usando o indicador. Mostrar figuras conhecidas num livro infantil, apontando com o indicador, estimulandoa a imitar você. Pedir-lhe para mostrar-lhe: o Au-Au, o Miau, etc. - Fixar uma folha de papel no chão e estimulá-la a fazer garatujas com lápis estacas. - Deixar a criança folhear livros e revistas. - Deixar a criança a rasgar folhas de revistas; estimulá-la a amassar com as mãos as folhas rasgadas. Idade de 12 a 15 meses Objetivos: 1 - Desenvolver habilidades para marcha, subir e descer escadas engatinhando. 2 - Desenvolver habilidades de preensão fina. 3 - Desenvolver equilíbrio estático/dinâmico. 4 - Desenvolver coordenação viso-motora. Atividades relativas aos: Objetivo 1 e 3: Estimular a criança a manter-se de pé inicialmente com apoio e gradativamente retirar o apoio. Deixar a criança andar empurrando cadeiras. - Estimulá-la a subir e descer dos móveis. - Deixar a criança sentar em cadeiras pequenas. - Fazê-la andar segurando um bastão, você segurando na outra ponta. - Encostar a criança na parede; ajoelhar-se à sua frente, chamá-la, convidá-la a chegar até você andando. Aumentar gradativamente a distância entre vocês. - Levá-la ao parque ou quintal e deixá-la andar descalça na terra e na grama. - Oferecer-lhe oportunidade de subir escadas engatinhando. - Continuar usando caixotes de madeira onde guarda seus brinquedos, para favorecer a manobras de abaixar-se e erguer-se. Objetivo 2: Brincando junto com a criança, usar objetos pequenos como: cubos de madeira, macarrão cru (diversas formas), etc. - Oferecer-lhe livros e revistas para folhear. Objetivo 4: Utilizar jogos de lançar e receber bola. Recursos - Utilizar jogos de encaixe. - Dar atividades de golpear com uma finalidade. - Cadeira grande; - Cadeira pequena; - Caixotes de madeira com brinquedos dentro; - Escada de madeira; - Macarrão cru; - Livros de folhas grossas e gravuras infantis; - Bolas; - Encaixes; - Bate estacas. Idade: 15 a 18 meses Objetivos: 1 - Desenvolver as habilidades de marcha e de subir escadas. 2 - Desenvolver condutas motoras básicas. 3 - Desenvolver coordenação viso-motora, habilidades manuais. Preensão do lápis com

137 toda a mão. 4 - Desenvolver independência. Atividades relativas aos: Objetivo 1, 2 e 3: Continuar a estimular a marcha, o subir e o descer escadas, usando apoio numa só mão. - Estimulá-la a transportar pequenos objetos. Usar carrinhos para serem puxados por corda, estimulá-la a empurrar carrinhos. - Brincar de pegar, estimulá-la a correr. Continuar levando-a para andar descalça na terra e na grama. - Colocar a criança numa pequena altura, dar-lhe apoio nas duas mãos e estimulá-la a pular com os pés simultaneamente. Fazer a criança caminhar entre obstáculos, sem tocá-los. Deixar a criança andar por todos os lados, abrindo, fechando portas e gavetas, retirando e guardando seus brinquedos. - Estimulá-la a chutar bola. Objetivo 3: Continuar os jogos de lançar e receber bola; jogar a bola numa caixa. Oferecer jogos de encaixe, construção simples com blocos de madeira. Dar para a criança lápis estaca para praticar as garatujas espontâneas, estimular a imitação de traços verticais e horizontais. Fixar o papel. Recursos: - Blocos de madeira; - Carrinhos para puxar e empurrar; - Caixas de papelão, tacos de madeira (usados como obstáculos); - Bolas; - jogos de encaixe; - papel; - Lápis estaca. Idade 18 a 21 meses Objetivos: 1 - Desenvolver habilidades para correr: equilíbrio e coordenação motora. 2 - Desenvolver habilidades manuais, persistir na preensão do lápis com toda a mão. 3 - Desenvolver coordenação viso-motora. 4 - Adquirir independência. Atividades relativas aos: Objetivo 1: - Continuar as atividades que estimulam os movimentos amplos. Brincar de esconder, de pegar, apostar corrida. - Andar entre obstáculos sem esbarrar. - Subir e descer escadas. - Estimular a brincar na posição de cócoras. - Continuar os exercícios de saltos com os dois pés juntos, apoio nas duas mãos (do alto para o chão). Objetivo 2 e 3: Colocar a criança sentada em cadeira e mesa apropriadas ao seu tamanho e com os pés apoiados no chão. Fixar o papel, na mesa e estimular o manejo do lápis estaca: garatujas espontâneas, imitação de traços verticais e horizontais. Utilizar construção com blocos de madeira e cubos. Dar jogos de encaixe e de bate estaca. Objetivo 4: - Favorecer a marcha, a corrida em ambientes amplos e seguros. Em caso de quedas pequenas, deixar a criança erguer-se sozinha. - Estimular sua independência na habilidade de locomoção. Recursos:

138 - obstáculos; - escada; - bola; - cadeira e mesa apropriadas; - lápis estaca; - blocos de madeira; - jogos de encaixe. Idade: 21 a 24 meses Objetivos: 1. Reforçar as condutas motoras básicas adquiridas. 2. Introduzir o hábito de altura. 3. Desenvolver a coordenação viso-motora e imitação de traços circulares. Atividades relativas aos: Objetivo 1 e 2: - Continuar a estimular as habilidades adquiridas como: andar, correr, subir e descer escadas. De mãos dadas fazer a criança andar em cima do banco e saltar para o chão (apoio nas duas mãos). - Realizar grupos de corridas entre as crianças (premiar todos). - Fazer brincadeiras de roda como o: Atirei o pau no gato, estimulando a criança à posição de cócoras. - Chutar a bola como nos jogos de futebol. - Correr entre obstáculos. Objetivo 3: - Estimular o rebater, utilizando balões, impulsionar o balão para o alto e estimular a criança a não deixá-lo cair. -Continuar as atividades com lápis estaca. - Estimular a imitação de traços circulares. Recursos: - Banco de madeira mais largo; - bolas de vários tamanhos; - papel; - lápis estaca. Idade: 24 a 36 meses Objetivos: 1. Adquirir conhecimento das partes do seu corpo. 2. Adquirir habilidades de compreensão de ordens e imitação. 3. Desenvolver habilidades de imitação dos movimentos faciais. 4. Desenvolver a coordenação motora fina. Atividades relativas aos: Objetivo 1: Ampliar seu conhecimento quanto às partes do corpo humano, pedindo para nomeá-las através de perguntas ou utilizando uma boneca. Objetivo 2: Através de brincadeiras, andar segundo ordens: para frente, para trás, para o lado. Realizar jogo imitativos como: andar feito sapo, pássaro, macaco, etc. Objetivo 3: Através de brincadeiras, fazer exercícios de movimentos faciais como fechar os olhos, abrir e fechar a boca, fazer caretas etc.

139 Objetivo 4: - Dar jogos de construção - materiais grandes. Só dar materiais pequenos após a criança ter aprendido a manipular os materiais grandes. - Empilhar, encaixar, enfiar contas em um fio, enroscar, desenroscar, enrolar, amassar, torcer e pinçar. - Rasgar papéis, picar, amassar papéis: essas atividades são as primeiras a serem dadas com o fim de preparar as crianças para recortes com tesouras. - Rasgar papéis: devem ser utilizados diferentes papéis, de preferência jornal e revistas (começar com jornal). - Amassar papéis - aproveitar os papéis rasgados e fazer bolas, aproveitando-as depois em jogos. - Picar papéis: só quando as crianças conseguirem rasgar com facilidade é que se passa para a picotagem. Usar diferentes tipos de papéis (jornais, revistas, papel de seda, papel sulfite etc.). Nesta idade as crianças picam num dia e colam no outro. - Colagens: numa primeira fase a finalidade é saber usar a cola. Deve-se usar materiais que não tenham avesso ou direito, por exemplo: jornais, revistas, palitos grandes, papéis brancos, etc. Só depois que aprenderem a colar é que se deve usar papéis ou materiais de duas faces. A criança deve passar cola no material que vai ser colocado e não na folha de papel. Deve aprender gradativamente a quantidade de cola. - Recortes: Quando as crianças estiverem picotando papéis com relativa facilidade, deve-se introduzir o uso da tesoura. Nesta primeira etapa, deve-se usar o jornal e a professora deve ensinar o modo correto de segurar a tesoura. Quando a criança estiver manipulando razoavelmente a tesoura, deve-se dar revistas. Ao perceber que as crianças estão conseguindo recortar cenas, deve-se dar uma gravura com três lados já recortados (pela professora) e fazer, no quarto lado, uma linha bem grossa, com pincel atômico, para a criança recortá-la. - Dobraduras: A criança deverá dobrar papéis na horizontal e na vertical, sem auxílio da professora. Dar primeiro só a dobradura na horizontal. Quando a criança adquirir certa facilidade, deve passar a dobrar na vertical. Depois devem ser dadas as dobraduras na horizontal e na vertical, concomitantemente. - Encaixes: Começar com objetos concretos em madeira que devem ser encaixados dentro dos lugares correspondentes, numa prancha também de madeira. Nesta fase, este encaixe deve ser feito apenas com figuras inteiras e de preferência usando-se formas geométricas simples: círculo, quadrado, triângulo. Idade: 3 anos Objetivos: 1. Desenvolver a coordenação dos grandes movimentos 2. Desenvolver a coordenação motora fina Atividades relativas aos: Objetivo 1: - Engatinhar, andar, correr, pular, chutar, jogar com as mãos, pegar, subir e descer escadas. - Atividades Livres: brincadeiras no pátio, tais como: escorregador, balanço, gira-gira, bola, corda. - Atividades dirigidas e jogos: correr perseguindo um colega; correr dado um sinal, pegar um companheiro; saltar com os pés juntos, dando as mãos a um companheiro; saltar o mais alto possível; dar cambalhotas em colchonetes;

140 Objetivo 2: jogos variados. - Oferecer jogos de construção: fornecer jogos que exijam uma manipulação mais aprimorada, que envolvam mais os dedos do que as mãos. Ex.: pinos mágicos. - Atividades: empilhar, encaixar, enroscar, desenroscar, enrolar, amassar, torcer e pinçar. - Picotagem: picar diferentes papéis e colar num desenho. - Digital: fazer bolinhas com os dedos, com papel picado. Nesta fase, o papel deve ser picado num dia e as bolinhas devem ser feitas no outro. O melhor papel para este exercício é o papel de seda. - Colagens Livres: com materiais diversificados tais como caixas de fósforos, botões, retalhos de pano e couro, palitos, macarrões, formas geométricas recortadas pela professora. Incentivar a criança a dosar a quantidade de cola usada. Quando conseguir fazer isto, pode dar o tubinho de cola. - Colagens dirigidas: com canudinhos, feijões, milho, palito de fósforo, barbantes. - Recortes: começar com recortes livres para verificar se a criança domina o uso da tesoura. Quando estiver usando a tesoura com facilidade, introduzir recortes dirigidos, seguindo a mesma ordem proposta para as colagens dirigidas. - Dobraduras: Nesta idade a criança é capaz de fazer dobraduras na horizontal, vertical e oblíqua, não muito complexas. - Encaixes: dar encaixes de objetos concretos em madeira. Obs.: A divisão por faixa etária é dada com o objetivo de ajudar o professor a planejar suas atividades de acordo com a idade de seu aluno. Entretanto, devemos sempre respeitar o ritmo da criança. As atividades devem estar sempre integradas com as outras áreas do desenvolvimento. Programa Simplificado de Estimulação Precoce (0 a 12 meses) 0 ao 1 o mês: Professor ou Papai ou Mamãe - Aproveite o momento em que troca a fralda para fazer alguns exercícios com o bebê: massageie suavemente o corpo do bebê; converse com ele; ponha o seu dedo na palma da mão do bebê para que ele o aperte, caso não consiga, ajude-o; se ele apertar seu dedo, levante-o, pela mão, para que faça força; repita o exercício com as duas mãos; segure o bebê pelas mãos e vá levantando-o até a posição sentada. Volte até deitá-lo. Repita 3 vezes, não tem importância se ele ainda não mantém a cabeça em pé. - Quando alimentar o bebê: coloque bem a mamadeira na boca do bebê, porque ao sentir o bico com a língua e o palato, aprenderá a chupar melhor; aproveite o momento da alimentação para lhe fazer carinhos (tocar as mãozinhas, o rosto) e conversar suavemente (não importa que não entenda); cante suavemente;

141 acaricie as mãozinhas e os braços; repita sons: aaa, uu, uu, etc. - Entre as horas de amamentação: Durante o primeiro mês, a criança passa a maior parte do dia dormindo, porém quando ele estiver acordado: deite-o em diversas posições; de um lado, de outro, de costas, de bruços; sem travesseiro; mantenha o ambiente tranqüilo, durante o sono do bebê, porém ele deve se habituar com os ruídos normais; mostre e mova lentamente objetos de cor viva (vermelho, azul, amarelo e verde), para que acompanhe com o olhar; para melhor desenvolvimento da visão, pendure um móbile, ou objeto colorido onde ele possa olhar. 1 o mês: - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: repita os sons que a criança emite. Por exemplo: aa, g, etc. coloque a criança de costas para que mova os braços e as pernas. Segure suas mãos, junte-as e depois separe-as. Faça isto várias vezes; segure as pernas do bebê, estique-as e dobre-as suavemente; segure as pernas do bebê, e mova-as suavemente para cima, sem dobrar os joelhos; depois abaixe-as devagar; segure a criança de maneira que ela se sinta segura durante o banho e deixe que desfrute da água um pouco, uma vez que o banho é importante para o bebê, não só pela higiene mas também como brincadeira e exercício. experimente diversas atividades na hora do banho: esfregue-lhe as costinhas com uma esponjinha, faça o mesmo com os bracinhos e pernas, enquanto faz isto vá conversando com o bebê, pronuncie seu nome com freqüência, e estimule-o a manter um contato com o olhar, à medida que você vai falando com ele; faça um rolo com uma toalha. Ponha a criança de bruços, com o rolo na altura do peito e os braços por cima do rolo. Segure-o pelos quadris, empurre-o devagarinho para frente e para trás. - Quando alimenta o bebê: ponha a criança no colo para lhe dar a mamadeira porque a criança necessita não só de alimento como também de carinho, de ouvir a voz de alguém, de ser embalada. não deixe de pronunciar o nome do bebê e estabelecer contato com o olhar e sorria para ele com freqüência. - Entre as horas de alimentação: deixe o bebê, todos os dias, durante pouco tempo, de bruços; amarre um barbante na cama do bebê, de maneira que quando esteja deitado de costas, possa tocá-lo com suas mãos. Pendure um chocalho. Se não tiver nenhum, improvise, coloque arroz em um frasco pequeno e bem tampado;

142 quando a criança estiver deitada de costas na cama, mostre-lhe um objeto de cor viva. Espere que ela se fixe bem no que você está mostrando e mova lentamente o objeto para um lado, fazendo com que ele siga com o olhar. Faça o mesmo para o outro lado. Repita várias vezes. 2 o mês: - Entre as horas de alimentação: coloque objetos novos pendurados no barbante que você prendeu na cama, para que o bebê possa olhar e bater com as mãozinhas. Por exemplo: colheres de plástico, tampas coloridas, argolas, etc.; escore a criança com travesseiros ou roupas e deixe-a um pouco mais levantada. De vez que em quando chame-a pelo nome ou faça barulho para que ela olhe; segure qualquer objeto que chame a atenção da criança. Faça com que o siga com o olhar, movendo-o lentamente para cima e para baixo de um lado para o outro. - Quando alimenta o bebê: Enquanto você alimenta o bebê, deve fazer pausas para que ele arrote. Este momento pode ser aproveitado de várias maneiras: levantar e passear, levando-o para perto de diversos objetos para que olhe; dar tapinhas em suas costas; conversar e sorrir para ele. - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: coloque alguma coisa nas mãos da criança enquanto troca suas roupas (ponta de fralda, chupeta etc.); depois de tirar a roupa deixe-o mover as pernas livremente. Se estiver frio, esses exercícios podem ser feitos sem tirar-lhe toda a roupa. 3 o mês: - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: sorria e demonstre alegria pelas coisas que o bebê está aprendendo (quando leva a chupeta à boca, quando agarra alguma coisa, etc.); se você vai buscar alguma coisa chame-o para que ele o acompanhe com o olhar; aproveite este momento para brincar de esconder com ele. Coloque uma fralda limpa, por pouco tempo, sobre o rosto dele, retire e demonstre alegria quando ele aparecer. Cubra também o seu rosto com a fralda, reaparecendo e dizendo Oi!, demonstre alegria e surpresa; na hora de mudar as fraldas, levante com cuidado, os pés do bebê até que ele os veja e depois, vá abaixando-os lentamente, para que acompanhe o movimento com o olhar; cante para o bebê. - Quando alimenta o bebê a criança deve tocar, segurar e soltar a mamadeira enquanto mama. Para isso suas mãos devem estar livres e descobertas; coloque a chupeta na mão do bebê, para que ele mesmo leve à boca. - Entre as horas de alimentação:

143 os bebês aprendem a respeito dos objetos que os cercam, levando-os a boca ou pegando-os, ou seja, sentindo os objetos em suas próprias mãos e na boca; ponha o chocalho na palma da mão do bebê e ajude-o a agarrá-lo. Em seguida, erga-lhe a mãozinha à altura do rosto e agite levemente o chocalho para que ele perceba que, ao agitá-lo, ele irá produzir um som; as crianças gostam de qualquer coisa desde que possam chupar, tocar, olhar. Não precisam ser brinquedos comprados; podem ser objetos variados como: colher de pau, tampas de frascos grandes, potes de plástico, etc.; deixe a criança, de vez em quando, deitada de bruços, para que exercite levantar a cabeça e o peito. 4 o mês: - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: mova as pernas do bebê como se ele estivesse andando de bicicleta; faça a criança sentar, segurando as suas mãozinhas, trazendo a cabeça junto com o corpo, isto é, não deixando a cabeça cair para trás; converse com a criança sobre a atividade que é feita com ela naquele momento; faça com que o banho seja agradável para ela. Segure-a com firmeza em diversas posições, deixando-a explorar o que seu corpo pode fazer dentro da água e estimulando-a a fazer movimentos com as pernas e bracinhos na água. - Entre as horas de alimentação: quando a criança ficar sozinha, você deve colocar várias coisas perto para ela se entreter. Amarre um ou dois objetos na cama com um barbante. Deixe objetos que a criança possa pegar, morder e chupar; mude o bebê de lugar quando possível. Se ele já se apóia bem nas costas, deixe-o recostado durante alguns minutos. Assim ele vai olhar diversas coisas; ligue aparelho sonoro como rádio, vitrola ou gravador, com música e falas suaves e em volume adequado; forre o chão com uma colcha, lençol ou cobertor. Coloque o bebê em cima, junto com algum objeto que ele goste, e deixe-o mover-se livremente; ponha a criança em frente a um espelho, durante um tempo curto, para que se olhe; ponha uma fralda no rosto do bebê para que ele a tire. Você também pode esconder seu rosto ou se esconder atrás de algo. - Quando alimenta o bebê: o bebê também sente fome de carinho. Aproveite os momentos em que ele se alimenta para: sorrir-lhe; falar-lhe. Quando falar com o bebê seja expressiva, embora ele não entenda as palavras, irá aprender que a gente fala diferente quando está alegre, cansada, triste. E irá também aprender que as palavras servem para transmitir uma mensagem; cantar uma canção. 5 o mês:

144 - Enquanto troca fralda ou dá banho no bebê: se não estiver frio, retire toda a roupa do bebê e deixe-o movimentar-se livremente; passar objetos de texturas diferentes na palma da mão e na sola dos pés (escova, esponja, sabonete, etc.). - Quando alimenta o bebê: enrole algumas vezes a mamadeira com a fralda ou outros tecidos de texturas diferentes estimulando a criança a segurá-la; acaricie a criança enquanto ela mama. - Entre as horas da alimentação: quando a criança está acordada, deve ficar recostada num lugar onde possa olhar à sua volta e movimentar livremente os braços; deixe perto diversos objetos, de diversas formas, e, de preferência, que façam ruídos diferentes, como por exemplo, potes de plástico, colheres de pau, garrafas de plástico com alguma coisa dentro (bem fechada); ponha música para ele ouvir; leve o bebê para passear pelo ambiente, dentro e fora para que observe as coisas que o cercam; repita os sons que ele emite. 6 o mês: - Quando alimenta o bebê: com o tempo a criança terá que aprender a comer sem ajuda, apesar dela aprender aos poucos, alguma coisa ela já pode fazer. Deixe-a tentar; dê a mamadeira para que ela a segure com as próprias mãos; deixe que tire do prato com os dedos, pedacinhos de comida ou pão e os leve à boca; dê uma colher para que vá aprendendo a segurá-la; - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: aproveite a hora de trocar a fralda ou dar banho, não só para fazer a higiene do bebê, mas também para acariciá-lo. O carinho demonstrado por você ao tocá-lo é indispensável para que ele se sinta querido e aprenda a querer; em cada parte do corpo que você limpar, faça uma pequena massagem; enxugue-o suavemente, sem esfregar; cante para ele; repita os sons que ele emite. - Entre as horas de alimentação: mostre algum objeto de interesse da criança. Quando ela fixar o olhar, movimente o objeto para um lado e para o outro, para cima e para baixo, para que ela o acompanhe com o olhar; deixe cair o objeto no chão para que o bebê siga o movimento do mesmo com o olhar; quando ele estiver recostado na cama, role uma bola rapidamente para ele;

145 esconda algum objeto grande, uma bola por exemplo, embaixo de uma fralda para que ele descubra; tape um objeto com um pedaço de pano e mostre à criança onde está, fazendo barulho ou movimentando-o embaixo do pano. Pode deixar parte do objeto de fora; coloque-o no chão de bruços e deixe que ele se arraste e tente engatinhar; deixe que ele se olhe num espelho; mude-o sempre de lugar para que olhe coisas diferentes. 7 o mês: - Entre as horas da alimentação: leve a criança para passear do lado de fora da sala, etc.; ajude-a a ficar de pé, apoiando-se em cadeiras, cama ou outro móvel; tire dela um objeto com o qual esteja brincando e coloque-o mais adiante para que vá buscá-lo; dê à criança um objeto para segurar em uma das mãos; dê outra coisa para ocupar a outra mão. Quando ela estiver com as duas mãos ocupadas, dê-lhe outro objeto que goste muito. Deixe que ela mesma solucione o problema. Terá que segurar dois objetos com uma mesma mão ou soltar um objeto para pegar o outro; a criança nesta idade, gosta de imitar gestos. Brinque com ela de franzir o nariz, bater palmas, levantar os braços, etc. - Quando alimenta o bebê: diga ao bebê o nome das coisas que o cercam, mostrando-as: maçã, pão, ovo, copo, prato, etc. Procure estabelecer um diálogo com a criança: - Olhe o que o bebê vai comer agora, uma maçã. - Vamos pegar o copo? - Tome aqui a sua colher. A criança não irá responder, isso não importa no momento. Fale o nome correto das coisas. Por exemplo, se você se refere ao sapato nunca diga papato. - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: 8 o mês: aproveite estes momentos para tocar e falar o nome das partes do corpo do bebê, por exemplo: - Agora nós vamos lavar as mãos do bebê. - Vamos lavar os pés?, e assim por diante. - Entre as horas de alimentação: como você não pode passar todo o tempo com a criança e ela precisa também se entreter sozinha, separe numa caixa as coisas que lhe servem de brinquedo. Não precisam ser, necessariamente, brinquedos. Alguns objetos têm a mesma utilidade: latas, caixas, potes de plástico, roupas, objetos que provocam ruídos diferentes, objetos de cores diferentes (vermelho, verde, amarelo, azul), objetos de vários materiais (leves, ásperos, duros, moles, peludos), etc.; dê ao bebê objetos que possa colocar uns dentro dos outros (não dê objetos que a criança possa engolir); faça alguns furos em uma caixa de sapatos. Feche a caixa. A criança poderá colocar vários objetos dentro da caixa através dos furos;

146 leve a criança para passear por outros ambientes, como por exemplo, cozinha, pátio, etc., assim ela terá oportunidade de ver outras pessoas, coisas novas, ouvir ruídos diferentes, tomar ar fresco, sentir odores, etc.; cante para ela, acompanhando a canção com gestos que possa imitar, bater palmas, levantar as mãos, dar adeus, etc. - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: repita os exercícios anteriores; faz bem à criança ficar nua ou com pouca roupa, de 3 a 5 minutos, para poder se movimentar, bater com as pernas, rolar em cima da cama, sentar, deitar, dar voltas por seus próprios meios, etc.; diga sempre o nome das partes do corpo as quais vai tocando. Quando tocar a mão, diga, mão, quando tocar o pé, diga pé, e assim por diante; coloque alguns objetos na água do banho para que a criança brinque com eles (potes de plástico, rolhas, tampas, esponjas, etc). - Quando alimenta o bebê: dê pedaços de comida na mão da criança para que ela possa levá-los à boca; ofereça-lhe a colher para que vá aprendendo a utilizá-la aceitando a sua maneira própria de fazer isto; nomeie os alimentos e objetos durante o momento em que o bebê se alimenta, sempre estabelecendo uma comunicação afetiva com ele. Por exemplo: - O que o bebê vai comer? - Ah! O bebê vai comer o pão. - Vamos pegar a colher? - Olha que bonito, o bebê está comendo sozinho. embora ele não possa repetir o que você diz, irá se familiarizando, desde cedo com o nome das coisas; procure fazer com que o momento em que a criança se alimenta seja tranqüilo. Se você estiver nervosa ou apressada, ela perceberá, ficará nervosa e não comerá bem. 9 o mês: - Quando alimenta o bebê: recorde o que você aprendeu anteriormente; a criança deve ir se acostumando a fazer certas atividades sozinha como, por exemplo, segurar o próprio copo, inicialmente com sua ajuda. Primeiramente dê-lhe um copo, ou caneca vazia, para que possa explorá-los e brincar, a fim de se familiarizar com o objeto; após esta etapa, coloque um pouco de líquido na caneca e vá fazendo com que beba devagar. No início ela poderá tossir, morder as bordas da caneca e derramar líquido pelos lados da boca. Com a prática (alguns goles em cada refeição), ela aprenderá a coordenar os movimentos da boca com o ato de engolir. Mostre-lhe sempre que você está contente com os esforços que faz para beber na caneca; dê à criança um pedaço de pão ou de banana para que coma sozinha. - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: siga as mesmas orientações feitas para o mês anterior; deixe que a água goteje sobre todo o corpo do bebê;

147 deixe-o brincar na água, fazendo movimentos com as perninhas e os bracinhos, para que sinta o efeito de seus movimentos. - Entre as horas de alimentação: siga as orientações dadas para o mês anterior; dê à criança argolas de diversos tamanhos para que possa enfiar em um pino de madeira ou plástico; dê à criança bolsas, caixas, carteiras, que abram de forma diferente (amarradas, com botão, com pressão). Coloque dentro algum objeto que goste e estimule-a para que abra sozinha; amarre um barbante numa colher, ou outro objeto, e deixe-o de maneira que a criança não consiga agarrá-lo com a mão. Dê-lhe o barbante para que puxe e alcance o objeto. Repita várias vezes; coloque um objeto na parte mais distante de uma fralda e estimule a criança para que puxe a fralda para alcançar o objeto; é importante que a criança tenha um espaço seguro, onde possa movimentar-se, engatinhar, etc.; estimule o bebê a ficar de pé, firmando-se em alguém ou em alguma coisa. Segure-o para que dê passinhos. 10 o mês: - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: lembre-se que a hora de mudar as fraldas é o momento mais adequado para fazer um pouco de ginástica. Deixe que fique nu por alguns minutos. Deixe-o brincar livremente com seu corpo, pedalar, chupar, virar, segurar os pés, tocar os genitais, bater na barriga, olhar as mãos, sentar, engatinhar. É muito importante que a criança conheça seu corpo, sinta-o, toque-o, veja-o; lembre-se também que é bom que aprenda como se chamam as partes de seu corpo; na hora do banho, siga as orientações dos meses anteriores. - Quando alimenta o bebê: coloque migalhas de pão sobre a mesa e estimule a criança para que as pegue com os dedos; mostre a mamadeira e espere que a criança estique os braços para alcançá-la; estenda a mão e peça à criança que lhe entregue alguma coisa que esteja segurando, ex.: Me dá a mamadeira, me dá a colher, muito bem, etc.; dê a caneca com pequena quantidade de líquido para que beba, lembre-se das orientações do mês anterior. - Entre as horas de alimentação: favoreça e aplauda todas as tentativas da criança de ficar em pé e andar. Ajude-a, segurando suas mãos ou debaixo de seus braços ou deixe que se apoie nos móveis; deixe que engatinhe e vá de um lado a outro. Se ainda não faz isto sozinha, coloque-a de bruços no chão com algum brinquedo diante dela, para estimulá-la a movimentar-se e alcançálo. Quando isto acontecer, elogie a criança, demonstrando satisfação; esconda, diante da criança, um objeto dentro de uma caixa ou de uma lata, estimule a criança a procurá-lo; coloque um objeto sobre a mesa ou cadeira e derrube-o acidentalmente. Exclame: - Opa!, caiu!, com expressão facial rica, repita algumas vezes, verificando se a criança tenta imitá-la;

148 faça movimentos que a criança já saiba fazer para que ela imite, por exemplo: franzir o nariz, levantar os braços, bater palminhas, mostrar a língua, etc.; lembre que a criança não deve ficar sozinha muito tempo durante o dia. Deixe-a num lugar onde possa presenciar as atividades que você realiza; coloque música para que a criança ouça. 11 o mês: - Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê: siga as orientações dos meses anteriores; enquanto você leva o bebê para trocar a fralda, anuncie com voz alegre: Está na hora de trocar a fralda do bebê. Ao combinar uma nova palavra com a ação, quando for pronunciada sem ser apresentada, terá um significado para ele; procure a cooperação da criança na hora de vesti-la. Fale com ela enquanto o faz: levante as pernas, sente, ponha a mão aqui, levante os pés, etc. - Quando alimenta o bebê: a criança deve começar a comer sozinha com a colher. Deixe que vá aprendendo, aproveitando quando lhe der alimentos mais pastosos, purê ou mingau por exemplo; peça à criança que lhe dê os objetos que está usando: me dá a colher, me dá o copo, me dá a xícara. Quando lhe der a ordem, mostre o que quer que ela faça; lembre-se de nomear os alimentos que você lhe serve, procure fazer isto em cada refeição, assim logo ela aprenderá os nomes dos alimentos. - Entre as horas de alimentação: repita as atividades descritas no 9 o e 10 o meses; dê-lhe uma bola média para brincar; embrulhe alguns objetos em papel para que ela os desembrulhe; faça com que a criança acompanhe o ritmos de uma música do rádio ou que você esteja cantando, batendo palmas ou improvise um tambor com uma colher de pau e uma lata ou panela; não deixe o bebê muito tempo na cama, no cercado ou no carrinho, pois ele precisa exercitarse para andar; faça todo o possível para que a criança dê um passeio no ambiente externo, para que possa sentir o vento, ver as árvores, os passarinhos, etc.; dê ao bebê folhas de papéis variadas para que ele possa explorar. Evite usar jornal ou papel de seda colorido, pois tendem a soltar tinta. Ele irá examinar os papéis, agitando-os, dando tapinhas e amassando-os, deliciando-se com o ruído produzido e com a sensação que os mesmos oferecem. Vigie para que ele não engula pedaços de papel; cante com ele repetidas vezes, incluindo, quando possível, o nome dele na letra das canções infantis de que ele mais gosta. Os bebês gostam de ouvir rimas e palavras simples e procurarão acompanhar juntos a canção; o bebê de um ano se envolve numa intensa atividade que combina com seu crescimento físico: ficar em pé, andar, arrastar, rolar, etc. Ele tem uma enorme energia e disposição que muitas vezes resultam em resistência a ir para a cama. Pegue-o no colo por alguns minutos e cante uma música calma, aconchegando-o. Lembre-se que não se deve excitar muito a criança nas horas que antecedem ao seu sono.

149 2.2. Hidro-estimulação Objetivos: adaptar-se ao meio líquido; favorecer a sociabilização: o sentimento de confiança no outro, a interação afetiva, a interação social, com vistas ao amadurecimento da segurança pessoal; favorecer a aquisição de noções de limites e perigos no meio líquido; deslocar-se de uma lado para outro do meio líquido; imergir; submergir totalmente o corpo na água, com apoio fixo e, posteriormente, em apoio móvel; controlar a respiração no meio aquático; submergir totalmente o corpo, mantendo presa a respiração (inspiração e expiração); flutuar; relaxar e flutuar o tronco e as pernas horizontalmente com apoio fixo e, posteriormente, com apoio móvel; iniciar o nado livre; flutuar o tronco horizontalmente com movimentação alternada de pernas com apoio fixo; deslizar de frente, com apoio, posteriormente, sem apoio, livremente, flutuando com batidas de pernas alternadas; coordenar, rudimentarmente, a braçada e pernada, do modo livre com apoio fixo e em seguida, com apoio móvel; nadar, elementarmente, o nado livre, sem ajuda, sem apoio, primeiro sem e depois com técnica; iniciar o nado de costa; saltar de pé da borda da piscina, com submersão total do corpo; mergulhar, rudimentarmente.

150 Metodologias específicas ao Ensino de Surdos Análise Crítica Ana Dorziat * Diante da necessidade de maiores reflexões sobre as formas mais apropriadas de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas, é importante trazer para discussão uma visão mais crítica sobre as principais correntes metodológicas utilizadas em sala de aula, que enfoque não apenas os procedimentos adotados mas, realize uma análise sobre as vantagens e desvantagens existentes em cada uma, tendo em vista as particularidades inerentes à surdez. Apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos existem três grandes correntes: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo. Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com as pessoas surdas têm centrado seus esforços no estudo e debate sobre procedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. Essa preocupação está sempre relacionada a duas considerações: a de que a grande parte dos professores de surdos são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos estão inseridos é, também, de ouvintes. Baseados nessas considerações e influenciados, segundo Hutzler (1989), pelo avanço tecnológico e pelas idéias eugenísticas, os participantes do II Congresso de Surdos, realizado em Milão (em 1880), recomendaram o Oralismo como o meio mais adequado de ensino dos surdos. Nessa metodologia de ensino, predominante nos cursos de formação de grande parte dos professores que ensinam em instituições especializadas para surdos, a aprendizagem da fala é ponto central. Para desenvolvê-la, algumas técnicas específicas às orientações orais 1 são utilizadas. Essas técnicas são, basicamente, as relatadas a seguir: O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala: O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua etc), e exercícios de respiração e relaxamento (chamado também de mecânica de fala); A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da decodificação dos movimentos orais do emissor 2. Para o máximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como princípio a indicação de prótese individual, que amplifica os sons, admitindo a existência de resíduo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método procura assim, reeducar auditivamente a criança surda, através da amplificação dos sons juntamente com técnicas específicas de oralidade. Quanto ao trabalho de linguagem, desenvolvido no Oralismo, procura-se ensinar linguagem, através de atividades estruturais sistemáticas. Segundo Fernandez (1993), existe uma relação muito estreita dessa prática com as idéias desenvolvidas pelo

151 considerado pai da lingüística, Ferdinand de Saussure, idealizador do estruturalismo lingüístico. Para Saussure, a linguagem é composta de duas partes: a Língua, essencialmente social porque é convencionada por determinada comunidade lingüística; e a Fala, que é secundária e individual, ou seja, é veículo de transmissão da Língua, usada pelos falantes através da fonação e da articulação vocal. Além da clara separação feita por Saussure entre os aspectos social e individual, ele afirma que o signo lingüístico é uma entidade psíquica de duas faces: o significado e o significante. A constatação de que elementos distintos coexistem no signo lingüístico contribui para o surgimento de estudos sobre um ou outro elemento, fragmentando a visão de linguagem. Tal visão é enfaticamente questionada por Vygotsky (1982). Para ele, a ruptura entre som e significado torna estéril o estudo da semântica e da fonética clássica, porque o som separado do significado perde as propriedades específicas que o convertem em som exclusivo da linguagem humana, distinguindo-o dos demais sons existentes na natureza. Por sua vez, o significado separado do aspecto sonoro da palavra, converte-se em pura representação, em puro ato de pensamento, que, estudado isoladamente como um conceito, desenvolve-se e vive independentemente de seu portador material. Segundo Vygotsky, a linguagem deve ser tomada como uma unidade indivisível, possuindo, assim, estreita relação com o pensamento. Nesse sentido, o reducionismo atribuído à fala no estruturalismo lingüístico é revisto na teoria histórico-social de Vygotsky a qual remete ao signo verbal (fala) estatuto privilegiado. A fala é definida por Vygotsky como a linguagem em processo nos planos inter e intra pessoal. Convicto da importância da fala para o desenvolvimento do ser humano, Vygotsky defende, num primeiro momento, a oralização como meta central para o ensino dos surdos, embora admita o uso da mímica 3 fora da escola. Vygotsky acredita que a mímica seria descartada espontaneamente pelos surdos quando a fala fosse desenvolvida. Apesar de posicionar-se favorável ao Oralismo, ele critica os métodos de desenvolvimento da fala, caracterizando-os como mecânicos, artificiais e penosos para a criança. Num momento posterior do seu trabalho, ele desloca da fala a meta central, afirmando que ao ser tomada como um fim em si, a fala perde sua vitalidade e se transforma numa língua morta. É então, que passa a dar importância ao uso da mímica e da linguagem escrita, como aliados no processo educativo. Essa mudança de postura leva Vygotsky (1991) a afirmar que a linguagem não depende da natureza do meio material que utiliza. Para ele, o que importa é o uso funcional de signos de quaisquer tipos, que possam exercer papel correspondente ao da fala. Desse modo, a linguagem não depende necessariamente do som, não sendo encontrada só nas formas vocais. Essa visão é considerada adiantada para a época (entre os anos 20 e 30), uma vez que os estudos sobre língua de sinais, atribuindo-lhe estatuto de língua, só são realizados a partir da década de 60. Talvez por esse motivo, Vygotsky não explore o desenvolvimento psicológico dos surdos através dos sinais e, apesar de valorizar a linguagem gestual-visual, suas orientações educacionais permanecem voltadas para o domínio da língua falada pelos surdos. Só depois de décadas de um trabalho educacional com pouca aprendizagem pelos surdos, aliado à divulgação de estudos sobre a língua de sinais, há disposição de mudança no enfoque educacional. Os estudos considerados mais significativos sobre

152 sinais são os de Quigley e Frisina; Stuckless e Birch; Meadow; e Vernon e Koh (citados por Downs e Northern, 1989). Eles mostram que crianças surdas filhas de pais surdos têm um nível significativamente mais alto de linguagem do que as crianças surdas de pais ouvintes. Mostram, também, que as crianças surdas de pais surdos apresentam um desenvolvimento de fala (língua de sinais) equivalente às crianças ouvintes de pais ouvintes; que alcançam nos estudos um nível mais alto; e que tendem a ser mais bem ajustadas do que as crianças surdas de pais ouvintes. Além desses estudos, vários outros, com destaque para a investigação realizada por Stokoe, atribuindo estatuto de língua à língua de sinais, são decisivos para a introdução dos sinais no ensino de surdos, sob a perspectiva da Comunicação Total. Os sinais como uma língua (gestual-visual) propriamente dita, são associados, pela maioria das pessoas, à comunidade surda. Essa língua é fluente entre os surdos mas, entre surdos e ouvintes aparecem muitas dificuldades de compreensão. Isso ocorre no processo educacional, em que a maioria dos professores de surdos é ouvinte. Por isso, uma comunicação eficiente é perseguida, uma vez que ambas as partes possuem limitações (sejam orgânicas, de conhecimento ou de habilidade) para apropriação plena do código da outra. Esse aspecto tem sido relevante para a opção pela prática da Comunicação Total nas escolas de surdos. A Comunicação Total trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual. Com a expansão da Comunicação Total, a proposta inicial é transformada e se consolida, não como método, mas como uma filosofia educacional. Ciccone (1990) diz que essa filosofia possui uma maneira própria de entender o surdo, ou seja, longe de considerá-lo como portador de uma patologia de ordem médica, entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, características de um fenômeno com significações sociais. Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a Comunicação total é incorporada, em diferentes lugares, em versões muito variadas, caracterizando-se, basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade de ensinar a língua majoritária e promover a comunicação. Apesar da idéia generalizada de oposição entre Comunicação Total e Oralismo, devido à inclusão de sinais na prática daquela, Marchesi (1987) afirma que a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresentase como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da comunicação total consideram a língua oral um código imprescindível para que se possa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades de aquisição, pelos surdos, dessa língua. Entretanto, a lentidão e limitações que as crianças surdas apresentam na aprendizagem da língua oral, quando utilizam o oralismo puro, são fatores decisivos para a introdução, no ensino, de um código lingüístico estruturado que possa contribuir também para realizar as funções que são da língua oral, ou seja, a comunicação entre as pessoas e a elaboração de processos cognitivos mais refinados. Nessa perspectiva, essa filosofia educacional propõe como procedimento de ensino, de acordo com Moura (1993), a utilização simultânea de sinais e fala, uso de aparelhos de amplificação sonora, trabalho de desenvolvimento das pistas auditivas e trabalho com fala tanto em leitura orofacial como em produção. Dessa proposta resulta a criação de diferentes métodos e sistemas de comunicação, visando favorecer a aprendizagem da língua majoritária. Marchesi (1987) apresenta a variedade desses sistemas: língua falada de sinais (codificada em

153 sinais); línguas falada sinalizada exata (variante do sistema anterior, distinguindo-se pela busca da reprodução precisa da estrutura da língua); associação de códigos manuais para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração) de mão perto do rosto, dando apoio à emissão de cada fonema); e combinação diversa de sinais, fala, datilologia, gesto, pantomina etc. A abordagem educacional bimodalista destaca-se nesses sistemas. As práticas são qualificadas como bimodais ou simultâneas porque envolvem combinações de uso concomitante de duas modalidades, isto é, os sinais e a fala. Para Stewart (1983), entretanto, a utilização da fala codificada em sinais, caracteriza-se como duas modalidades da mesma língua, porque baseia-se apenas na língua majoritária. Góes (1994) diz que essa idéia é variável entre pesquisadores e educadores, porque existe também a noção de um instrumento de comunicação em que se inserem parâmetros de uma língua de sinais para acompanhar a fala. Assim, não se subentende o envolvimento de uma só língua, já que os recursos comunicativos se compõem a partir de uma língua falada e de uma língua de sinais. As experiências mais recentes de práticas educacionais sob a denominação de Comunicação Total são restritas aos recursos do bimodalismo. No Brasil, a característica dessa filosofia, complementando os recursos utilizados por métodos exclusivamente orais, é a utilização dos sinais extraídos da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), inseridos à estrutura da língua portuguesa, a língua majoritária. Como não existem na língua de sinais certos componentes da estrutura frasal do português (preposição, conjunção etc), são criados sinais para expressá-los. Além disso, utilizase marcadores de tempo, número e gênero para descrever a língua portuguesa através de sinais. A isto se chama de Português Sinalizado. Outra estratégia utilizada pela comunicação total é o uso de sinais na ordem do português sem, no entanto, utilizar marcadores, como no português sinalizado. O que existe em ambos os casos é um ajuste da língua de sinais à estrutura da língua portuguesa. Para Ferreira Brito (1993), com a prática da Comunicação Total, a intenção de reconhecimento das línguas de sinais é eliminada tanto em termos de filosofia, como de implementação, porque, além de artificializar a comunicação, perde-se de vista as implicações sociais da surdez, reduzindo o uso de sinais ao papel de um recurso de ensino que apoia a fala. Sanchez (1990) considera que os sinais ajustados não têm a mesma funcionalidade para os surdos, equivalente à fala para os ouvintes. Segundo ele, a maneira das pessoas se comunicarem (a língua) é determinada pela comunidade onde elas estão inseridas. Entre as línguas, ele cita o francês, o inglês, o chinês e o russo. Todas elas são línguas orais porque empregam palavras faladas-ouvidas. Estas línguas são utilizadas por pessoas ouvintes. As pessoas surdas, impossibilitadas de utilizar a fala devido à complexidade que é sua apropriação sem o auxilio da audição, usam os sinais, caracterizados como uma língua gestual. Assim como os ouvintes, os surdos possuem diferentes línguas. Nos Estados Unidos existe a American Sign Language (ASL), na França a Langue Française des Signes (LSF), no Uruguai a Lengua de Señas Uruguaia (LSU), na Venezuela a Língua de Señas Venezolana (LSV) e no Brasil a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A opinião de Marchesi (1987) sobre a prática da Comunicação Total é a de que seus procedimentos comunicativos serviram mais aos pais e professores ouvintes que aos alunos surdos.

154 Além disso, Behares (1993) afirma que do ponto de vista psicofisiológico, as formas gestuais e orais de comunicação se diferenciam substancialmente, ou seja, assumem uma base material diferente. Além de assumirem base material diferente, uma visual e outra auditiva, os circuitos neuropsicológicos de ambas as formas de atividade são diferentes e mostram etapas de evolução diferentes no adulto. Para Jonhson e colaboradores (1989) o esforço para a pessoa ouvinte, que trata de falar e sinalizar ao mesmo tempo, parece ser psicológico e fisicamente excessivo. Nessas condições de esforço, segundo esses autores, uma das partes dos sinais se deteriora, porque o ouvinte se centra na parte falada e descuida da parte sinalizada. Esse descuido pode dar-se de diferentes formas: ou omitindo sinais ao azar, ou omitindo sinais que não se encaixam nos padrões rítmicos da fala. Ao mesmo tempo, a fala, usada simultaneamente com os sinais, altera-se fonologicamente e se caracteriza por ter excesso de pausas, dúvidas, repetições. Desse modo, os sinais utilizados simultaneamente com a fala são só parcialmente compreensíveis, inclusive por usuários nativos da língua de sinais. A partir de discussões dessa natureza, surge uma orientação educacional que considera a língua de sinais, na sua forma genuína, chamada Bilingüismo. Moura (1993) define o Bilingüismo como uma filosofia educativa que permite o acesso pela criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa na modalidade oral (aqui no Brasil). Para Ferreira Brito (1993), numa linha bilíngüe, o ensino do português deve ser ministrado para os surdos da mesma forma como são tratadas as línguas estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portuguesa) como segunda língua. Assim como a Comunicação Total, a prática bilíngüe possui também aspectos variantes. Esses aspectos são explicados por Goés (1994) da seguinte forma: o momento em que devem ser introduzidas as experiências sistemáticas com a segunda língua; a ênfase na modalidade falada e escrita (há quem defenda a aquisição da língua majoritária só na modalidade escrita); e à extensão em que se considera o processo de identidade cultural da pessoa surda que convive em comunidades de surdos e de ouvintes, caracterizando-se como um ser bicultural ou não, isto é, o nível de vinculação com a língua, de identidade cultural e de participação em comunidades ouvintes e de surdos. Apesar dos argumentos favoráveis à aprendizagem da língua de sinais, existem obstáculos para sua concretização. Esses vão além da habilidade manual. A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comunidade de surdos se organiza, através do contato extra-institucional do professor com os surdos. Tal contato é reduzido devido as limitações de oportunidades para que isso ocorra. Além disso, os surdos, no contato com os ouvintes, realizam adaptações e ajustes na língua de sinais (linguagem pidgen), visando um melhor entendimento que, acabam dificultando a exposição dos professores à língua de sinais. Contudo, o reconhecimento de que existem dificuldades para a aprendizagem da língua de sinais e de que o uso de sinais, ajustados ao português, representam uma facilitação para o trabalho docente 8 não justificam uma acomodação dos profissionais, especialmente professores, à situação atual. Antes, aponta para a necessidade de reflexões mais profundas sobre a questão, objetivando viabilizar a aprendizagem da língua de sinais. Isso porque, deixar de fazê-lo implica correr o risco de não vislumbrar

155 progressos significativos das pessoa surdas, uma vez que, em maior ou menor gravidade, continuarão a persistir os problemas de comunicação. Quando falo em comunicação, suponho todas as suas possibidades, como considera Sanches (1990), com o estabelecimento de todas as dimensões da linguagem humana: ampliando os conhecimentos, facilitando o desenvolvimento intelectual, entendendo tudo o que se diz e expressando tudo o que se queira, rapidamente e sem esforço. Assim funciona a linguagem oral para os ouvintes. E assim não funciona para os surdos na imensa maioria, se não na totalidade dos casos (Sanchez, 1990 p. 26). Surdez e Bilingüismo Leitura de Mundo e Mundo da Leitura Eulália Fernandes * O bilingüismo vem seguindo no meio educacional da comunidade de surdos e especialistas da área como a última palavra em educação. As portas começam a se abrir para esta nova perspectiva, mas, para muitas pessoas, como se fosse uma tábua de salvação e não uma opção realmente consciente. Bilingüismo não é um método de educação. Define-se pelo fato de um indivíduo ser usuário de duas línguas. Educação com bilingüismo, não é, portanto, em essência, uma nova proposta educacional em si mesma, mas uma proposta de educação onde o bilingüismo atua como uma possibilidade de integração do indivíduo ao meio sociocultural a que naturalmente pertence, ou seja, às comunidades de surdos e de ouvintes. Educar com bilingüismo é cuidar para que, através do acesso a duas línguas, se torne possível garantir que os processos naturais de desenvolvimento do indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento indispensável, sejam preservados. Isto ocorre através da aquisição de um sistema lingüístico o mais cedo e o mais breve possível, considerando a Língua de Sinais como primeira língua, na maioria dos casos, como acontece em nosso projeto. Educação com bilingüismo não é, pois, uma nova forma de educação. É um modo de garantir uma melhor possibilidade de acesso à educação. O que estamos propondo é uma reflexão sobre uma nova forma de encararmos o processo não apenas educacional do surdo, no sentido pedagógico mais restrito do termo, mas seu desenvolvimento como indivíduo em si mesmo e sua participação como indivíduo na sociedade. Nesse último sentido, educação com bilingüismo é uma expressão que deve vir intimamente comprometida com as características culturais da comunidade de surdos e de ouvintes. Em outros termos, temos um compromisso com uma postura socioacadêmica. Optarmos por uma proposta de educação com bilingüismo é admitirmos que a Educação está inserida no meio social e político de uma comunidade e assim deve ser encarada e respeitada. O processo escolar é, portanto, nesta perspectiva, um processo no qual a integração deixa de ser a busca de integrar o surdo à comunidade ouvinte, para caracterizar-se como uma via de mão dupla: estar o surdo bem integrado em sua própria comunidade e na comunidade ouvinte e estarmos todos nós, que com eles convivemos, integrados, do mesmo modo, nas duas comunidades. O compromisso, portanto, deve ser mútuo para a real concretização dessa proposta. Uma proposta de educação com bilingüismo exige aceitarmos, em princípio, que o surdo é portador de características culturais próprias. Aceitarmos esta realidade sem preconceitos é o mesmo que aceitarmos que um baiano tem traços culturais

156 diferentes dos de um carioca e, este, diferentes de um catarinense, por exemplo, sem deixarmos, todos, de sermos brasileiros, ou, ainda aceitarmos que japoneses, italianos e alemães, por exemplo, compartilhem traços culturais pela proximidade ou necessidade social, como vemos no Brasil em relação aos bairros ou colônias de imigrantes. Esta situação nos aproxima da questão das características culturais da comunidades de surdos. Não se trata de buscar semelhanças com a condição ou status de estrangeiro ao surdo e ao ouvinte, mas percebermos o esforço de compreensão, participação e transformação das expressões culturais presentes nas duas comunidades. 1 Afirmamos nossa posição, pois, por muito tempo, se negou que o surdos fosse portador de características culturais próprias, como se isso fosse excluí-lo de nossa sociedade. Pelo contrário, estas características refletem a história e a realidade dessa comunidade. O respeito às diferenças é o primeiro passo do processo do respeito à educação com bilingüismo. Tanto os surdos quanto os ouvintes que convivem com esta comunidade, serão adeptos da educação com bilingüismo, se, par a par, forem adeptos ao respeito às diferenças de características culturais das comunidades de surdos e de ouvintes. Só assim poderemos admitir o conceito de integração, como nos referimos acima. Cabe ressaltarmos, aqui, que qualquer proposta de bilingüismo só pode ser considerada como tal se, e apenas se, no ambiente escolar, as línguas forem respeitadas em sua integridade, isto é, onde não haja interferência e uso de processos de comunicação como o bimodalismo ou português sinalizado, onde o plano morfológico é o da Língua de Sinais e a estrutura da frase da Língua Portuguesa. Isto exigirá, em princípio que os profissionais dominem a Língua Brasileira de Sinais e que o surdo venha a dominar a Língua Portuguesa, como segunda língua, ou seja, adquira a Língua de Sinais como sua primeira língua e, depois, venha a aprender a Língua Portuguesa. Evidentemente, temos consciência que ainda não é possível implantar uma educação com bilingüismo em toda a sua extensão, pois temos, no Brasil, um número muito reduzido de profissionais que dominam a Língua Brasileira de Sinais. Uma proposta de educação com bilingüismo que tenha um compromisso sociopolítico-acadêmico, no entanto, lutará para que estas condições se estabeleçam o mais breve possível, cuidando que seus profissionais tenham acesso à Língua Brasileira de Sinais e passem a utilizá-la com competência. Por outro lado propiciarão o ensino de Língua Portuguesa ao surdo, como segunda língua. É imprescindível, também, criarmos espaço e lutarmos pela formação pedagógica de adultos surdos que desejam dedicar-se à educação. Sua presença no processo educacional, ainda que não como professores, mas como monitores do professor ouvinte regente, tem-se mostrado de fundamental importância em nosso projeto. Não nos cabe ignorar, numa postura de educação com bilingüismo, muito embora estejamos, neste momento, preocupados mais especificamente com o processo de alfabetização, que enfrentamos dois momentos educacionais igualmente importantes, se quisermos que o processo de bilingüismo seja, de fato, tomado como postura de integração dessas duas comunidades em contato, surdos e ouvintes: a implantação propriamente dita de um modelo educacional e a fase de transição. A implantação refere-se exclusivamente, ao processo de início de jornada, ou seja, ao início do processo de acompanhamento do desenvolvimento da criança surda, sua entrada na escola. Nestas condições, cuidaremos que as duas línguas sejam dadas ao surdo, sendo a Língua Brasileira de Sinais adquirida, em primeiro lugar, como sua

157 língua natural e a Língua Portuguesa como segunda língua. Garantir ao surdo um meio de comunicação que possa ser adquirido rapidamente e com facilidade é garantir que seu desenvolvimento cognitivo seja preservado, sem atrasos, já que há comprovação científica de que a aquisição de uma língua é suporte indispensável ao desenvolvimento natural de processos mentais. Como a Língua Portuguesa não é adquirida senão com dificuldade, por mais competentes que sejam os profissionais envolvidos no processo educacional, a Língua de Sinais surge como meio natural de suporte cognitivo. A Língua Portuguesa surgirá, então, como a segunda língua a ser adquirida. No desenvolvimento desse processo, os profissionais devem dominar pelo menos razoavelmente a Língua Brasileira de Sinais e os surdos devem estar em constante contato com as comunidades de surdos e de ouvintes. A participação interativa nestas comunidades é indispensável para uma educação com bilingüismo. 2 Por ora, no entanto, é importante salientarmos que, se, por um lado sabemos que a proposta de educação com bilingüismo está comprometida com o uso das duas línguas, quer pelo surdo, quer pelos profissionais da área, por outro lado, não desconhecemos que no processo de transição por que passamos, partir deste princípio é admitir, a priori, uma situação de utopia: ainda não dispomos de profissionais preparados para iniciarmos este processo em condições ideais. E esta fase de transição refere-se, particularmente, ao alunado que já se encontra na escola e precisa de atendimento específico, pois não domina a Língua Portuguesa e, na maioria das vezes, seus professores não dominam a Língua Brasileira de Sinais. O preço da transição é alto e de grande risco. Exige uma adaptação específica para propiciar o acesso ao currículo. É preciso sabermos respeitar este alunado que não domina português e estes profissionais que não dominam Língua Brasileira de Sinais. Todos os recursos devem ser usados com cautela e a correta orientação lingüística e didático-pedagógica são imprescindíveis. Se soubermos, com cientificidade e sabedoria, tratar dessa faixa escolar, nos próximos anos, a implantação dessa nova proposta educacional se fará, por conseqüência natural, nas turmas que, iniciadas nesse processo, virão surgindo e invadindo as séries do primeiro e segundo graus. É, portanto, um processo lento, mas que deve ser seguido com segurança e nitidez de princípios e método. Isto é possível? Sim. Com a consciência de que profissionais devem seguir seu curso interligados, quer sejam lingüistas, pedagogos, professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais e demais especialidades da área, expandindo o conceito de integração não apenas às comunidades de surdos e ouvintes, mas também ao trabalho integrado desses profissionais, temos certeza de que este compromisso com a educação e correta integração de surdos e ouvintes, não se apresentará como mais um modismo, mais uma utopia, apenas mais uma opção. Se houver vontade política, e nos referimos à política acadêmica, o conceito da verdadeira integração entre indivíduos fará dessa nova comunidade surdos/ouvintes, um modelo a ser seguido por aqueles que desejam ver cumpridos seus ideais de verdadeira cidadania. Buscando concretizar esta vontade política, o Projeto Surdez e Bilingüismo: Leitura de Mundo e Mundo da Leitura iniciou sua fase de implantação através de Convênio firmado entre a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e o Instituto Nacional da Educação de Surdos (INES), atuando a partir de maio de 1996 em uma turma da Educação Infantil, e a partir de fevereiro de 1997, em duas turmas Jardim I e II, sob a responsabilidade da UERJ, através do Departamento de Extensão da Sub- Reitoria de Extensão e Cultura, do Instituto de Letras e do Mestrado de Educação, representados pela Coordenação Geral e, também, lingüísta do Projeto, da

158 Orientação Pedagógica, da Assessora Pedagógica e da Auxiliar de Pesquisa, sob a responsabilidade do INES, através da Direção do Instituto - Departamento Técnico Pedagógico, representado por seus Coordenadores, por duas professoras da Educação Infantil, dois Monitores Surdos, uma Professora de Educação Física e uma Professora de Música, duas Fonoaudiólogas, uma Psicóloga e uma Assistente Social. Unidos os esforços desses profissionais e do intercâmbio constante entre estas duas Instituições, cremos estar cumprindo não apenas o nosso dever, mas nosso direito de cidadania, por vermos, enfim realizados ideais e objetivos acadêmicos que integram as atividades de diferentes profissionais e diferentes Instituições, em busca de novas soluções de Educação, no Brasil. Em conseqüência das avaliações sobre resultados obtidos, no Colégio de Aplicação do INES, estamos certos de que este Projeto de Implantação poderá servir de referência para outras iniciativas de mesmo porte, em nosso país.

159 A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educação/Fonoaudiologia "A educação dos portadores de deficiência auditiva desenvolveu-se em nosso país, a partir da criação do Instituto Imperial dos Surdos Mudos, em hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos/INES - de forma paulatina e sempre insuficiente para atender à demanda. A partir dos anos sessenta, a educação do portador de deficiência auditiva, ampliou-se de forma jamais vista. Assim é que dos surdos atendidos em 1974 (CENESP, 1975), passou-se para em 1987 (MEC/SEEC, 1989), isto é, com um crescimento na ordem de 198%. Apesar do crescimento, a maior parte dos portadores de deficiência auditiva continua não sendo atendida por quaisquer processos de educação ou de reabilitação, o que confirma a assertiva de que o princípio constitucional de acesso ao ensino, neste caso, está muito distante de ser atingido. O mais grave, porém, é que mesmo aqueles que conseguem ter acesso ao sistema educacional esbarram-se nas possíveis dificuldades cognitivas, todas elas subordinadas ao desenvolvimento da linguagem, considerando que a deficiência per si não acarreta qualquer déficit cognitivo, o que deveria resultar em bom rendimento escolar, desde que supridas as dificuldades específicas de linguagem. Se a questão da cognição e, conseqüentemente, do rendimento, escolar do surdo está subordinado ao processo de habilitação e reabilitação de linguagem, é prioritário o desenvolvimento de programas que ataquem este problema. Boa parte desses programas são desenvolvidos pelo sistema escolar sob a capa de atividades especificas de linguagem que confunde duas área de ação, a da saúde e a da educação." (Silveira Bueno, 1994) Considerando que é impossível se trabalhar a FORMA da linguagem independentemente do CONTEÚDO que a comunicação envolve, assim como não há condições de se atuar com determinado conteúdo escolar sem que se levem em consideração as formas de sua representação, as duas áreas - saúde e educação - precisam somar e não dividir espaços de atuação. Tanto isso é verdade que mesmo aspectos muito específicos da reabilitação de linguagem, como o treinamento auditivo e os exercícios articulatórios, têm sido considerados como integrantes da complementação curricular específica para os surdos. (Silveira Bueno, 1994) Se por um lado a questão da formação do professor tem sido problemática, a questão da interrelação com os profissionais da fonoaudiologia pode ser um fator da melhoria da qualidade de atendimento educacional especializado. Boa parte dos surdos oriundos de extratos superiores da classe média e da classe alta são encaminhados para classes comuns do ensino regular e lá conseguem níveis altamente satisfatórios de escolarização, chegando, alguns deles, a atingir o nível superior. É certo que esses alunos conseguem rapidamente o diagnóstico, o atendimento educacional especializado pelos sistemas privados de saúde e educação, aos quais o acesso é determinado pelas condições financeiras.

160 Dessa forma, comprova-se que é possível a integração do surdo nos sistemas regulares de ensino desde que, atendidas suas necessidades específicas de reabilitação e de escolarização. Este parece ser o nó da questão: em nosso país a condição de classe social é fator muito mais significativo do que a anomalia orgânica. Sempre coube ao setor público educacional a oferta do ensino aos alunos oriundos dos extratos sociais inferiores e este setor sofreu e sofre as conseqüências impostas a um país em desenvolvimento. É o setor público educacional que ainda supre essas funções, embora a partir da Lei de 09/12/81, elas tenham sido regulamentadas como sendo também da competência dos profissionais da fonoaudiologia. Essa lei não determina a exclusividade aos fonoaudiólogos do desenvolvimento do trabalho na área da comunicação oral e escrita, voz e audição com alunos surdos, nem exclui as ações específicas dos professores e dos médicos foniatras. Todo trabalho educacional não pode ser inviabilizado em todo país só porque há convergência na área de atuação. Como alfabetizar uma criança surda, se ela confunde (b) e (p)? Se o professor for esperar a correção fonética realizada somente por um profissional da área da fonoaudiologia, quando irá concluir seu trabalho? A área de linguagem é muito ampla e também é da competência dos professores propiciar seu desenvolvimento. A partir do momento em que se passa à representação gráfica, por exemplo, utilizase da Língua Portuguesa como código e esta já é uma matéria de competência exclusiva dos profissionais da educação. Muitas ações desenvolvidas estão na fronteira de diversas áreas, sendo difícil precisar esses limites. A educação, por excelência, é um empreendimento social, um macro-fenômeno de caracterização multidisciplinar. Sua relação com as outras ciências é permeável. Não se trata de descaracterizar as ciências de per si, mas de se precisar as ações de cada uma, nos níveis detalhados por ação na realidade que se deseja trabalhar, no caso, o processo educativo. Nesse sentido, a Educação Especial incorporou as contribuições de diversas ciências inclusive Artes Cênicas. A Fonoaudiologia tem contribuído para fornecer conhecimentos ( insights ), para a Educação, mais específicos para o processo ensino-aprendiagem da comunicação. A expressão oral entre os homens, torna possível a manifestação rápida do pensamento. A aquisição e o desenvolvimento da linguagem é objeto de muitas ciências e também da educação. A Fonoaudiologia, enquanto ciência da linguagem contribui no âmbito do conhecimento técnico específico e do fazer terapêutico e a Educação, enquanto

161 promotora do desenvolvimento e da integração do ser humano, a tem como um instrumento pedagógico. Os problemas de linguagem do aluno normal ou do deficiente auditivo não podem ser desvinculados de seu desenvolvimento global, dentro da formação maior das aquisições cognitivas. Existe uma interdependência. O trabalho do professor que realiza o treinamento da fala não se dirige para a patolingüística (patologia da linguagem) sob a concepção médica e da ciência fonoaudiológica. No trabalho educacional, as ações básicas resultam na boa linguagem, uma vez que sua base é psicomotora e lingüística (aquisição de linguagem, fonologia, semântica, sintaxe, léxico). Não se pode restringir essas ações ao programa patolingüístico, da alçada da ciência fonoaudiológica, embora se beneficie disso. O que o professor realiza está circunscrito aos objetivos da educação, da comunicação, da relação interpessoal, do aprendizado escolar, não estando circunscrito à patolingüística. Esse trabalho é interdisciplinar, não exclui nem o fonoaudiólogo, nem o professor. No treinamento da fala, contempla-se a análise dos sons da palavra, a posição dos lábios, as expressões faciais, os gestos do corpo, a emissão da palavra, o treinamento da tonalidade e do volume da voz, a atenção, a descrição e memória auditiva, enfim a interpretação de todos os aspectos gerais da comunicação, incluindo, ainda, a aprendizagem curricular, onde a comunicação é um meio e um fim. A Fonoaudiologia no Brasil começou a firmar-se e a conquistar os seus espaços com seus avanços próprios, não pode, entretanto circunscrever a linguagem do ser humano como seu universo exclusivo, quando a comunicação é uma área interdisciplinar. Não se pode abrir mão do professor de treinamento da fala, numa prática que antecede à própria Fonoaudiologia. Antes que a Fonoaudiologia se estabelecesse no Brasil, os professores já realizavam o trabalho educacional com alunos surdos que, em muitos aspectos, se assemelha aos trabalhos dos fonoaudiólogos mas não se confundem e nem são mutuamente exclusivos. O fonoaudiólogo realiza trabalho terapêutico que se distingue, mas não exclui a atuação pedagógica na área da comunicação oral e escrita, uma vez que as metas e os objetivos são distintos e complementares para o desenvolvimento do aluno surdo, sua integração social, profissional, enfim da melhoria de qualidade de vida dos portadores de deficiência auditiva. A questão posta é conceitual e dos objetivos a serem atingidos por cada área profissional da pedagogia e da fonoaudiologia, dentre outras, que atuam na área da comunicação. Concluindo, o atendimento ao aluno Portador de Deficiência Auditiva caracteriza-se pela multi e interdisciplinaridade, onde a associação de conhecimentos de diversas áreas permite uma soma de esforços para a prevenção, redução e reabilitação das áreas deficitárias.

162 O que se sugere é que onde é possível a realização do trabalho clínico de um fonoaudiólogo na escola, este deve caracterizar-se por um trabalho integrado com o professor, e onde tal fato não for possível, que os profissionais da área da saúde cooperem para a melhoria da capacitação dos profissionais da área de educação que atuam com o surdo, com é previsto na letra i do art. 4º da Lei

163 A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos Até a década de sessenta, como na maioria dos outros países, o Brasil seguia a orientação dominante, considerando como melhor alternativa, para o ensino de crianças surdas, o atendimento em separado, já que seus problemas lingüísticos os diferenciavam das demais crianças. Assim, proliferaram escolas especiais para surdos, onde os portadores de deficiência auditiva eram educados, predominantemente, sob o aspecto da reabilitação oral. A partir da década de oitenta, iniciou-se nova tendência no campo da educação dos surdos que ampliou sua meta para o campo pedagógico e lingüístico além do campo clínico/terapêutico, numa perspectiva integracionista que encontrou respaldo filosófico, legal e político-educacional na: Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo 208, inciso III, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino ; Convenção sobre os Direitos da Criança (1989); Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994); Política Nacional de Educação Especial (1994); Plano Decenal de Educação para Todos (1994). Assim, a integração do aluno surdo no sistema regular de ensino, entendida como um processo resultante da evolução histórica da Educação Especial, calcada nos direitos humanos, constitui uma tendência que vem se acentuando neste final de século. Considerando que a meta atual da educação dos portadores de deficiência auditiva, passou a enfocar também o aspecto acadêmico e lingüístico, as diretrizes que têm sido traçadas conduzem à seguinte conclusão: a educação dos surdos deve desenvolver-se, preferencialmente, na rede regular de ensino; o conteúdo programático a ser desenvolvido é o mesmo do ensino regular; a orientação educacional permite o acesso, pelo aluno, a duas línguas: a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa; a reabilitação é parte do aprendizado de Língua Portuguesa, em sua modalidade oral, própria, principalmente, para o caso de alunos que iniciaram sua educação na faixa etária de zero a seis anos; a aprendizagem da modalidade oral e principalmente da modalidade escrita do Português constitui tarefa cotidiana dos professores da classe especial, da sala de recursos e de classe comum do ensino regular. Sabe-se que a integração do portador de deficiência auditiva no sistema regular de ensino é um processo individual (para o aluno) e uma reorganização institucional (para a escola). Em se tratando do aluno, faz-se necessário estabelecer, para cada caso, o momento oportuno, para que ele comece a freqüentar a classe comum do ensino regular. Em se tratando do aspecto institucional/organizacional é necessário:

164 - capacitação sistemática e progressiva do corpo docente, administrativo e técnico local como fator essencial; - participação da comunidade escolar na seleção da escola, de modo que ela se identifique como uma escola integradora/inclusiva; - sensibilização e conscientização sistemática do corpo discente e de seus familiares, de modo a orientar e preparar a integração/inclusão e a favorecer o exercício da interdependência e da reciprocidade na comunidade escolar; - instalação de uma sala de recursos, com professor especializado, para propiciar apoio e atendimento ao aluno e demais membros da comunidade escolar; - provimento da sala de recursos com materiais didático-pedagógicos necessários para o acesso do aluno ao currículo; - adaptações físicas e outras, necessárias para o acesso do aluno à escola: sinais de trânsito, mobiliários e equipamentos, que devem ser gradativamente providenciados com o apoio da comunidade; - acompanhamento sistemático do trabalho por coordenadores e técnicos especializados, inclusive, em LIBRAS e intérpretes; e - redução do número de alunos da classe comum. Compete ao Professor Compete ao professor que atua, em escola especial, em classe especial ou em classe comum do ensino regular: desenvolver o processo ensino-aprendizagem com o aluno surdo, adotando a mesma proposta curricular do ensino regular, com adaptações que possibilitem: o o o acesso ao currículo - utilizando sistemas de comunicação alternativos, como a Língua Brasileira de Sinais, a mímica, o desenho, a expressão corporal; a utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação compatíveis com as necessidades do aluno surdo, sem alterar os objetivos da avaliação e o seu conteúdo, como, por exemplo: maior valorização do conteúdo em detrimento da forma da mensagem expressa; o a supressão de atividades que não possam ser alcançados pelo aluno surdo em razão de sua deficiência, substituindo-as por outras mais acessíveis, significativas e básicas. Por exemplo: O ditado cujo objetivo para os alunos ouvintes é verificar a ortografia das palavras, para o surdo transforma-se em teste de leitura orofacial. Todavia não se justifica a eliminação de conteúdos curriculares. (Essas adaptações devem estar contextualizadas e justificadas em registros documentais que integram a pasta do aluno) Compete ao professor que atua em sala de recursos, no serviço de itinerância, em classes especiais ou em escolas especiais : viabilizar a aprendizado da Língua Portuguesa, em sua modalidade oral e/ou escrita, através das complementações curriculares específicas para os portadores de deficiência auditiva quais sejam: treinamento auditivo, treinamento fono-articulatório/fala, treinamento rítmico e linguagem; utilizar e viabilizar a aquisição da Língua de Sinais pelo aluno surdo, se isto for a opção dos pais; orientar sistematicamente os pais/familiares para o envolvimento no processo educacional; colaborar com os professores do ensino regular, orientando-os quanto a estratégias e quanto à avaliação a serem utilizadas com o aluno surdo.

165 Sugestões para sua Atuação a) Faça contato com o setor de pediatria dos hospitais, clínicas e postos de saúde de sua cidade para traçar estratégias de encaminhamento da criança surda ou com suspeita de surdez, de zero a três anos, para o atendimento educacional. b) Reuna-se com os demais profissionais que devem interagir com esse aluno para traçarem estratégias sobre o atendimento especializado. c) Organize o programa de estimulação precoce em sua escola para o atendimento às crianças surdas, de acordo com as orientações contidas no texto. Bibliografia BALIEIRO, Clay Rienzo et alii. Programa clínico para deficientes auditivos de 0 a 5 anos; atividades terapêuticas. São Paulo, PUC, p. (Cadernos Distúrbios da Comunicação - Série Audiologia Educacional 4) BEHARES, L.E. - Nuevas corrientes en la education del sordo: De los enfoques clínicos a los culturales - Cadernos de Educação - Universidade Federal de Santa Maria, 1993 a. - La formación social de la mente (y del lenguaje) y la formación especial - Caderno de Educação Especial - nº 5, Universidade Federal de Santa Maria, 1993 b. BEVILACQUA, Maria Cecília & BALIEIRO, Clay Rienzo. Programa Clínico para deficientes auditivos de 0 a 5 anos. São Paulo, PUC, p. (Cadernos Distúrbios da Comunicação - Série Audiologia Educacional 1) BOUVET, D. - Sign language and education of the deaf child - In: Kyle, J. (ed) - Sign and school: using signs in deaf children s development. Philadelphia, Multilingual Matters, BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro, MEC/FENAME, 1983, 239 p., Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação. Proposta curricular para deficientes auditivos. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, V.1, Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor - didática especial. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, V. 2, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial - Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de deficiência auditiva Série Diretrizes, nº 6. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial. Tendências e desafios da Educação Especial Série: Atualidades Pedagógicas 1.

166 Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial - Diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce - Série: Diretrizes, nº 3. BRITO, L. F. - Por uma gramática da Língua de Sinais - Tempo Brasileiro - Departamento de Lingüística e Filosofia - UFRJ - Rio de Janeiro - RJ Integração social & educação de surdos. 1. Ed. Rio de Janeiro, Babel Editora, BUENO, José Geraldo da Silveira - A Educação do Deficiente Auditivo no Brasil - Situação atual e perspectivas (artigo retirado do livro Tendências e Desafios da Educação Especial - MEC/SEESP) CENTRO EDUCACIONAL DA AUDIÇÃO E LINGUAGEM LUDOVICO PAVONI A articulação para deficientes auditivos. Brasília - DF, CEAL, S.D. 65 p. Mimeografado CICCONE, M. - Comunicação total. 1. Ed. Rio de Janeiro, Cultura Médica, 1990, 132p. DORZIAT, A. Metodologias específicas ao ensino de surdos: análise crítica - apostila - UFSCAR, SP DOWNS, M. P. e Northern, J. L. - Audição em crianças. 3. Ed. São Paulo, Manole, FERNANDES, E. - Problemas lingüísticos e Cognitivos do Surdo - Agir FERNANDEZ, S. M. M. - A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de produção de conhecimentos. Rio de Janeiro, (Dissertação - Mestrado - Universidade do Estado do Rio de Janeiro). GÓES, M. C. R. - A linguagem escrita de alunos surdos e a comunicação bimodal. Campinas, (Trabalho de Livre-Docência - Universidade Estadual de Campinas). HUTZLER, C. - Quem tem boca vai a Roma. E quem não tem? (alternativas na educação do surdo). Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, set./dez., JOHNSON, R. E.; Lidel, S. K e Erting, C. J. - Develando los programas: princípios para un mayor logro en la educacion del sordo - Publicado pela Pós-Graduação em Lingüística da Universidade dos Andes, Mérida, MARCHESI, A - El desarrolo cognitivo e linguistico de los niños sordos: perspectivas educativas. 1 ed. Madrid, Alianza, MELO, A P. e colaboradores - A criança deficiente auditiva: situação educativa em Portugal. 1. Ed. Lisboa, Gráfica de Coimbra, MELLO. Edmée Brandi de Souza. Educação da Voz Falada. Rio de Janeiro, Edições Gernasa, p. MOURA, M. C. - A língua de sinais na educação da criança surda. In: Moura, M. C.; Lodi, A C. B e Pereira, M. C. (orgs) - Lingua de sinais e educação do surdo. São Paulo, Tec Art, OLIVEIRA, Suely Nascimento de Lemos - Monografia do curso de Especialização em Ensino Especial - UnB - Brasília/DF

167 PARECER 1/95 - SEESP/MEC - Sobre a atividade de treinamento da fala de alunos portadores de deficiência auditiva realizado pelos professores. PASCOE, David P. Entrenamiento auditivo. IN:. Enseñando el niño sordo a hablar. Caracas, Ministério de la Educación, P El desarrollo de la lectura labio-facial. In:. Enseñando el niño sordo a hablar. Caracas, Ministério de la Educación, P SANCHEZ, C. M. G. e colaboradores - La educacion de los sordos en un modelo bilingue. 1. Ed. Mérida, Iakonia, SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Diálogo da pré-escola: indicativos para uma proposta curricular. São Paulo, SE/CENP, p. Dificuldades de linguagem e audição encontradas nos alunos que freqüentam as primeiras séries escolares. São Paulo, SE/CENP, p. A educação do deficiente auditivo: escola - família - comunidade. São Paulo, SE/CENP, p. Modelo pedagógico para educação pré-escolar. São Paulo, SE/CENP, p. O deficiente auditivo entra na escola. Elementos para um trabalho pedagógico - São Paulo, SE/CENP, STEWART, D. A - Pesquisa sobre uso de sinais na educação de crianças surdas. In: Moura, M. C.; Lodi, NA. C. B e Pereira, M. C. C. Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo, Tec. Art VYGOTSKY, L. S. - Obras escogidas II. 1 ed. Madrid, MEC/Visor, A formação social da mente. 4. Ed. São Paulo, Martins Fontes, Avaliação da Aprendizagem I. MARQUE UM X NA RESPOSTA CERTA: 1) O programa de estimulação precoce deve ser iniciado: ( ) aos 3 anos ( ) após o nascimento ( ) aos 2 anos ( ) após os 4 anos 2) A estimulação precoce de criança surda visa, especificamente: ( ) a aquisição da fala ( ) o desenvolvimento da linguagem ( ) o treinamento do resíduo auditivo ( ) o desenvolvimento psicomotor 3) As grandes correntes metodológicas e/ou filosóficas para a educação dos surdos são: ( ) o oralismo, a comunicação total e o bilingüismo. ( ) o oralismo e o bilingüismo. ( ) o oralismo e a comunicação total. ( ) a LIBRAS e o Português.

168 4) O trabalho do professor e do fonoaudiólogo, no Brasil, convergem principalmente quando: ( ) visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade oral pelo aluno surdo. ( ) visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita pelo aluno surdo. ( ) visam à aquisição da LIBRAS pelo aluno surdo. 5) Para desenvolver a aprendizagem da fala são utilizadas algumas técnicas: ( ) treinamento auditivo. ( ) aquisição da LIBRAS. ( ) atividades psicomotoras. 6) Todas as providências a serem tomadas para que o aluno possa ser integrado na rede regular de ensino estão corretas, exceto: ( ) instalação de uma sala de recursos. ( ) aumento do número de alunos na classe comum. ( ) capacitação do corpo docente. ( ) conscientização e sensibilização do corpo docente e da família. 7. MARQUE (V) OU (F) NAS PROPOSIÇÕES A SEGUIR: 7.1. ( ) A estimulação da linguagem objetiva: proporcionar à criança surda experiências significativas que favoreçam a compreensão e recepção lingüística ( ) A estimulação da linguagem objetiva: despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar com outra pessoa ( ) As atividades de estimulação auditiva, da fala, estimulação da leitura orofacial e as da área psicomotora visam à aprendizagem da Língua Portuguesa ( ) As atividades com o instrutor surdo visam à aquisição espontânea da LIBRAS ( ) As atividades de estimulação auditiva, da fala e da leitura orofacial visam a aprendizagem da Língua Portuguesa ( ) Para a estimulação da linguagem o professor pode utilizar a Língua Portuguesa e/ou a LIBRAS ( ) A psicomotricidade é uma atividade específica para as crianças surdas ( ) Até a década de 60 a orientação dominante era que os surdos deveriam ter seu atendimento educacional exclusivo em escolas especiais ( ) A mudança na política de educação dos surdos encontra respaldo legal, filosófico e político-educacional em nível nacional e internacional ( ) Até a década de 80 a metodologia dominante era o oralismo, que visava a reabilitação oral (fala) dos surdos ( ) Atualmente, o aluno surdo só tem acesso a uma língua: a Língua Brasileira de Sinais ( ) A educação de surdos deve desenvolver-se preferencialmente na rede regular de ensino.

169 Chave de Correção da Avaliação 1 - Após o nascimento 2 - O desenvolvimento da linguagem 3 - O oralismo, a comunicação total e o bilingüismo. 4 - Visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade oral pelo aluno surdo. 5 - Treinamento auditivo. 6 - Aumento do número de alunos na classe comum. 7 - V, V, F, V, V, V, F, V, V, V, F.

170 A Educação Infatil para a Criança Surda de 4 a 6 Anos (Pré - Escolar) Apresentação Objetivos Informações Iniciais Alternativas de Aprendizagem do Professor 1. Introdução 2. Adaptações Curriculares para os Alunos Surdos 3. Complementação Curricular Específica para Portadores de Deficiência Auditiva 4. O Fazer Padagógico 5. Sugestões de Programação para a Pré-Escola Sugestões para sua Atuação Bibliografia Avaliação de Aprendizagemdo Professor Chave de Correção da Avaliação Apresentação Este material, destinado a professores de Educação Infantil para a criança surda de 4 a 6 anos (Pré- Escola) que trata das semelhanças com o fazer pedagógico realizado com qualquer outra criança, mas também trata das adaptações e complementações curriculares específicas para os portadores de deficiência auditiva. Objetivos Objetivo Geral: Oferecer subsídios aos professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem de crianças na faixa etária de 4 (quatro) a 6 (seis) anos, orientando-os para o atendimento às portadoras de deficiência auditiva. Objetivos Específicos: O professor deverá ser capaz de: desenvolver com crianças surdas, uma proposta curricular baseada no desenvolvimento infantil, à semelhança da programação do Ensi-no Regular; realizar as adaptações curriculares que julgar pertinentes a seus alunos surdos; conhecer e desenvolver atividades de complementação curricular específica.

171 Informações Iniciais 1. Leia os objetivos específicos do fascículo; 2. Estude os textos do fascículo; 3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta; 4. Confira suas respostas com as da chave de correção do final do fascículo; 5. Se for aprovado, passe para o fascículo seguinte; 6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto; 7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor aplicador do módulo.

172 1. Introdução A Educação Infantil deve ser oferecida a qualquer criança, surda ou não, em complementação à ação da família, para proporcionar condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. A Educação Infantil enfatiza as interações intelectuais com o meio, as quais permitem a edificação / construção evolutiva das estruturas lógicas do pensamento, como apregoam Piaget, Wallon, Vigostsky e outros. A prática pedagógica incentiva atividades lúdicas que estimulam a criança à ação, à descoberta e à participação ativa no seu ambiente físico e social. O currículo educacional sugerido destina-se ao desenvolvimento global da criança, surda ou não, sendo seus conteúdos e atividades inspirados nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem infantil. O currículo da Educação Infantil deve levar em conta, em sua concepção e administração, o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural das populações infantis e os conhecimentos que se pretendam universalizar. A proposta curricular consta de conteúdos específicos, organizados por áreas de estudo. São elas: I - Área Psicomotora II - Área Cognitiva III - Área Expressiva IV - Área Emocional (Afetiva), Moral, Religiosa, Social) Essas áreas são desenvolvidas, portanto, de conformidade com a proposta curricular do ensino regular que, aplicada à criança surda, deve ser enriquecida com a complementação curricular específica. A complementação curricular específica é uma parte da adaptação curricular e realiza-se por meio da educação pelo movimento e, principalmente, pelo do desenvolvimento da Linguagem, cujo conteúdo visa somente ao aprendizado da Língua Portuguesa ou, então, à aquisição da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa, conforme o quadro demonstrativo que se segue: LINGUAGEM 1. Para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.. conversação com outra pessoa surda, ou professor que domine a Língua Brasileira de Sinais, sobre temas da vida cotidiana da cri-ança e da literatura infantil. 2. Para o aprendizado da Língua Portuguesa 2.1. na modalidade oral (em estreita interação com a área de saúde):. linguagem funcional/dialógica/conversação

173 . treinamento auditivo. desenvolvimento da fala.. respiração.. tensão e relaxamento.. sensibilidade e mobilidade orofacial, exercícios fonoarticu-latórios/fala.. ritmo. leitura orofacial 2.2. na modalidade escrita (apoio às atividades de sala de aula) Para iniciar sua educação, as crianças surdas poderão freqüentar uma escola do ensino regular ou uma escola especial. Na escola do ensino regular, a criança surda poderá freqüentar uma classe comum ou uma classe especial. Se o aluno freqüentar a classe comum faz-se necessário que, em turno inverso, ele receba de professores da Educação Especial a complementação curricular específica em Sala de Recursos do ensino regular ou em Escola Especial. Observação! Muitas crianças surdas não tiveram oportunidade de participar de programas de estimulação precoce. Nesse caso, o trabalho educacional a ser desenvolvido no momento da complementação curricular específica deverá ser precedido por atividades previstas no fascículo 3 que trata do Papel do professor com a criança surda de zero a três anos. Ter um aluno portador de deficiência auditiva em sala de aula pode não ser um problema tão grande quanto se imagina. Atualmente, muitas técnicas utilizadas com um aluno nessas condições podem ser úteis também para os ouvintes. Para aquele com deficiência auditiva, deve oferecer-se um lugar na sala, onde ele possa ver o rosto do professor, tomando cuidado para que a luz não interfira na visibilidade. Tem sido muito proveitoso escolher um colega ouvinte, com bom desempenho educacional, para sentar-se próximo a ele. Todas as instruções orais devem ser completadas com recursos visuais (mapas, resumos ou esquemas) e, se necessário, com a Língua Brasileira de Sinais. É interessante discutir com os alunos ouvintes o modo particular de como seu colega aprende. Certifique-se de que esta conversa não tenha um caráter discriminatório, pejorativo ou estimulador de superproteção. Afinal o aluno portador de deficiência auditiva é um ser social que necessita do convívio com as crianças ouvintes, participando das atividades curriculares gerais da escola, (por exemplo festas) onde deverá ser estimulado a cantar e dançar como os demais colegas. Ao iniciar o processo de escolarização na Educação Infantil, o aluno ouvinte já traz a gramática da Língua Portuguesa de forma implícita e cabe ao professor estimular, apoiar e provocar a evolução desta gramática para a reflexiva. Em se tratando do aluno surdo, verifica-se que raramente ele traz consigo aquela gramática, implícita e precisa, heroicamente participar da reflexão sobre uma língua que não domina ou domina precariamente, ao mesmo tempo em que se

174 encontra no processo de aprendizado da Língua Portuguesa e da aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Para melhor compreensão do tema, faz-se necessário que o professor relembre a distinção entre Língua e Linguagem. Língua é um sistema abstrato de sinais ou de símbolos (ou signos) de uma comunidade; é portanto, um instrumento lingüistico particular de um grupo, como acontece com a língua de sinais dos surdos; de um povo, como o chinês, o romeno; ou de mais de uma nação, como é o caso do português que serve a Portugal, ao Brasil e colônias ultramarinas lusas. O homem se serve de instrumentos lingüísticos para a sua comunicação falada, escrita, ou sinalizada, capazes de espelhar sua cultura e de se transformar num importante fator de unidade grupal ou nacional. Sendo assim, a língua é um fenômeno social à disposição da comunidade. Ao transmitir as idéias, o homem utiliza-se de sinais ou de palavras que são chamados signos lingüísticos. O signo é a combinação do complexo sonoro ou visual (por exemplo, gato ) e do significado que esse complexo comunica (a idéia do animal doméstico, pertencente à família dos felinos). Assim, o signo tem duas partes que formam o todo, como as duas páginas de uma folha: o significante (na palavra, a imagem acústica, no sinal, o movimento) e o significado (o conceito). Os signos de uma língua substituem os objetos e os representam, constituindo assim um código. Língua, portanto seria qualquer sistema organizado de símbolos lingüísticos, de sinais de que se valem os indivíduos para se comunicar. Por outro lado, linguagem é a utilização de sinais, ou a utilização oral (fala) ou escrita de uma língua. O ser humano comunica-se com seus semelhantes através dos órgãos dos sentidos, o que o leva a transmitir e a receber mensagens dos mais variados tipos: visuais (imagens, pinturas, filmes, sinais, mímicas...), auditivas (músicas, ruídos, fala...), táteis (sensações). Contudo a comunicação só se completa plena-mente com a utilização da língua. Comunicar, portanto, é a função principal do sistema lingüístico. A lingüística ocupa-se do estudo da linguagem verbal, da estrutura sintática, semântica e fonológica de uma língua e tem, por objetivo particular, o estudo da linguagem auditiva que se baseia essencialmente no uso da voz, e é chamada também de linguagem falada ou linguagem articulada. O homem tem a capacidade de se comunicar através de códigos diversos, tanto verbais (oral e/ou escrito) como não-verbais para exprimir seus sentimentos, suas opiniões, seus conhecimentos, seus desejos. Para isso utiliza vários tipos de linguagem: afetiva; cognitiva; denotativa; conotativa; lúdica; simbólica;

175 erudita; jurídica; obscena; pobre; coloquial, etc. A linguagem não-verbal representa 80% de nossa comunicação e pode ser expressa mediante gestos espontâneos, olhar, expressão facial, expressão corporal, música, sinais, etc. Podemos dizer então que, enquanto a língua é um fato, a linguagem é um ato. As crianças surdas têm o direito de serem bilíngües. Sua educação, portanto, deve propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua ao aprendizado da Língua Portuguesa e a aquisição da Língua Brasileira de Sinais. O Aprendizado da Língua Portuguesa Objetivo: Propiciar às crianças surdas o aprendizado da Língua Portuguesa contemporânea principalmente em sua modalidade oral, de modo a possibilitar-lhes o desenvolvimento da linguagem como instrumento de interação interpessoal e social e habilitá-las a desempenhar tarefas comunicativas. Considera-se linguagem como atividade e forma de ação sobre o outro e sobre o mundo - concepção interacionista. Os fundamentos teóricos dessa concepção privilegiam a escolha de uma abordagem de língua que leva em conta a competência comunicativa da criança e os níveis da fala em que a comunicação ocorre. A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com a abordagem pragmática, uma vez que estuda a linguagem em ação, isto é, estuda os atos lingüísticos e os contextos nos quais esses atos são usados. A linguagem, então, é o lugar de interação, de constituição das identidades, de representação de papéis e de negociação do sentido. Para efetivar a aprendizagem da Língua Portuguesa, língua oficial do País, faz-se necessário que o professor lembre-se de que ela se estrutura em quatro níveis: o fonológico (sistema de unidades mínimas distintivas que cons-tituem os fonemas); o morfológico; o estrutural sintático; o semântico-pragmático. O nível fonológico descreve e analisa os sons articulados, desenvol-vidos pela fala. O nível morfológico descreve:. as classes de palavras e suas flexões (substantivo, adjetivo, verbo, etc.);. a estrutura e formação das palavras. O nível da estrutura sintática descreve:

176 . a ordem e a relação entre as palavras ou termos da oração. O nível semântico-pragmático descreve:. a significação das palavras no texto e no contexto. Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa, o professor deve desenvolver, entre outros, os seguintes temas: I. Percepção/Identificação dos sons, ritmos e imagens, em estreita correlação com a estimulação auditiva e rítmica; II. Linguagem, Língua e Fala, em estreita correlação com a estimulação fonoarticulatória/fala e a linguagem verbal e a não verbal, abordando os aspectos:.. lexicais - exploração das palavras;.. morfossintáticos - relações entre os elementos constituintes do grupo nominal e verbal;.. semântico-pragmáticos - relações de sentido. A Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS Objetivo: Propiciar às crianças surdas o desenvolvimento espontâneo da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como forma de expressão lingüística, de comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimento cognitivo. A Língua Brasileira de Sinais é um sistema convencional de Sinais estruturados da mesma forma que as palavras das diferentes línguas naturais. Há várias línguas de sinais e todas elas são sistemas abstratos de regras gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas comunidades surdas. Portanto, como todas as línguas, a Língua Brasileira de Sinais não é universal. Como qualquer outra língua, a Língua Brasileira de Sinais apresenta uma estrutura própria nos quatro níveis lingüísticos: 1. Fonológico (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os sinais) 2. Morfológico 3. Sintático 4. Semântico-pragmático 1. O nível fonológico constitui-se de unidades distintivas sem significado nos seguintes parâmetros principais: 1.1. a configuração de mão(s); 1.2. a localização do sinal ou ponto de articulação; 1.3. o movimento das mãos, braço ou pulso;

177 1.4. a orientação da(s) palma(s) da(s) mão(s). 2. O nível morfológico pode ser descrito da seguinte forma:. as classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbos e advérbio) nem sempre se distinguem quanto à forma. Sua função é determinada pelo contexto lingüístico;. alguns verbos são flexionados, marcando o sujeito e o objeto, pela direção, ponto inicial e final do movimento do sinal. Às vezes, há inversão neste processo de marcação;. os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes, ser obti-dos por diferentes expressões faciais que acompanham a articulação manual dos sinais;. o número de preposições e conjunções isoladas é restrito, porém a LIBRAS usa a direcionalidade para estabelecer as relações características das preposições e conjunções em Português.. não havendo um sinal para determinado conceito, o alfabeto manual, calcado nas letras ou grafemas, é utilizado para soletrar palavras da língua oral. Nesse caso, dizse que essas soletrações são empréstimos da Língua Portuguesa.. há um alto índice de incorporação nos itens lexicais ou sinais. Exemplo: Português escrever a máquina datilografar LIBRAS BEBER-CAFÉ TOCAR-PIANO. a formação das palavras compostas segue o mesmo processo que em Português, porém nem sempre um termo composto da primeira corresponde ao da segunda;. a derivação é observada, principalmente, na expressão dos diferentes aspectos verbais: pontual, continuativo, interativo e durativo; mas a derivação nos termos tradicionais só é observada, em alguns casos pelas alterações de um dos parâmetros, como em SENTAR (movimento simples) e CADEIRA (movimento repetido). 3. O nível da estrutura sintática, basicamente, se caracteriza por:. topicalização, isto é, constituintes que, em geral, viriam no final da sentença, são movidos (deslocados) para o início da sentença;. ordem fixa, no caso dos verbos flexionados, onde o objeto direto é o único constituinte mais livre, podendo vir no início ou no final da sentença;. ordem aparentemente livre nos demais casos, porém, em geral, distinta daquela das sentenças da Língua Portuguesa;. inexistência de verbos de ligação, em geral;

178 . existência de cinco tipos de negação do sintagma verbal, nominal e outros. 4. Nos níveis semântico e pragmático, observa-se que:. como ocorre com línguas distintas, o significado de um sinal pode não corresponder exatamente ao de uma palavra equivalente em Português: Ex.: Português LIBRAS CONHECER (uma pessoa, um problema, um trabalho) conhecer JÁ TER-ESTADO (em algum lugar) ;. palavras polissêmicas (com vários significados) em LIBRAS podem não ter equivalentes polissêmicos em Português e vice-versa;. a direcionalidade semântica é transparente na direcionalidade do movimento da forma verbal: Ex: Eu falei para você (direcionalidade entre o eu e o você) correponde a:. o uso do espaço serve a propósitos gramaticais e semântico-pragmáticos, isto é, o uso do espaço resulta em significados semânticos (por ex: os pronomes pessoais) e pragmáticos (as características contextuais codificadas nas formas pronominais);. existem expressões metafóricas, como: TOCAR-VIOLINO, cujo significado é monotonia ou ser monótono ;. as expressões de polidez são, muitas vezes, obtidas pelo uso de ex-pressões faciais e de movimentos curtos e suaves dos sinais;. os atos de fala podem distinguir-se pelas expressões faciais e pelo ritmo que são equivalentes às entoações em Português;. a negação pode ser realizada por um sinal negativo (NÃO), pelo movimento da cabeça para os lados, simultaneamente, à expressão negada, por um movimento para fora do corpo (negação incorporada), por um movimento inverso daquele do sinal com valor positivo. Obs: As línguas de sinais são constituídas de algumas formas que podem ser associadas aos objetos a que se referem, o que se denomina iconicidade. Entretanto, a iconicidade varia de língua para língua, o que evidencia a convencionalidade dessas formas lingüísticas. Exemplo: o sinal equivalente à casa parece com um telhado

179 A importância da aprendizagem da LIBRAS pelas crianças surdas. A aprendizagem de LIBRAS possibilita às crianças surdas maior rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos, desejos e necessidades, desde a mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e ainda a fluente interação social, e conseqüentemente, ativa o desenvolvimento da linguagem. Logicamente seus pais devem ter também condições de utilizar semelhante recurso lingüístico. Portanto, se os pais optarem pela aprendizagem e utilização de duas línguas pelos filhos surdos, devem sugerir que se inclua no atendimento um momento lúdico de absoluta descontração, com um (ou mais) instrutor surdo, para que eles fiquem expostos também à LIBRAS e possa adquiri-la de forma espontânea e natural.

180 Adaptações Curriculares para os Alunos Surdos As adaptações curriculares para a educação dos surdos constituem a forma mais adequada de atender as suas necessidades educativas. Não se trata de elaborar um programa paralelo, mas de ajustar a programação regular adotada para os demais alunos, uma vez que a maioria dos surdos pode beneficiar-se de um currículo regular. Alguns aspectos devem ser considerados ao se indicar as adaptações educativas:. a necessidade dessas adaptações para o portador de deficiência auditiva;. o nível de competência curricular do aluno, tendo como referência o currículo oficial do sistema;. a adequação constante do processo de adaptação para o aluno, de modo a permitir alterações e tomadas de decisão Medidas de Adaptações Educativas Na busca de melhores propostas educacionais para as necessidades especiais dos alunos surdos, algumas medidas adaptativas são indispensáveis. As unidades escolares do sistema público de ensino devem adotar as que se seguem, e que se adequam à realidade brasileira e encontram respaldo na Legislação Federal Adaptações de Acesso ao Currículo Adaptações de Acesso ao Currículo são modificações ou provisão de recursos especiais, materiais ou de comunicação que facilitem o desenvolvimento do currículo regular pelo aluno surdo. Constituem adaptações de acesso ao currículo:. criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, na sua unidade escolar de atendimento;. propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar,. favorecer a participação nas atividades escolares;. propiciar o mobiliário, equipamentos específicos necessários e salas adaptadas;. fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários: próteses auditivas, treinadores da fala, software educativo, entre outros;. adaptar materiais de uso comum em sala de aula: slides, cartazes, entre outros;. adotar a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS (no processo ensinoaprendizagem e avaliativo), além de material escrito, computador, dentre outros (principalmente para aqueles que não foram beneficiados com Programas de Estimulação Precoce). EXEMPLOS DE ADAPTACÃO PARA ACESSO AO CURRÍCULO

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182 Adaptações Curriculares Adaptações curriculares constituem conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos. As adaptações curriculares para atender às necessidades especiais dos alunos surdos podem ser poucas e não constituir alterações expressivas na programação regular, de tal modo que todos os alunos da turma possam delas se beneficiar. Podese também realizar adaptações significativas do currículo regular, para atender a condições específicas necessárias, de modo a obter maior participação do aluno nas atividades curriculares comuns e possibilitar o alcance dos objetivos definidos para cada etapa educativa. As adaptações se distinguem em dois grupos: Adaptações Metodológicas e Didáticas Incidem sobre agrupamentos de alunos, nos métodos, nas técnicas e estratégias de ensino-aprendizagem, na avaliação e nas atividades programadas. Dizem respeito a:. situar alunos nos grupos com os quais possa trabalhar melhor; adotar métodos e técnicas de ensino-aprendizagem específicas para o aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes;. utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação da classe, quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação nem seu conteúdo;. propiciar apoio físico, visual, verbal e gestual ao aluno impedido, temporária ou permanentemente, em suas capacidades, de modo a permitir a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, pelo professor de sala de recursos, pelo professor itinerante ou pelos próprios colegas;. introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os objetivos comuns aos demais colegas, Essas atividades podem realizar-se na própria sala de aula, na sala de recursos ou por meio do atendimento itinerante, devendo realizar-se de forma conjunta com os professores regentes das diversas áreas, a família ou os colegas;

183 . introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente ou em grupo, que possam ser realizadas nas salas de recursos ou por meio do atendimento itinerante;. eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou restrinjam sua participação ativa e real ou, ainda, as que ele esteja impossibilitado de executar;. suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo aluno em razão de sua deficiência, substituindo-os por outros acessíveis, significativos e básicos Adaptações nos Conteúdos Curriculares no Processo Avaliativo São adaptações individuais dentro da programação regular, considerando os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada aluno. Consistem essas adaptações em:. adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, modificando-os de modo a considerar, na sua consecução, a capacidade do aluno em relação ao proposto para os demais colegas; priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação;. dar ênfase a objetivos concernentes à(s) deficiência(s) do aluno não abandonando os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrecentando aqueles relativos às complementações curriculares específicas, para a minimização de suas dificuldades e desenvolvimento do seu potencial;. mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação de desempenho do aluno em Língua Portuguesa, na modalidade escrita - considerar que o aluno surdo pode alcançar os objetivos comuns do grupo, em um período mais longo de tempo. Desse modo, deve-lhe ser concedido o tempo necessário para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento das suas habilidades, considerando a deficiência que possui. Por meio dos critérios de avaliação correspondentes, pode-se verificar a consecução dos objetivos propostos ao longo do ano letivo, ou pelo período de duração do curso freqüentado pelo aluno;. introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação - acrescentar esses elementos na ação educativa pode ser indispensável à educação do surdo. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo oficial referentes ao nível de escolarização do aluno. Algumas considerações são indispensáveis:. as adaptações curriculares devem ser precedidas de uma rigorosa avaliação do aluno nos seguintes aspectos:.. competência acadêmica;.. desenvolvimento biológico, intelectual, motor, lingüístico, emocional, competência social e interpessoal;.. motivação para os estudos, entre outros que indiquem ser as adaptações realmente indispensáveis a sua educação;

184 . é imprescindível que se analise o contexto, escolar e familiar, a fim de que possa haver mudanças adaptativas necessárias à educação do aluno;. as avaliações relativas às condições do aluno e do seu contexto escolar e familiar devem ser realizadas pela equipe docente e técnica da unidade escolar, com a orientação do corpo dirigente, contando com o apoio da DRE/Secretarias de Educação (dirigente da Educação Especial) da localidade, se necessário;. as adaptações curriculares devem estar contextualizadas e justificadas em registros documentais que integram a pasta do aluno;. as programações individuais do aluno devem ser definidas, organizadas e realizadas de modo a não prejudicar sua escolarização, seu sucesso e promoção escolar, bem como sua socialização. As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio à educação dos surdos, a serem prestadas pelas unidades escolares por meio de encaminhamento para os atendimentos e recursos da comunidade:. salas de recursos;. atendimento itinerante;. ação combinada entre salas de recursos/atendimento itinerante;. atendimento psicopedagógico;. atendimentos na área de saúde, oferecidos pela rede pública ou particular. A definição das modalidades de apoio destinadas à educação dos surdos considera os seguintes aspectos:. a (s) área(s) em que o apoio se faz necessário;. o (s) tipos(s) de apoio condizente(s);. a (s) forma(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo, dentro ou fora de sala de aula, em grupos mistos ou constituídos apenas de surdos;. os profissionais envolvidos e as suas formas de atuação; o período de duração do apoio indicado. As seguintes premissas devem ser observadas, tanto nas adaptações curriculares e avaliativas, como nas formas de apoio destinadas ao aluno surdo:. partir sempre de uma avaliação médico-psicopedagógica e de um estudo-de-caso do aluno que orientem para um encaminhamento adequado às suas necessidades especiais;. buscar ao máximo um processo educativo pautado no princípio da normalização, ou seja, pautado no currículo regular;. evitar o afastamento do aluno das situações normais da ação educativa e do seu grupo de colegas, assegurando uma educação mais normalizadora;. criar um ambiente favorável à aprendizagem do aluno e a sua integração escolar. Documento de Registros das Adaptações Curriculares Após a decisão de se realizar as adaptações curriculares e de acesso ao currículo para o aluno surdo, é necessário que se registrem as adaptações indicadas. Trata-se de um documento individual, uma vez que as necessidades especiais de cada aluno são diferentes. Deve-se elaborar o Relatório Individual de Adaptações Curriculares, contendo as seguintes informações: 1. Identificação do aluno:

185 . nome;. data de nascimento;. filiação;. endereço;. telefone;. tipo e grau da deficiência que possui. 2. Informações sobre a Escolarização:. estabelecimento de ensino atualmente matriculado; série e nível;. dados anteriores à escolarização ( vida particular );. apoio especializado ou não especializado atual e anterior para a escolarização. 3. Informações sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e no passado. 4. Indicação das Adaptações Curriculares anteriores. 5. Necessidades atuais de Adaptação Curricular e/ou de Acesso ao Currículo. 6. Período indicado para as adaptações, duração prevista para o curso e nível. 7. Modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos, etc.). 8. Critérios de avaliação adotados. 9. Fontes documentais utilizadas - pareceres, laudos, relatórios, histórico escolar, dentre outros, podem ser anexados ao Relatório Individual das Adaptações Curriculares. 10. Equipe responsável pela indicação das adaptações - registrar os nomes dos integrantes do grupo proponente das adaptações e as funções exercidas na Instituição. Identificar profissionais envolvidos (se houver), suas profissões e o tipo de atuação com o aluno. O Relatório Individual de Adaptação Curricular compõe a pasta do aluno (inclusive para acompanhar transferência), devendo ficar acessível aos seus professores, familiares e órgãos de inspeção escolar. O documento levará a assinatura: da equipe envolvida nas decisões, do diretor do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsável.

186 Complementação Curricular Específica para Portadores de Deficiência Auditiva 3.1. Língua Portuguesa - Modalidade Oral Linguagem Funcional / Dialógica ou de Conversação Com o objetivo de diminuir os efeitos e, conseqüentemente, as dificuldades decorrentes da deficiência auditiva, entende-se que toda atenção deve ser dirigida para o processo de estimulação global da criança surda, com vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. Essa estimulação implica: 1. proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e a recepção lingüísticas; 2. despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar, partindo do ambiente que a rodeia, através de todas as vias perceptivas, a fim de possibilitar a emissão lingüística. Desse modo, proporcionar ao surdo diálogos contínuos em Português, para que ele possa deduzir as regras lingüísticas, é o objetivo principal do trabalho de estimulação global (do surdo), uma vez que, por não desenvolver o feedback auditivo, não consegue dominar naturalmente o código da língua. O diálogo contínuo e adequado à idade possibilita o bom desempenho e o aperfeiçoamento da linguagem do portador de deficiência auditiva, visto que a compreensão e a expressão verbal estão, intrinsecamente ligadas ao modelo orientador, ou seja, à pessoa que se comunica com ele através da linguagem oral. Essa pessoa contribui para o desempenho lingüístico do surdo, já que ele analisa, imita e reestrutura, mentalmente, a linguagem recebida, seguindo um processo semelhante àquele da criança que ouve e que aprende a falar valendo-se dos modelos de linguagem. Enquanto a criança não deficiente ouve a fala, o surdo precisa vê-la nos lábios do modelo orientador, e quando possível, complementá-la com os elementos que percebe, através da via auditiva. Assim sendo, se a linguagem do orientador for falha e inadequada, o surdo terá sua linguagem também falha e inadequada. Segundo Álpia Couto, (1985) os problemas da linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família, sua vida em sociedade e sua aprendizagem na escola, por isso a necessidade de programas específicos da Educação Especial. Mas, que é linguagem? Que é língua? Linguagem é um instrumento de interação interpessoal e social, capaz de habilitar o ser humano no desempenho de suas tarefas comunicativas, por meio de gestos, mímicas, e ou palavras escritas, faladas ou sinalizadas. Fundamenta-se na:

187 . Sensação - quando os estímulos chegam através dos cinco sentidos e ainda não estão definidos;. Percepção - quando as sensações adquirem significado;. Imaginação - quando a percepção se transforma em imagem mental que representa o objeto ou a situação;. Simbolização - quando a imagem perde todas as características físicas e se transforma em uma idéia, um pensamento generalizado, podendo ser expressa mediante símbolos verbais (palavras) e não verbais (gestos), para comunicar-se;. Conceituação - quando há reconstrução da realidade pela mente e a definição das suas características essenciais, aplicáveis a todas as concretizações daquela realidade. Linguagem, portanto, é uma atividade mental que abrange os dois níveis da experiência: simbolização e conceituação. Ela surge quando há associação entre o significante (sons e imagens) e o contexto que traz o significado (idéias ou experiências que se quer comunicar). A partir daí o ser humano utiliza um código lingüístico, isto é, utiliza uma língua para se expressar. Compreende-se, assim, que língua é um código utilizado por um determinado grupo de pessoas como pelo povo de um determinado lugar, como é o caso de Língua de Sinais, Língua Portuguesa, Língua Francesa, etc. Todo ser humano nasce com potencialidade para se comunicar servindo-se de uma língua falada. E essa capacidade ou potencialidade de se expressar por palavras é a principal forma de contato social. Essa potencialidade, definida por alguns autores como competência, essa capacidade advém de fatores biopsicobiológicos e pode desenvolver-se pelo fator ambiental. São fatores biopsicobiológicos:. a maturação neurológica;. os órgãos fonoarticulatórios normais;. o nível intelectual;. a audição, e. a predisposição emocional. O fator ambiental é, especialmente, a estimulação lingüística. A criança portadora de deficiência auditiva não adquire a linguagem de modo natural, como acontece com a pessoa que ouve, porque um fator biológico (audição) ou ambiental se encontra afetado. A família e o contexto educacional em que essa criança está inserida podem proporcionar o fator ambiental e aproveitar o potencial dos seus fatores biopsicobiológicos remanescentes. O trabalho de linguagem é, então, desenvolvido de forma a dar ao educando o instrumento lingüístico que o torne capaz de se comunicar, valendo-se das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho, escrita e fala. Os esquemas surgem, portanto,

188 com o advento das funções simbólicas por intermédio das operações mentais: a intuição, a simbolização, a seriação, a abstração, etc. Essas atividades viabilizam a interiorização da experiência e a sua conceituação. Esta passa do plano perceptivo e motor para reconstituir-se no plano das imagens e das operações mentais que se manifestam primeiramente na linguagem interior, e posteriormente na linguagem receptiva e expressiva. Como se percebe, não é a linguagem que dá origem ao pensamento lógico, mas as ações sensório-motoras (experiências). Os conceitos infantis não se formam pela transmissão verbal. A compreensão das relações entre os objetos (experiências) requer a ação efetiva do sujeito sobre esses objetos, e essa não pode ser substituída por palavras." (Piaget). A principal estratégia sugerida aos pais e professores para o desenvolvimento da linguagem é a dramatização (fazer reviver experiências), uma vez que favorece tanto a compreensão da palavra que define abstratamente a experiência (linguagem receptiva), quanto ao desenvolvimento da capacidade de verbalizá-la (linguagem expressiva), e ainda, propicia condições para o desenvolvimento, seja do pensamento de modo consistente e lógico, seja da sua interação social. Logo, o portador de deficiência auditiva também pode desenvolver sua linguagem em duas etapas: a pré-lingüística e a lingüística. Na etapa pré-lingüística, o portador de deficiência auditiva desenvolve a linguagem interior (relacionando a experiência com os símbolos auditivos e/ou visuais) e a linguagem receptiva (compreendendo a expressão corporal e a palavra falada ou escrita). A primeira comunicação entre mãe e filho se faz pela linguagem pré-verbal ou pré-lingüística. Essa tem início durante a vida intra-uterina, e permanece até o momento em que a criança chora porque algo a incomoda (frio, calor, sede, fome, etc.) e a mãe se apressa em atendê-la. O carinho, os cuidados, a expressão do rosto, o som da voz e principalmente o amor são de suma importância para o estabelecimento desse primeiro sistema de comunicação. Faz-se necessário, no entanto, interrelacionar, constantemente, a experiência (as pequenas ações cotidianas) que a criança está vivenciando, com o que ela vê e com o que a pessoa fala. Os pais e professores brincam conversam com ela o tempo todo (fazem o duplo papel - emissor e receptor), enfatizando o nome dos objetos, bem como das ações, além de sempre falarem sobre o que vão fazer, o que estão fazendo e, posteriormente, recordar o que já fizeram. Eles devem: 1. ficar à frente da criança, olhando-a nos olhos, enquanto pedem a ela que retribua o olhar - frente a frente ou através do espelho. 2. estimular a atenção da criança aos sons percebidos por via auditiva ou vibro-tátil e aos movimentos do corpo e do rosto de quem fala. Essas atitudes proporcionam o desenvolvimento da linguagem interior, por meio:. do contato direto com as coisas, para que o bebê conheça a realidade;

189 . da brincadeira de faz-de-conta e de dramatização, quando a criança assume papéis espontâneos. O portador de deficiência auditiva adquire linguagem interior ao relacionar a experiência que está vivendo com a verbalização de uma pessoa (mãe, amigos, professores). Quanto maior o número de experiências vividas pelo educando e verbalizadas por alguém, maior será a bagagem que ele utilizará na fase posterior, para a decodificação da mensagem verbal alheia (linguagem receptiva). Um segundo momento acontece quando aumenta o interesse da criança pela comunicação, ao perceber que os sons e/ou os movimentos do corpo e expressões faciais têm um significado e que as pessoas se comunicam quando emitem sons ou movimentam os lábios. Aos poucos, a criança passa a desenvolver a linguagem receptiva, quando começa a compreender, pela percepção visual e/ou auditiva, o que os pais e professores estão falando com ela. Os pais e professores estimulam a relação existente entre as ações vivenciadas (experiências e dramatizações) e a expressão de sentimentos, emoções, mensagens, utilizando os movimentos corporais principalmente, os orofaciais e também as palavras. A criança, desse modo manifestará sua capacidade de compreender situações globais, atitudes e expressões fisionômicas das pessoas ao seu redor e a expressão global da linguagem oral (leitura orofacial global). Essa compreensão (linguagem receptiva) é demonstrada pela criança por meio de respostas motoras, como por exemplo:. executa a ordem pedida;. entrega o que é pedido;. desenha o que lhe é solicitado;. aponta pessoas, alimentos;. lava partes do corpo, quando solicitado;. realiza leitura ideo-visual de fatos vivenciados, de pessoas e objetos conhecidos, mediante dos desenhos, fotos, gravuras;. realiza leitura orofacial (integrando os dados da pista auditiva e/ou tátil);. discrimina a palavra ou frase dentro de um contexto significativo... A linguagem receptiva dos portadores de surdez severa ou profunda se desenvolve principalmente por meio da leitura orofacial, também denominada leitura labial, cujo objetivo é fazer chegar aos centros mentais de decodificação as informações, os elementos lingüísticos contidos em esquemas motores da fala, captados pela visão. A leitura orofacial é um auxílio à comunicação e não um substituto da audição. É um instrumento interpretativo, inexato e por isso mesmo ambíguo, uma vez que grande quantidade de fonemas que soam diferentes ao ouvido normal, aparecem iguais nos lábios de quem as pronuncia, e outros nem mesmo aparecem. Ex: faca x vaca; bala x mala x pala.

190 Além da observação visual, há que se considerar a suplência mental que depende de uma boa organização do sistema nervoso central e da situação cultural do deficiente auditivo. A facilidade em realizar a leitura orofacial não depende da inteligência, mas geralmente de outros fatores, inclusive psicológicos. Dentre os fatores que intervêm na suplência mental estão:. fator fonológico (conhecimento do significado dos sons articulados). fator sintático ou estrutural(conhecimento da estrutura frasal). fator ideológico ou semântico (conhecimento do assunto) A facilidade em realizar a leitura orofacial parece estar ligada à intuição, a uma boa capacidade de realizar análise-síntese dos elementos de discriminação visual, à rapidez em associar significados, à memória e à aptidão individual do aluno. Entretanto, visando auxílio à comunicação, é necessário preparar melhor o portador de deficiência auditiva:. no sentido analítico, para que reconheça e discrimine, com precisão e rapidez os fonemas, as palavras e as frases contidos na conversação;. no sentido sintético ou global, para que identifique o significado, pela da associação de idéias que envolvem os fatores fonológico, estrutural e semântico. O uso do aparelho de amplificação sonora individual -AASI e implante coclear - IC - são agentes facilitadores da leitura orofacial, ajudando na compreensão e, consequentemente, na melhor produção da fala. Num terceiro estágio - etapa lingüística - o surdo desenvolve a linguagem expressiva, quando manifesta capacidade de expressar espontaneamente seus sentimentos, desejos e necessidades. Isto ocorre primeiro utilizando uma linguagem não-verbal espontânea, - a expressão corporal - e posteriormente, a linguagem oral. A capacidade de expressar-se em linguagem oral vai depender de variáveis no histórico da criança e do quanto são significativas as vogais, os encontros vocálicos, os nomes, as holofrases 1 e os pequenos grupos de palavras que consegue emitir. Os pais e professores devem estimular essas emissões da criança, dando importância à imitação e à repetição como primeiro passo para uma comunicação oral, por meio de conversas espontâneas (linguagem funcional). As primeiras emissões lingüísticas de uma criança consistem em:. dar nome às coisas;. pedir para que seja realizado algo;. perguntar;. responder;. chamar;. protestar, negar;

191 . cumprimentar etc. Nessa etapa lingüística, ao emitir fonemas, palavras e frases e, posteriormente, ao codificar sua mensagem de modo consciente, o surdo desenvolve a linguagem expressiva, tentando participar do processo de comunicação. Esse processo de estruturação da linguagem se efetiva por meio do trabalho de estimulação fonoarticulatória, auditiva, rítmica, e da participação em conversação, em dramatização e em hidroestimulação psicomotora (se for o caso). A linguagem expressiva pode utilizar a língua em sua modalidade oral e/ou escrita de diferentes formas:. dialógica ou funcional - conversando;. descritiva (estática ou dinâmica) - descrevendo características e ações dos seres;. narrativa - seqüenciando fatos;. dissertativa - expondo ou desenvolvendo idéias. Em síntese, para desenvolver a conversação/comunicação é necessário que: - a criança surda:. preste atenção ao rosto de quem fala;. aprenda a relacionar-se com o outro, ou seja, que saiba realizar trocas ;. perceba que sua emissão pode modificar o comportamento dos outros. - os pais e professores:. favoreçam, pelo contato corporal, a recepção dos ritmos da fala e do canto;. estimulem os resíduos auditivos da criança, pela audição e pelo do tato;. desenvolvam a sensação/percepção visual, auditiva, tátil, gustativa e olfativa;. cooperem para o desenvolvimento da linguagem interior, da receptiva (de compreensão) e da expressiva (de emissão).. estimulem os elementos corporais que interferem na produção de fonemas;. desenvolvam um vocabulário ativo, do interesse da criança. É preciso reconhecer que a participação dos pais é fundamental para a eficácia desse trabalho, uma vez que eles desempenham o principal papel na educação da criança surda. Essa participação se efetiva na estimulação da linguagem, oral e/ou escrita, na comunicação interpessoal e no acompanhamento escolar do filho. No desenvolvimento da Linguagem existem portanto, três etapas: a aquisição do significado - a partir de experimentação, quando a criança adquire o conceito, o significado daquilo que vivência (Linguagem interior);

192 a compreensão da palavra falada ou do sinal emitido por alguém a partir da associação entre a palavra ou o sinal e a experiência já vivenciada (Linguagem Receptiva); a expressão que se manifesta por meio da palavra falada ou do sinal emitido pelo próprio surdo (Linguagem Expressiva). Para o desenvolvimento da Linguagem de uma criança surda, faz-se necessário que o professor objetive: desenvolver a linguagem interior, por meio da relação entre a experiência vivenciada e o símbolo auditivo e/ou visual; desenvolver a linguagem receptiva ( oral, escrita) por intermédio da leitura orofacial, da leitura propriamente dita, da ideo-visual e ainda, da leitura do sinal, relacionando significado/significante; desenvolver a linguagem expressiva (oral, escrita), utilizando-se da emissão de mensagens verbais e não verbais significativas, quais sejam:.. interjeições, vogais, encontros vocálicos, onomatopéias, holofrases, pivot open ;.. estruturas frasais, das mais simples às mais complexas, a partir do enunciado mínimo (sujeito e predicado);.. diálogos funcionais para treino da conversação: - cumprimentos, despedidas;

193 - dados biográficos, residenciais, familiares; - qualificações com verbos ser e estar ; - identificação de pessoas, coisas e objetos; - indicação de posse; - formas de delicadeza e agradecimento; - circunstâncias de lugar; - noções de qualidade, de dinheiro; - circunstâncias de tempo; - circunstâncias de causa, etc... descrição estática e dinâmica;.. narração de fatos vivenciados, histórias reais e fictícias.

194 Treinamento Auditivo A audição é um sentido que funciona sem interrupção, colocando o indivíduo em constante contato com seu meio. Ela é o canal principal para a aquisição da linguagem verbal e sua importância é evidenciada até a idade adulta. Para o professor, é muito importante conhecer os estágios de evolução por que passa a criança no seu desenvolvimento auditivo, para que melhor possa situar seus alunos. Inicialmente, a criança ouve uma confusão de ruídos e, aos poucos, sua audição vai amadurecendo. Ela vai se tornando capaz de: - localizar e identificar o estímulo sonoro; - diferenciar os sons ambientais gerais dos sons mais específicos e os usados na comunicação; - diferenciar palavras, sentenças modificadas por reflexões, gestos, expressões faciais. A aprendizagem auditiva normal depende da interação de um organismo normal com o mundo. Vários fatores, porém, podem afetar esse processo como é o caso de uma baixa de audição, da existência de problemas cognitivos e perceptivos, de lesões e de disfunções neurológicas. A aprendizagem auditiva começa com o reconhecimento, a localização e a discriminação de sons e se desenvolve como parte do comportamento global do organismo em maturação, tornando-se a base da palavra falada e escrita. O refinamento desse processo depende da estimulação feita desde os primeiros anos de vida. O Treinamento Auditivo tem por finalidade fazer com que o deficiente auditivo aprenda a ouvir e interpretar os sons, desenvolvendo ao máximo seus resíduos auditivos. O Treinamento Auditivo é apresentado seguindo uma gradação de sons grosseiros para sons mais elaborados, dos mais graves e fortes para os mais agudos e fracos. A distância da fonte sonora também segue uma gradação, de início mais perto e aos poucos mais longe. Esse treinamento visa desenvolver as funções auditivas necessárias à aquisição e ao desenvolvimento da linguagem oral final, quais sejam: 1. Consciência auditiva - é a capacidade de reagir a um estímulo sonoro.

195 Como problemas decorrente da ausência de consciência auditiva podem aparecer: - alheiamento ao ambiente sonoro; - dificuldade de comunicação; - dificuldade na aprendizagem. - dificuldade de comunicação; - dificuldade na aprendizagem. 2. Atenção Auditiva - é a capacidade de concentrar a atividade psíquica nos estímulos auditivos. Como problema decorrente de falhas na atenção auditiva, pode aparecer: - dificuldade em se concentrar em estímulos sonoros prejudicando assim a aprendizagem. O desenvolvimento da atenção auditiva é feito concomitantemente ao desenvolvimento da consciência auditiva, na medida em que a criança distingue a presença ou ausência do som, fora do estímulo visual. Para que a criança ouça e aprenda precisa prestar atenção ao que a professora diz. 3. Localização Auditiva - é a capacidade de localizar a fonte sonora. Como problemas decorrentes de ausência de localização auditiva podem aparecer: - respostas em direções diferentes das fontes; - dificuldades em identificar os sons; - dificuldade na aprendizagem. Para desenvolver a habilidade de localização auditiva, coloca-se inicialmente a criança em contato com o local onde está situada a fonte sonora. 4. Identificação Auditiva - é a capacidade de reconhecer os sons, atribuindo-lhes significado. Como problemas decorrentes de falhas na identificação auditiva podem aparecer: - distorção do mundo sonoro; - dificuldade de comunicação; - dificuldades na aprendizagem. A criança com um problema auditivo pode ouvir mas não interpretar o que ouve. Pode ter dificuldade de associar os sons com determinados objetos ou experiências. 5. Discriminação Auditiva - é a habilidade de diferenciar um som do outro e de distinguir pequenas diferenças nos sons. Como problemas decorrentes de falhas na discriminação auditiva podem aparecer: - confusão e troca de fonemas quando de sua enunciação. Ex: /pote/ /bote/. - dificuldade na associação dos fonemas (sons) aos grafemas (letras) correspondentes, com problemas para a aprendizagem da leitura e escrita..

196 A criança aprende a associar um som com a fonte que o produziu. À medida que desenvolve essa habilidade, começa a discriminar um som do outro. 6. Memória Auditiva - é a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir estímulos sonoros anteriormente apresentados. Como problemas decorrentes de dificuldades na memória auditiva podem aparecer: - dificuldades em reconhecer e reproduzir estímulos auditivos; - dificuldade aparente de compreensão; - dificuldade em cumprir ordens. A partir do momento em que a criança é capaz de identificar sons, demonstra estar armazenando impressões auditivas. 7. Evocação - uma vez que não basta apenas reter os vocábulos por curto espaço de tempo, eles devem ser relembrados rapidamente, a todo momento em que deles se necessitar, utilizando-os de forma significativa. Se bem desenvolvidas, essas funções influirão diretamente na compreensão e utilização da fala. Considerando que a maioria dos portadores de deficiência da audição possuem surdez profunda ou severa e, conseqüentemente, sua percepção acústica é muito limitada, o treinamento auditivo ampara-se também na percepção tátil-corporal, precisando desenvolver, portanto, um programa destinado à estimulação tanto da via auditiva quanto da via óssea, objetivando a recepção. 8. Memória Auditiva Seqüencial - É a capacidade de perceber e reproduzir sons na mesma ordem em que foram produzidos. Como problemas decorrentes de distúrbios da memória auditiva seqüencial podem aparecer: - inabilidade de apreciar a ordem temporal ou a seqüência dos acontecimentos auditivos que pode se refletir nas trocas de sílabas nas palavras (por exemplo: macoca por macaco) ou troca de palavras nas frases; - dificuldade de aprender os dias da semana, os meses do ano e até mesmo a seqüência dos fatos históricos; - a memória e a seqüência auditivas estão envolvidas no processo de leitura - escrita; - problemas na análise e síntese auditiva das palavras, dificultam o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. 9. Análise - Síntese Auditiva - é a capacidade de identificar as características dos sons dentro de um todo e de reuni-los formando esse todo. Como problemas decorrentes de dificuldades de análise-síntese auditivas podem aparecer:

197 - dificuldades em combinar fonemas e sílabas para formar uma palavra e em combinar palavras para formar uma sentença, dificultando, assim, a aprendizagem da leitura e da escrita. Caso o professor utilize um método fonético, a alfabetização será muito prejudicada: - dificuldades em separar as palavras em sílabas ou em fonemas (sons individuais), afetando a aprendizagem da leitura. Para aprender a ler a criança deverá aprimorar suas habilidades de análise / síntese auditivas. Ela necessita analisar a palavra nas partes que a compõem, percebendo as palavras como feitas de sons iniciais, médios e finais. Objetivos do Treinamento Auditivo 1. adquirir e desenvolver a consciência do mundo sonoro: presença e ausência de ruídos, sons instrumentais e da fala; 2. desenvolver a capacidade de conceituar a atividade psíquica nos estímulos auditivos (atenção auditiva); 3. localizar a fonte sonora, visando à segurança existencial e à construção do espaço não alcançados pela visão (localização auditiva); 4. identificar e reconhecer ruídos ambientais, sons instrumentais e sons de fala (mais grosseiros); 5. discriminar a intensidade - db dos ruídos, dos sons instrumentais e das palavras (forte/fraco); 6. discriminar a freqüência - Hertz (altura) dos ruídos, dos sons instrumentais e da fala (grave/aguda); 7. perceber a quantidade de impulsos dos ruídos, dos sons; 8. desenvolver a consciência da duração dos ruídos, dos sons instrumentais e das vogais (longa/breve); 9. desenvolver a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir estímulos sonoros anteriormente apresentados (memória auditiva); 10. desenvolver a capacidade de relembrar rapidamente ruídos e sons (evocação); 11. desenvolver a capacidade de perceber e reproduzir sons na mesma ordem em que foram apresentados (memória seqüencial auditiva); 12. desenvolver a capacidade de identificar as características dos sons dentro de um todo e de reuni-los formando um todo ( análise/síntese auditiva); Obs.: Uma criança que iniciar a estimulação auditiva na faixa etária de zero a três anos e der continuidade ao treinamento e ao uso sistemático do aparelho de amplificação sonora, até o final da pré-escola, provavelmente alcançará a maioria dos objetivos do treinamento auditivo. Quando o treinamento auditivo iniciar-se na pré-escola, essas atividades deverão estender-se por mais tempo até as séries iniciais do Ensino Fundamental.

198 Ritmo Prosódico A educação pelo movimento viabiliza a aquisição do ritmo vocabular por meio de: - exercícios motores, sensório-motores, perceptomotores; - música; - dança; - propriocepção, controle corporal; - atenção à tonicidade das sílabas, das palavras e da frase. Para o desenvolvimento dessas atividades sugere-se: - levar a criança a tomar consciência do seu corpo, por meio de exercícios de propriocepção corporal e conhecimento do esquema corporal; - conscientizar a criança quanto à tonicidade muscular do seu corpo, pelo controle dos estados tônicos, físicos e emocionais (tensão/relaxamento); - levar a criança a tomar consciência de sua respiração, mediante exercícios de inspiração e de expiração; - desenvolver as funções cognitivas pela experiência corporal, utilizando exercícios que envolvam:. equilíbrio (marchas, danças);. movimentos realizados na vida cotidiana (o banho, o café, etc);. orientação espaço-temporal:.. exercícios de coordenação dinâmica;.. movimentos alternados;.. movimentos sucessivos;.. movimentos alternados e sucessivos;.. movimentos assimétricos.. associação objeto-corpo;. destreza;. inibição/desinibição;

199 . gestos e atitudes adequadas ao momento;. lateralidade:.. com ou sem pontos de referência;.. cruzando instruções.. reversibilidade;. progressão;. noções de situação em espaço plano e em três dimensões;. reprodução e reconstituição de formas, tamanho, movimentos, posições;. orientação espacial:.. frente / frente;.. de costas / frente;.. fila.. em cima / embaixo;.. em frente / atrás;.. dentro / fora;. orientação temporal:.. ordem e sucessão;.. duração do tempo;.. noção de hora;.. transformação cíclica de períodos.. memória espacial:.. encontrar seu lugar;.. memorizar um espaço criado;.. seguir trajeto.. memória perceptiva;. aquisição da direção gráfica. - possibilitar que a criança realize movimentos corporais adequados à articulação de cada fonema, valendo-se de movimentos optimais:. vogais;. encontros vocálicos;. consoantes. - realizar movimentos corporais que possibilitem o ritmo prosódico, por meio da conscientização de:.. tempo e velocidade;.. duração e intensidade;.. melodia e entonação;

200 . ritmo da palavra;.. ritmo binário (dissílabas: oxítonas e paroxítonas);.. ritmo ternário (trissílabas: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas);.. ritmo quaternário (polissílabas: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas).. ritmo da frase:.. afirmativa e negativa;.. interrogativa;.. exclamativa.

201 Treinamento Fonoarticulatório / Fala Algumas crianças surdas podem falar de forma satisfatória, se forem trabalhados todos os elementos corporais que interferem na produção de fonemas: - a respiração do aluno, uma vez que a produção dos fonemas ocorre a partir do controle do ar expirado; - os órgãos Fonoarticulatórios (palato, língua, lábios, álveolos, dentes, bochechas, mandíbula, maxilar, cordas vocais) que participam, de forma ativa ou passiva, da emissão dos fonemas; - a tensão e o relaxamento da musculatura do corpo e dos órgãos fonoarticulatórios, viabilizando, conscientemente, uma adequada emissão dos sons da fala; - a voz, de modo que a intensidade, a duração e a freqüência dos sons se ajustem de forma adequada; - a produção e, posteriormente, a automatização, o reconhecimento e a discriminação do fonema. A emissão de cada fonema implica a conscientização do modo e ponto de articulação, além dos traços de nasalidade ou sonoridade. Essas características de cada fonema devem ser retidas e automatizadas, levando ao seu uso espontâneo no contexto da palavra ou da frase. Os professores costumam utilizar a seguinte denominação para os fonemas consonantais: - quanto ao modo de articulação. oclusivos. fricativos (incluindo sibilantes e chiantes). líquidos (laterais e vibrantes) - quanto ao ponto de articulação. anteriores - bilabiais e labiodentais. internos anteriores - linguodentais e alveolares. internos posteriores - palatais e velares

202 A introdução sistemática de fonemas pode-se realizar de modos diversos, uma vez que a seqüência vai depender da prontidão do educando, da visualização e da capacitação tátil de perceber ou não a sonoridade do fonema. Alguns professores preferem a seqüência que obedece à lei fonética de solidariedade irreversível de Roman Jacobson, segundo a qual a aquisição das consoantes na linguagem infantil se faz na seguinte ordem: 1º fonemas oclusivos anteriores: /p/, /m/, /b/ 2º fonemas oclusivos internos anteriores e posteriores: /t/, /d/, /k/, /g/ 3º fonemas fricativos anteriores: /f/, /v/ 4º fonemas fricativos internos anteriores e posteriores: /s/, /z/, 5º fonemas líquidos (laterais e vibrantes):, /l /, / /, /r/, /R/.* Outros baseiam-se na prontidão da criança que tem maior facilidade de aprendizagem da pronúncia de dois ou três fonemas que tenham ponto de articulação diferente. É mais fácil para a criança pronunciar e visualizar as diferenças entre /p/ e /t/ do que entre /p/ e /m/. Há quem utilize ainda a oposição por traço de nasalidade (pato x mato), por traço de sonoridade (pato x bato), e por modo de articulação (pato x fato). Fonema / / corresponde a...nh Grafema (letra) / /...lh / /...ch, x...j (já, je, ji, jo, ju, ge, gi)

203 /K/...c (ca, co, cu); q /R/...rr /g/...g (ga, go, gu, gue, gui) /s/...s, z, x, c (ce, ci) /z/...s (entre vogais), z, x QUADROS PARA CLASSIFICAÇÃO DE FONEMAS Quadro das consoantes e semiconsoantes do Português De qualquer forma faz-se necessário realizar o diagnóstico de prontidão de cada aluno, bem como avaliá-lo semestralmente, para que haja apresentação de: - fonemas;

204 - vocabulário selecionado para cada fonema, acompanhado (se possível) do objeto ou gravuras de forma oral e escrita. No caso de verbos, a seleção inicial deve recair sobre os dramatizáveis; - pequenas estruturas, relacionadas a cada vocábulo apresentado, possibilitando:. associação do significado com o significante;. interrelação vocabular Para o desenvolvimento dessas atividades, faz-se necessário o atingimento dos seguintes objetivos: - conscientizar o educando para a existência e o uso da respiração oral; - conscientizar o educando sobre as vias nasais, como instrumento da respiração e de sua correta utilização; - utilizar a inspiração e a expiração com movimentos distintos, alternando as duas vias respiratórias; - ampliar e coordenar a capacidade de produção fonoarticulatória com a respiração diafragmática; - tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de tonicidade muscular: relaxamento/tensão; - adquirir movimentação e controle articulatórios necessários aos padrões desejáveis de emissão, por meio de exercícios que envolvam:. a mandíbula;. o véu palatino;. bochechas;. palato duro;. lábios;. língua;. exercícios de ponta;. exercícios de dorso. - impostar a voz de forma consciente e funcional; - estabilizar a voz com intensidade e duração normais; - adquirir uma tonalidade correta na produção da voz, através de exercícios que envolvam a freqüência da voz; - adquirir o equilíbrio adequado entre a ressonância nasal e a bucal, para a eliminação de nasalidade excessiva ou imprópria; - automatizar uma adequada tensão expiratória para a eliminação da voz de falsete;

205 - automatizar o relaxamento dos músculos do pescoço e da face para eliminar a voz gutural; - adquirir condições de articular fonemas da Língua Portuguesa, pela conscientização do modo e do ponto de articulação, estabelecendo correto feedback acústico, proprioceptivo, visual e tátil.. vogais: a, ô, ó, u, ê, é, i e as nasais ã, ê, î, ô, û;. encontros vocálicos: ai, ia, eu, oi, ei;. consoantes: p, b, m t, d, n, nh k, g f, v s, z ch, j l, lh r, rr. encontros consonantais - reconhecer e discriminar sons articulados pela percepção visual (leitura orofacial) e percepção auditiva.. discriminação de :.. vogais, encontros vocálicos, onomatopéias, nomes;.. palavras iniciadas por: - p/b; t/d; k/g - pato / bola - f / v - faca / vovô - b/v b/d d/m; m/v; b/m - bala/vala; bebo/dedo - p/t; f/p; t/p; - p / (v, d, b); t / (v, g, b, d); f / (b, d) - v / n ; b / n; m / d; d / n; - l / (p, b, m, f, v; t, d, n; k, g) - p, t, k / f, s, / / - (papel / chapéu) (tapa / chapa) (fica / ficha)... (taca / taxa) (soca / choca) (soro / choro) - g / (p, t, k) / (pelo / gelo) (teca / jeca) - s / j (saca / jaca) - / / j (chá / já) - ch / z (rocha / rosa) - p, t, k, / z, f; (capa / casa); (tatá / zazá); (pisa / isa / pica) - s / z - (assa / asa) ( roça / rosa)

206 - z / j - ( Zeca / jeca); - l / - (mala / malha) - n / - (pena x penha) - r / R - (careta / carreta) - / - (pilha / pinha) - l / r - (vela / Vera) - encontros consonantais inseparáveis:. consoante + / l / - (templo). consoante + / r / - (prato / cravo, pato / prato) - palavras com / r / ou / s / em final de sílabas: - mar, lar, paz, poste, barba - frases curtas com variação de um vocábulo em extensão: - (Pega a mala) / (Pega a maleta) Obs.: As atividades fonoarticulatórias / fala devem iniciar-se o mais cedo possível (Programa de Estimulação Precoce) e perdurar ao longo da vida de uma pessoa surda, mesmo que adulta, a fim de aperfeiçoar sua fala e conservar os conhecimentos adquiridos.

207 Leitura Orofacial O portador de deficiência auditiva é capaz de ler a posição dos lábios e captar os sons que alguém está fazendo. Essa técnica se chama leitura labial e é útil quando o interlocutor formula as palavras com clareza. Porém, é provável que até o melhor leitor labial adulto só consiga entender 50% das palavras articuladas (talvez menos). O resto é pura adivinhação. Muitos sons são invisíveis nos lábios. Por exemplo, a diferença entre as palavras gola e cola dependem unicamente dos sons guturais. Outros sons, como p e m, d e n e s e z, podem ser facilmente confundidos. O portador de defici-ência, não sabendo bem qual o assunto da conversa, tem mais dificuldade de fazer a leitura labial. Para quem já nasceu surdo, a leitura labial é muito mais difícil do que para alguém que tinha audição, pois o portador de deficiência auditiva tem de imaginar os sons que nunca foram ouvidos. Leitura da fala é a visualização de toda a fisionomia da pessoa que fala, incluindo sua expressão fisionômica e gestos espontâneos. Esse conjunto de dados, associados à leitura labial, auxilia bastante na compreensão de uma conversa pelos surdos.

208 3.2. Lingua Brasileira de Sinais Obrigado Desculpe Obs.: As atividades relativas à Língua Brasileira de Sinais serão desenvolvidas de maneira informal, sobre a vida cotidiana e sobre literatura infantil, por meio da atuação de instrutor/professor surdo ou professor que domine a LIBRAS.

209 O Fazer Padagógico 4.1. Exemplos de Atividades de Complementação Curricular Específica que Visam à Aprendizagem do Português em sua Modalidade Oral, pelo Portador de Deficiência Auditiva na Pré-Escola O objetivo específico da educação especial para o surdo, segundo Van Uden é desenvolver sua linguagem funcional, ou seja, fazê-lo utilizar o instrumento que o torne capaz de conversar, favorecendo a formação de sua identidade precisa e o contato com outra pessoa. Conversação Linguagem funcional é toda linguagem usada no cotidiano, cons-truída de perguntas e respostas, ordens e pedidos e expressões emotivas. Há, no trabalho de linguagem funcional dois métodos: o maternal - baseado na conversa mãe/filho; e o reflexivo - que é a conversação propriamente dita. No primeiro, a mãe faz o duplo papel (emissor e receptor): - Você quer água? Quer? - Eu quero, mamãe! Eu quero água. Aos poucos, começam as primeiras manifestações de linguagem. Pela criança são utilizados os resíduos auditivos, a leitura labial, a expressão corporal, os sinais, como canais para estabelecer o contato entre o emissor e o receptor.

210 Desde a Estimulação Precoce, procura-se conduzir o aluno a ter um comportamento atento a sons (treinamento e aproveitamento de resíduos auditivos) e ao rosto da pessoa que fala, especialmente a boca (leitura labial), pela conversação mantida durante as brincadeiras. Durante a Educação Infantil, continua-se a aplicação do método maternal e começa-se a do reflexivo, ou seja, surge a conversação que é a própria linguagem sendo desenvolvida. Há formas que podem favorecer a aprendizagem do diálogo, da decodificação da informação social e o aluno pode imediatamente servir-se delas no cotidiano. Como o déficit auditivo prejudica a plena absorção da linguagem, procura-se compensá-la utilizando a língua Portuguesa escrita juntamente com a oral. A criança surda pode falar. O conversar favorece a formação de sua identidade além de integrá-la no mundo dos ouvintes. Como todos os seres humanos, os surdos possuem uma potencialidade natural para aprender, mas falta-lhes um fator biológico para a aquisição da linguagem: a audição. Os conteúdos de linguagem servem para o aluno compreender o que é verbalizado pelo professor, começar a deduzir as regras gramaticais, adquirindo com isso, a gramática implícita, a competência lingüística e a linguagem funcional. A principal estratégia para a aula de linguagem na pré-escola é a dramatização, porque (segundo Piaget) os alunos estão no estágio de operações lógico-concretas e a compreensão das relações entre os objetos requer a ação efetiva do sujeito sobre estes objetos. Como o pensamento propriamente dito conta com a sustentação da linguagem interior e também com um sistema de signos, a linguagem escrita surge como o registro gráfico dele. Todo trabalho pedagógico se faz por etapas e por isso tem razão de ser os passos apresentados no desenvolvimento da linguagem. Logicamente, não é um esquema rígido, mas uma forma didática e organizada de modo a facilitar o trabalho. A cobrança constante da emissão é fundamental. Procura-se automatizar o já compreendido. Os alunos sentem-se felizes, quando dialogam, porque podem levar para a vida prática o que aprendem. A atividade de Linguagem Funcional dá certo porque: o aluno quer conversar, comunicar-se; realiza profissionalmente o professor; contribui com todas as áreas da educação; facilita a integração do surdo com o ouvinte. Um fator que favorece o trabalho de linguagem dialógica é o número reduzido de alunos na sala. Outros fatores são: freqüência diária, seqüência gradual de dificuldades e o uso da prótese auditiva. A abordagem proposta aqui segue o seguinte esquema:

211 . por meio de quadrinho, o aluno vê a palavra-imagem, dramatiza a cena para que haja a interiorização da palavra e da ação e o aparecimento do pensamento propriamente dito. O que se propõe então, é um estudo funcional da linguagem, do ver-bo como núcleo principal de quase todas as expressões lingüísticas, servindo-se da dramatização como principal estratégia. Para operacionalização da linguagem funcional, muitas atividades são desenvolvidas: respiração, relaxamento e exercícios para os órgãos fonoarticulatórios, voz (articulação), ritmo, leitura labial e dramatização. 1ª Atividade: Respiração As crianças com problemas de fala, geralmente, apresentam proble-mas de respiração. Os exercícios de sopro (os mais variados possíveis) têm por objetivo levar o aluno a adquirir hábitos corretos de respiração, propiciando melhor ritmo de fala e melhor emissão de fonemas. A aula de linguagem funcional é dada da forma mais concreta possível. Por exemplo: Entrega-se um balão para a criança e diz: balão - sopre o balão, ao mesmo tempo que o professor lhe mostra uma gravura onde uma criança está soprando uma balão e a palavra sopre está escrita. Em seguida, o professor dá outra ordem: solte o ar, mostrando outra gravura que corresponde à ordem dada.

212 2ª Atividade: relaxamento O aluno deve adquirir uma atitude geral de relaxamento para melhorar a respiração e a articulação no ato da fala por meio de técnicas de relaxamento. O professor deve utilizar os mesmos comandos até a criança com-preender bem o seu significado.

213 (Mostrar um boneco bem mole) (Mostrar um boneco bem rígido) 3ª Atividade: Exercícios para os órgãos fonoarticulatórios Eles são necessários para que o aluno tome consciência das áreas específicas que influenciam na produção da fala: lábios, bochechas, língua, etc. O professor pede à criança para imitá-lo. Primeiro o professor e o aluno devem ficar frente a frente; depois, frente a um espelho. Ordens dadas pelo professor: Olhe para mim. Faça igual. Isto! Bom! Não! 4ª Atividade: Voz Exercícios desenvolvidos: Ex: - protruir língua; - estalar a língua; - alargar a língua; - encher bochechas; - estourar as bochechas; - encher bochechas alternadamente; - beijar; - esticar e encolher lábios; - esticar e encolher lábios em posição de e e i ; - abrir boca e manter a língua abaixada e relaxada com a ponta nos incisivos inferiores. A voz da criança surda deve ser trabalhada especificamente, pois cada uma apresenta um problema diferente de voz (nasal, falsete, gutural, bitonal ou fraca) que deve ser corrigido de maneira específica. Eis alguns exercícios de voz: - manter uma vocalização por três segundos com controle tátil no peito ou no pescoço;

214 - deslocar um brinquedo, ou puxar o barbante preso a uma lata, ou seguir uma linha com o dedo, enquanto vocalizar; - fazer uso do fonema indicador; - colocar fichas em determinados lugares (boca da boneca, balões enquanto vocalizar. E outros, dependendo da criatividade do professor para que o aluno aprenda a vocalizar, brincando. As ordens dadas pelo professor devem ser, inicialmente, sempre iguais 5ª Atividade: Articulação Para desenvolver a fala, o aluno usa vários sentidos: - audição (na medida do possível); - visão (leitura labial); - sinestésico (movimentos articulatórios da fala); - tátil (vibrações do corpo). A seqüência dos fonemas depende da facilidade e aptidão de cada aluno. Por exemplo: se o professor quer trabalhar o ma, mas o aluno diz ba, ou se ele fala fa, o aluno va, o professor deve esquecer o fonema inicial e apro-veitar o fonema que o aluno tem espontaneamente. Em seguida deve trabalhar com o aluno os nomes (substantivos e adjetivos) e depois os verbos e as frases, partindo sempre, quando possível, do objeto concreto no caso de substantivos. No caso de verbos, o professor deve procurar dramatizar as ações da vivência diária. 6ª Atividade: Ritmo 1. Os exercícios de ritmo são feitos com os fonemas estudados, utilizando instrumentos que auxiliem na compreensão da duração, intensidade e frequência dos sons, na hora de emissão. Exemplo: a a a o a o

215 o a, etc... pa, pa, pa, pa PA pa papa papa pa pa papo pa 2. Quando o professor for introduzir as palavras chaves, deve marcar o ritmo da palavra com tambor, palmas ou palminhas nas mãos da criança ou na mesa, conforme a tonicidade. Exemplo: pa O to o ta o tu O forte fraco fraco forte 3. O professor levará o aluno a marcar o ritmo com a voz. Deverão ser trabalhadas, inicialmente, expressões ou palavras monossílabas tônicas, dissílabas oxítonas ou dissílabas paroxítonas. Primeiramente são feitos exercícios de relaxamento, levando a criança à calma. A criança deve imitar livremente os movimentos da professora, de acordo com o ritmo dado por um instrumento de percussão: - marchar com batidas sucessivas e lentas; - saltitar de acordo com batidas que reproduzem o ritmo binário: forte, fraco;

216 - correr conforme sejam as batidas sucessivas e rápidas; - realizar exercícios livres de respiração. Vamos brincar: como o soldado, como o cavalo, como o gigante, como o gato, como o cachorro, como a boneca de pano, como o robô. Vamos brincar: bater palmas com ritmo rápido papapo e terminar fechando as mãos e batendo os punhos, falando o /po/ bem marcado. Saltitar para frente e para trás dizendo papápapo, pa, po, papa, po, papa, papapa, po. 7ª Atividade: Leitura Labial A leitura labial tem por objetivo estimular a atenção do aluno para olhar o rosto do professor, repetir o modelo articulatório e ao mesmo tempo discriminar o que foi falado. O professor deve iniciar com as vogais e encontros vocálicos.

217 EU AI! AU, AU! UI! OI! O professor deve também repetir, cotidianamente, os mesmos co-mandos, cumprimentos, pedidos e perguntas até que a criança alcance uma boa compreensão dessas mensagems por exemplo: 8ª Atividade: Dramatização A dramatização é a principal estratégia para a aula de linguagem, porque possibilita a interiorização do conceito. Deve ser utilizada sempre e de forma lúdica, revivenciando o cotidiano das crianças. Os temas mais comuns para as dramatizações são: 1. Encontros vocálicos: oi, ai, au, eu, ui. 2. Cumprimentos e despedidas: Oi! Tchau! Bom-dia!

218 3. Verbos mais comuns à vivência de uma criança: andar, correr, pular, parar; sentar, levantar, deitar, dormir; abrir, fechar; pôr (colocar), tirar; lavar; comer, beber (tomar), dar; ir, vir; nadar, brincar; bater, brigar, chorar, machucar, cair, doer; saber; pegar, poder; olhar (ver); ficar; fazer; acabar; cortar, colar; beijar, abraçar; morrer, etc. Os verbos devem ser empregados, primeiramente no Imperativo, com ordens ou pedidos opostos ou análogos, na 3ª ou 2ª pessoa do singular. Em seguida, deve-se trabalhar com os seus complementos. Exemplo: Senta. Levanta. Deite. Durma. Abra. Feche. Abre a boca. Ponha o aparelho. Tire o aparelho. Vá ao banheiro. Lave as mãos. Coma pão. Beba água. Tome água. Dê para ele. Me dê. Vem cá (venha cá). Nade. Não brigue. Não bata nela. Vamos brincar. Não chore. Pegue a cola. Não pode sair. Corte o papel. Cole. Olhe! Veja a bola. Fique quieto. Faça igual a mim. Beije a titia. Abrace a irmã Em momentos adequados, o professor deve utilizar os verbos em outros tempos e modos.

219 4. Perguntas e respostas, utilizando, inicialmente, o presente do indicativo, o pretérito perfeito do indicativo ou o futuro coloquial do indicativo na 1ª e 3ª pessoas do singular.

220 Uma criança dramatiza, primeiramente com o professor, depois com a outra criança. Uma faz a pergunta e a outra responde. Esta última, por sua vez, pergunta para a próxima e assim sucessivamente. 5. Expressões Emotivas O professor deve aproveitar o momento das dramatizações para in-troduzir palavras que indicam emoções de acordo com as circunstâncias.

221 Quando o aluno estiver na última etapa da pré-escola, o professor deve utilizar textos dialógicos, para iniciar a alfabetização. O uso de texto descritivo é muito comum nas classes comuns do ensino regular, mas, sempre que for possível, o professor deve substituí-lo por um texto dialógico, cujos verbos devem ser dramatizados em diferentes con-textos. 1. Exemplo de um texto descritivo: A pipa O papai dá uma pipa ao menino. A pipa é azul. O menino solta a pipa. 2. Exemplo de um texto dialógico: A pipa

222 4.2. Um Modelo de Iniciação à Língua Escrita por Estratégia Bimodal - uma Alternativa de Trabalho, numa Pré-Escola para Surdos Embora a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - seja a língua legítima e natural dos surdos, a Língua Portuguesa é também sua língua nacional. Dentre as estratégias que proporcionam o aprendizado do Português pelo surdo, encontra-se na Comunicação Total, um conjunto de alternativas bimodais. De acordo com essa filosofia, a LIBRAS facilita a prática de símbolos socialmente partilháveis e é um acesso importante a aprendizados e conteúdos curriculares, devendo ser adquirida pela criança, aturalmente, ao entrar em contato com outros surdos, sem contudo sair do contexto familiar. Esse modelo bilíngüe prevê a prática da LIBRAS (como língua natural) e do Português como aquilo que pode constituir, em última instância, um letramento de fato. A mensagem, por uma alternativa bimodal é produzida de dois modos simultâneos: um áudiofonético e um visual-motor. Assim sendo, uma mensagem pode ser produzida em Português - a um só tempo - por fala oral e por fala manual corporal. Tal técnica oferece, desde a Estimulação Precoce, condições alternativas que facilitam o aprendizado do Português dentro da linearidade que lhe é peculiar. Aqui se está tratando de uma das técnicas bimodais que presentificam visualmente o Português, uma vez que a oralização é acompanhada da soletração pelo alfabeto manual, conforme método Rochester (USA). Dessa forma há a possibilidade de que a desarrumação linear dos elementos dos textos produzidos pelos surdos seja vencida. Essa teoria é exemplificada por meio de atividades desenvolvidas em sala de aula da pré-escola. Inicia com jogos tônico-corporais em que os alunos soltam a voz sempre de forma lúdica. Nesses jogos se mudam formas bucais, sonorizando as vogais ao mesmo tempo em que se configuram manualmente as letras do alfabeto datilológico, contextualizando exclamações: o num espanto; i por esquecimento; a por satisfação, etc. Inicia-se a atividade de ler e, depois, de escrever exclamações - tomadas cada uma delas como texto - a partir de desenhos de bonecos apresentados, cujas bocas sugerem as formas orais, tendo embaixo das figuras as letras correspondentes. Após a leitura, há a escrita - no ar, depois no quadro de giz e, então, no papel - mantendo o sentido do que é lido ou escrito. Em momento posterior, o professor possibilitará à criança condições de: - reconhecer as vogais, a partir da escrita; - reconhecer as vogais nos nomes de cada colega; - expandir o jogo a partir da sucessão dos elos entre as vogais (encontros vocálicos), como em ai, oi, ei, eu, etc;

223 - desenvolver jogos e atividades com e sem o apoio do rosto dos bonecos desenhados; - realizar ditado, através de cartelas, para brincar de bingo ou através do preenchimento de balões que saem da boca das personagens; - incluir nos jogos, desde o início, a questão do sentido em tudo o que for lido ou escrito; - seqüenciar: exclamações, interjeições, onomatopéias, palavras (nome e ações); - iniciar a estruturação de frases a partir de enunciados simples (sujeito + verbo), escritas pelo professor, lidas e desenhadas pela criança para mostrar o que foi entendido. - organizar pequenos livros com textos que cada um leu e ilustrou; - emitir oralmente a partir dos textos trabalhados; - realizar leitura labial das exclamações, interjeições, onomatopéias e palavras conhecidas; - utilizar funcionalmente, os textos lidos e escritos; - produzir textos, respeitando o caráter linear da Língua Portuguesa. Os demais conteúdos curriculares da pré-escola são repassados em LIBRAS, já que essa estratégia se coloca por uma expectativa bilíngüe.

224 4.3. Exemplo de Atividades de Leitura e Escrita na Pré- Escola A pré-escola procura proporcionar momentos constantes de contato prazeroso com a leitura-escrita, mediante de leitura de histórias, contos de fada, gibis e livros infantis, bem como, leitura e escrita de bilhetes, cartas, exposição dos nomes próprios, relatos de final de semana, registros de aulas de educação física, de passeios, músicas infantis e receitas.

225 Com o objetivo de expor as crianças à leitura e a escrita são desenvolvidas diversas atividades, algumas das quais serão descritas abaixo: Contando Histórias Os contos de fadas e histórias em geral são introduzidos desde que as crianças entram na pré escola e, como acontece também com as crianças ouvintes (Perroni, 1992), as histórias são contadas várias vezes, até que, valendo-se das perguntas do adulto, em um primeiro momento, as crianças comecem a relatá-las. Nota-se que depois de algum tempo, as crianças se apropriam do papel de leitores, olhando as letras e "lendo" as figuras para os colegas de classe. Depois que as crianças demonstram já conhecer uma história, dramatizam-na, escolhendo os papéis. Desde cedo são incentivadas a registrar algum aspecto da história. Inicialmente tal registro se dá por intermédio de desenhos e nas classes mais avançadas, pela da escrita. Percebe-se que, como na criança ouvinte, no início os desenhos são basicamente constituídos de garatujas sem significado consistente. Aos poucos vão tomando forma e significado, até que os alunos passam a fazer uma previsão do que será desenhado. Depois de algum tempo as formas vão se aproximando do real e podem até ser reconhecidas mesmo fora do contexto. Adivinha quem é Fazem-se tiras de cartolina com os nomes das crianças e dos profissionais que atendem à classe, as quais são colocadas num saco. O professor sorteia um nome e as crianças adivinham de quem é. Após algum tempo de trabalho, quando a classe já se constituiu como grupo, dão-se pistas de quem é aquele nome: "É uma menina. Tem cabelo loiro. Está de tênis preto. Está de rabo de cavalo", etc. À medida que as crianças vão conseguindo identificar o portador das características apontadas pelo professor, as pistas vão se tornando menos óbvias. Esta atividade pode ser utilizada para identificar objetos de diferentes categorias semânticas, assim como animais. É possível, também, introduzir a identificação de pessoas e objetos usando a negação, o que possibilita o trabalho com eliminação de variáveis. Ex.: "Não é menina. Não tem cabelo preto." Uma outra possibilidade é as crianças assumirem o papel, antes desempenhado pelo adulto, de apresentar as características das pessoas e objetos para que sejam identificados pelos colegas. Montando os Nomes São colocadas duas tiras de cartolina com o nome na carteira da criança. Na frente delas corta-se uma das tiras, dividindo o nome em partes (duas ou três). No início mantém-se o modelo na mesa e a criança é solicitada a montar apenas o seu nome. Num próximo passo, ela trocará de lugar e montará também os nomes dos colegas. Passado algum tempo de trabalho e, se as crianças tiverem condições, retira-se o modelo da mesa. Se demonstrarem dificuldade ou solicitarem modelo, deverão recorrer à lousa onde sempre haverá o modelo. Após a montagem dos nomes, as crianças colam, numa folha de sulfite, a sua produção. Registro dos Nomes das Crianças Escrevem-se os nomes juntamente com as crianças na folha de papel que será utilizada para a produção e, em seguida, ela é entregue para o seu dono. Num momento posterior, antes da entrega das folhas, aproveita-se para estimular os alunos

226 a fazerem o reconhecimento e identificação dos nomes dos colegas. Esta atividade permite muitas variações, como solicitar a uma criança que faça a distribuição das folhas; usar pistas de adivinhação, etc... O mesmo pode ser feito com as pastas, objetos pessoais, etc...posteriormente pode-se pedir às crianças que, além de identificarem, escrevam tanto o seu nome como os dos amigos. Quando as crianças já reconhecem os nomes, começa-se a estimulá-las à escrita dos mesmos. Nessa fase de aprendizado, utiliza-se jogos mais elaborados e estruturados, como por exemplo; - jogo da forca; -descobrir quais letras faltam no nome dos amigos; - perceber entre dois nomes selecionados suas semelhanças ou os critérios que foram utilizados para a seleção (quantidade de letras, letras semelhantes iniciais ou finais); - bingo de nomes; - letras misturadas para formar os nomes, etc... Calendário Todos os dias tiras de cartolina com os nomes dos alunos são colocados na lousa, dividida em quem veio e quem faltou à escola. Cada criança sorteia um nome, identifica de quem é, e o entrega ao colega que deve colar a tira com seu nome na lousa. Esta atividade tem variações, como colar a tira, mesmo que seja o nome do colega, após identificá-lo. O professor vai fazendo perguntas, como: "quem veio ou faltou na escola hoje?" e as crianças ou falam o nome, ou o procuram em meio às tiras de papel e, após o localizarem, colam a tira na lousa. Uma outra possibilidade é combinar esta atividade com a Adivinha quem é?. O professor sorteia um nome e a criança cujo nome foi sorteado escolhe uma cor de giz e escreve seu nome na lousa, próximo à tira onde o mesmo está escrito. Para se expor à noção de tempo, inicialmente o professor vai introduzindo os conceitos oralmente e posteriormente através da escrita por meio de expressões como: ontem foi...; hoje é...; amanhã vai ser... Nas salas de pré-escola, há uma expansão dos conceitos, introduzindo-se os dias da semana e os meses dos ano. Os materiais utilizados para o desenvolvimento do calendário são diversificados, podendo-se utilizar desde os calendários convencionais, até outros, feitos pelo professor e pelas crianças, variando- se a forma e o uso de acordo com a criatividade do professor. Pode-se introduzir no calendário as atividades que serão desenvolvidas durante aquele dia e na semana. Esta atividade, por ser repetitiva, pode ser aproveitada para se introduzir a exposição a outro tipo de letra, como a cursiva. Observa-se que é nessa atividade que as crianças tentam primeiramente substituir a letra de forma pela cursiva. Correspondência entre Escrita e Objetos Num primeiro momento as mesas e cadeiras são etiquetadas com os nomes das crianças, escritos pelo professor juntamente com a criança na cor escolhida por ela. Reconhecendo e identificando seu nome, a criança localizará sua cadeira e mesa, num primeiro momento com a ajuda do professor e depois de algum tempo de trabalho, sozinha. Posteriormente espera-se que ela seja capaz de fazer o mesmo

227 com os objetos dos colegas. Não há um momento específico para esta atividade. Aproveitamos para fazê-la, quando vamos usar as mesas e cadeiras para comer, desenhar, etc... Álbum de Fotos Solicitam-se fotos de todas as crianças e profissionais que atendem à classe, tirase xerox das mesmas, de modo que cada um tenha a sua cópia. Com as fotos trabalham-se os nomes e também estruturas frasais simples, do tipo: "Este é meu amigo Tarcísio". As estruturas são escritas junto com as crianças em folhas de sulfite, para montar um livrinho, de modo que cada um tenha sua cópia. Pode-se montar o livrinho também no caderno de desenho. Nas classes de pré-escola as fotos passam a ter uma conotação documentária. Caixa de Fósforos com Fotos, Contendo Letras do Nome Esta atividade combina o reconhecimento de fotos e a montagem dos nomes, e é proposta somente quando os alunos já reconhecem todas as letras de todos os nomes. Inicialmente dá-se uma tira de papel para o aluno, na qual as letras de seu nome estão separadas, cada uma em um quadradinho. A criança recorta todas as letras, que, depois são colocadas dentro de uma caixa de fósforo com a sua foto colada do lado de fora. Esta caixa vai circulando entre todos os alunos, que tirarão as letras de dentro e tentarão montar os nomes, primeiramente com e mais tarde sem o modelo. Uma variação desta atividade é entregar às crianças envelopes contendo letras para que elas montem os nomes, sem o apoio das fotos. Cantinhos Esta atividade consiste em colocar em cada canto da sala diferentes tipos de estímulos, como: lápis e papel, jogos de montagem e encaixe, objetos que desenvolvam o jogo simbólico e livros infantis. No início, as crianças geralmente optam pelos jogos, ficando, como últimas opções de exploração, os cantos com livros e os com lápis e papel. No decorrer do semestre, estes cantos passam a despertar mais o interesse das crianças, que ao explorá-los, localizam letras de seu nome e dos colegas nos livros e contam as histórias aos colegas. Relatos de Final de Semana Usa-se caderneta de comunicação diária com os pais, onde geralmente são registrados pelas mães, entre outras coisas, o final de semana. É pedido às mães que escrevam o relato junto com a criança. Assim, na segunda-feira, após a atividade de calendário, o professor e as crianças sentam no chão em roda, e elas contam como foi o fim de semana. Muitas vezes as crianças não conseguem contar o que fizeram, principalmente no início do trabalho. Quando isto acontece, o professor lê junto com elas o que a mãe escreveu. Depois que todos fizeram seu relato, sentam nas cadeiras e cada criança conta o que foi mais significativo para ela. O professor elabora uma frase com a produção oral ou sinalizada da criança e a escreve na parte inferior da folha; lê o que escreveu e entrega para a criança desenhar. Passado algum tempo de trabalho o professor, após escrever nas folhas as produções das crianças, sempre em forma de frases ou de pequenos relatos, mostra as folhas para as crianças e todos juntos fazem a leitura de todas as produções. Em seguida entrega-as para seus autores. A entrega se dá da seguinte forma: o professor lê uma das folhas, sem falar o nome da criança, ex: "Foi ao cinema com a mamãe e o papai". Então todos tentam adivinhar quem é o autor daquele relato. A seguir as crianças fazem o relato partindo do desenho, na folha escrita. Nos outros dias da semana, após o calendário, é feita a

228 leitura do conteúdo de cada caderneta para a classe. A seguir os bilhetes são respondidos por escrito pelo professor, sendo a resposta lida a seguir para as crianças. Outra possibilidade é enviar para a casa das crianças folhas onde estão escritos os dias correspondentes ao final da semana (sábado e domingo) para que seja feito, juntamente com a família, o registro das atividades realizadas pela criança. Este registro pode ser feito usando-se desenhos, colagem de ingressos, figuras correspondentes a filmes assistidos, e mais tarde pela escrita. É servindo-se desses pequenos relatos de finais de semana que as crianças começam a identificar e "ler" suas frases e as dos seus amigos. Elas iniciam a "leitura" de todos os elementos das frases (artigos, verbos, preposições etc...) oralmente ou usando sinais. A partir daí, o contexto escrito começa a ser ampliado para textos de três ou quatro frases até chegar a textos mais longos e complexos. Registros Além do registro do relato de final de semana, trabalha-se também o registro de atividades e passeios. O professor trabalha com as crianças onde, como e quando vão, quem vai etc. Manda o bilhete para a mãe, comunicando o evento, sendo que a criança já sabe o conteúdo do bilhete. Na volta do passeio é realizada a dramatização e o registro do que aconteceu: onde foram, quem foi, como foi, o que viram etc. O registro se dá da mesma forma que os relatos de final de semana. Posteriormente, o registro passa a ser feito de duas formas: pelo professor com o grupo classe ou pelas crianças, que podem usar fotos como apoio para a sua produção. Outra possibilidade é, após a produção de um texto pelo grupo, pedir às crianças que relacionem as partes do texto às fotos correspondentes. Receitas O trabalho com receitas inicia-se muito antes da receita em si. Citam-se aqui os passos para o trabalho com a receita "Salada de Frutas", que serão basicamente os mesmos seguidos para outras receitas. Muitas vezes as frutas estão presentes no lanche e começam a despertar a curiosidade das crianças. Elas percebem as igualdades, as diferenças, características próprias, etc. Assim são trazidas frutas de plástico que são exploradas, agrupadas pelas crianças com a ajuda do professor. Além de nomear, pode-se também fazer jogo de adivinhação. Por ex: "é uma fruta amarela que o macaco gosta muito de comer". Monta-se uma feirinha onde o professor assume o papel de vendedor e as crianças de compradores, posteriormente invertem-se os papéis. Sugere-se às crianças que cada uma escolha uma fruta que deverá ser trazida para a escola no dia seguinte. Cada uma desenha a fruta escolhida, que será o bilhete para a mamãe, complementado pela escrita do professor, produzida junto com a criança. No dia seguinte a salada de frutas é feita. Cada etapa da receita vai sendo registrada através de fotos e/ou desenhos. Nesse registro consta desde o que cada um trouxe, passando pelo lavar, descascar, cortar, experimentar a fruta, até chegar à finalização da salada de frutas. A receita é escrita junto com as crianças para a identificação das palavras. Em seguida, monta-se um pequeno livro, ilustrado com todas as etapas do processo que foram sendo registradas durante a execução. Cada um terá a sua cópia. Nas classes da Pré-Escola, a leitura das receitas é realizada primeiro em grupo e depois individualmente, pedindo para que elas identifiquem, na receita, a seqüência dos ingredientes.

229 Em outro momento cada criança recebe uma folha com a cópia da receita, em que tentará fazer uma leitura. Atrelado a todo este trabalho, existe o momento do registro individual, feito em desenhos e alguma produção escrita que a criança deseje. Pode-se notar que esta escrita normalmente se fixa nos nomes dos ingredientes. Supermercado Solicita-se à família que mande para a escola embalagens de materiais com os quais os filhos tenham mais familiaridade, ou seja, que ela use, veja o uso, saiba para que serve, como materiais de limpeza: caixas de sabão, detergente, cera etc; materiais de higiene: embalagens de sabonete, pasta de dente, escova de dente, shampoo, desodorante, perfume, etc.; alimentos: latas de achocolatado, leite, aveia, recipiente de danone, yakult, farinhas, gelatinas, etc.; remédios, etc. Quando o material chega, o professor explora, com as crianças, o nome, para que serve, onde se compra, entre outras coisas. Geralmente a maioria conhece e ajuda a explicar o que é, para que serve, etc. Depois do material todo explorado e reconhecido, todos ajudam a arrumar o supermercado, separando as sessões. No supermercado, alguns alunos são os compradores, outros os caixas e empacotadores para dar inicio a uma dramatização, em que os papéis são rodiziados. Os compradores levam as compras "para casa", dramatizam o uso do produto e tornam a guardá-los, classificando-os pelo uso. Nestes momentos as crianças são incentivadas a localizar no rótulo da embalagem os nomes dos produtos e, muitas vezes, espontaneamente, localizam também as letras de seu nome e dos colegas. Depois de bastante explorados, os materiais são utilizados nas atividades de "artes", criando carrinhos de caixas de sabão, aviões da pastas de dente, etc. Música O trabalho com músicas infantis traz muito prazer para as crianças. Elas gostam muito de cantá-las, utilizando a fala e os sinais. Depois de dramatizadas e muito cantadas, as músicas são escritas na lousa ou em folhas de cartolina. Nessas exposições as crianças, muitas vezes, reconhecem e identificam as letras de seu nome e dos colegas, bem como algumas palavras que se repetem. Nas classes de pré, provavelmente por "cantarem" várias vezes, acompanhando a escrita da música, as crianças memorizam as músicas com maior facilidade. Assim, na escrita individual da música que está sendo trabalhada, observa-se uma melhor organização frasal e uma maior aproximação da escrita a sua forma convencional sem a assistência do adulto. Além disso, nota-se que, neste tipo de escrita, os alunos mantêm uma escrita para determinada palavra, repetindo-a da mesma forma escrita anteriormente. Exemplo: PIULO DE BAE BAE (pirulito que bate bate) PIULO DE JANA BAU ( pirulito que já bateu) QE GOIA DE IE È ELA (quem gosta de mim é ela) QE GOIA ELA SOU EU (quem gosta dela sou eu) (G. - 7;0)

230 Em relação ao desenvolvimento da escrita pelas crianças na primeira fase da préescola (4 anos), nota-se, no decorrer do trabalho, que, geralmente no segundo semestre, elas já são capazes de, além de identificar e reconhecer os nomes de todos da classe, identificam também as letras de seu nome e dos colegas em outros materiais escritos, como livros, revistas, jornais, embalagens, letras de músicas, receitas etc. Começam a ensaiar uma escrita do nome em suas produções, no início em forma de garatujas, diferentes daquelas usadas para desenhar, como minhoquinhas, pontinhos, bolinhas. É possível perceber que no início algumas crianças escrevem em suas produções o seu nome ao lado da figura que fazem de si mesmos, usando, muitas vezes, a mesma cor que escolherão para nomear seus pertences. Nessa mesma época, a maioria já usa pseudo-letras que vão se intensificando e dão lugar, então, às primeiras letras. De modo geral, usam a letra inicial de seu nome e a repetem para completar a escrita do mesmo. Posteriormente, vão acrescentando letras, até chegar à escrita de todas, ou quase todas as letras de seu nome, o que acontece mais no final do ano. Na segunda fase da pré-escola (5 anos), as crianças já conseguem escrever espontaneamente seu próprio nome e identificam os nomes dos colegas e da professora. É interessante observar que, através desta exposição constante à escrita, as crianças, quando chegam à terceira fase da Pré-Escola (6 anos), estão mais interessadas em saber o que está escrito em um determinado material ou como se escreve uma determinada palavra. Fazem tentativas de escrever várias palavras, utilizando primeiramente as letras dos seus próprios nomes para nomear os objetos e não aceitam pseudo letras como resultado. Os alunos que ainda se encontram nesta fase são estimulados pelos próprios colegas, usando modelos, a tentarem escrever com as letras do alfabeto (de forma). Os alunos são capazes de identificar nomes de objetos que aparecem com mais freqüência nas histórias ou exercícios propostos. Quando se trabalha com a escrita, por meio da leitura orofacial ou da memorização das palavras (como no jogo da memória), conseguem encontrar os pares. Depois de, em média, dois anos de trabalho com a escrita, já começam a produzir pequenos relatos, como se pode observar no exemplo: A MAMAGMA $ORO AO PAO E AFO (a mamãe comprou copo prato e garfo ) (F. - 5;0) No exemplo, a criança transpõe para a escrita informações já incorporadas, como o nome de sua mãe (Magna) e o símbolo do $, que ela usa antes da palavra comprou. A exploração do contexto visual é uma característica na escrita de crianças surdas, como aponta Cruz (op. cit.). Além do trabalho com diferentes materiais escritos, como receitas, músicas, histórias infantis, gibis, etc., são acrescentadas a produção de escrita pelas crianças e a leitura. Trabalho com Textos Na terceira fase da pré-escola é dada muita ênfase à elaboração de textos, visando, principalmente, um contato mais estreito da criança com a escrita dentro de um contexto significativo. Inicialmente são produzidos pequenos textos de três ou quatro frases, escritas pelo professor, com base no relato da criança sobre fatos por

231 ela presenciados, passeios, finais de semana, por exemplo. Aos poucos a quantidade de informação escrita vai sendo ampliada de acordo com o interesse e o desenvolvimento do grupo. São feitos vários tipos de textos, como relatos, histórias criadas pelas próprias crianças ou de livros, receitas diversas, músicas, pesquisas, etc. Os relatos baseiam-se em fatos ocorridos com as próprias crianças (por exemplo: relato de férias, finais de semana etc...) ou passeios feitos pelo grupo. Utilizando perguntas, a professora vai montando as estruturas frasais, escrevendo na lousa, e organizando tudo em forma de texto. Esta escrita espontânea pode ser feita de duas formas : - o professor organiza a idéia da criança em uma estrutura frasal e dá o modelo articulatório valendo-se de todas as pistas (auditiva, visual, tátil - cinestésica, gestual e alfabeto datilológico) para que a criança escreva, por exemplo: EU FOINA FAIA DA VOVO (Eu fui na fazenda da vovó) EU FOINA IEA CO MO PAI (Eu fui na piscina com meu pai) (K. - 6;0) - a criança escreve livremente sem nenhuma interferência do adulto. Desta forma aparece mais claramente a transferência para o papel daquilo que lhe é mais significativo e as palavras com as quais mais intimamente se identificam. Exemplo: O MERIE VAI FAIE CÉA CAHEUO MERIE ( O menino vai olha céu começou chuva menino) ( K. - 6;0) Como se pode observar nos exemplos, com a ajuda do adulto dando várias pistas, percebemos que a produção das crianças revelam maior conhecimento da escrita e da estrutura da língua. Já na escrita elaborada individualmente, sem qualquer ajuda, percebemos um grau maior de dificuldade. Quando as atividades são vivenciadas pelo grupo, o momento do relato é mais rico, pois cada criança contribui com informações e impressões pessoais. Em situações vivenciadas fora do ambiente escolar os relatos individuais são mais simples, sendo que o aluno necessita da interferência do adulto para torná-los mais ricos. Com o grupo que está na ultima fase da pré-escola (6 anos) o relato adquire maior riqueza de detalhes e com seqüência de fatos. No entanto, para transpor esses relatos para a escrita, ainda necessitam da ajuda direta do adulto para organizar a estrutura frasal. Observa-se que, registrando o que a criança vivenciou e respeitando seu interesse, os textos carregam um maior significado para seus autores. Dessa forma, são fáceis de serem entendidos, possibilitando a ocorrência de uma " leitura" antecipada. As crianças começam a transferir o uso de palavras para outros contextos. Esse trabalho estimula a criança a fazer sua própria leitura, fazendo com que elas se sintam mais capazes.

232

233 Leitura Na leitura, todas as palavras podem ser sinalizadas e podem também ser utilizados o alfabeto digital para artigos, nomes próprios, e para algumas preposições e advérbios. Algumas preposições têm seus próprios sinais (para, com, etc...) e são reconhecidas pelas crianças na escrita (facilitando a sua utilização na fala). Nota-se que com isso elas apresentam maior facilidade para reconhecer frases e palavras isoladas do texto. Um fato bastante comum no desenvolvimento da "leitura" é uma sensível melhora na articulação das palavras mesmo pelas crianças com dificuldades. Elas parecem prestar mais atenção na sua articulação e na do outro, o que resulta numa fala mais inteligível. O uso da leitura orofacial como pista na busca da relação fonema-grafema também foi observado por Cruz (op. cit.). Ainda segundo Cruz, à medida que confrontam suas escritas com as informações que o meio lhes proporciona, as crianças buscam uma adequação maior na relação escrita/sonoridade. Quando se nota tal preocupação nos alunos, procura-se fazer com que busquem a forma convencional dos vocábulos, como ilustra o exemplo abaixo. O professor pergunta à classe: - Como eu posso escrever a palavra " bola"? Se as crianças responderem com a letra "O", tenta-se fazê-las pensar sobre o que vem junto com a letra "O", e juntos conseguimos chegar à escrita convencional, dando a pista auditiva, da leitura orofacial e do alfabeto digital. Este tipo de intervenção acarreta um envolvimento muito grande dos alunos, tornando-os mais atentos à relação fala x escrita, estimulando-os na busca da escrita convencional. Nota-se também que nesse momento existe uma troca muito grande entre as crianças: aquela que percebe mais a relação fala x escrita acaba dando a pista para os colegas, fazendo com que as que não estão no mesmo nível sejam beneficiadas. Embora a alfabetização formal se dê somente no Ensino Fundamental (primeiro grau), o trabalho tem início desde a primeira etapa da pré-escola com o objetivo de expor as crianças a uma escrita diversificada, envolvendo diferentes tipos de textos.

234 Procura-se usar estes textos nas mais variadas situações escolares e sociais, propiciando uma visão mais ampla da escrita: ela não se restringe somente ao ambiente escolar, passando a ter um significado mais amplo e dinâmico. A criança tem oportunidades de vivenciar o uso da escrita em diferentes contextos, percebendo sua utilização e significado para a vida. Esta maneira de ver a alfabetização, em que a criança pode escrever de forma criativa e espontânea, reflete uma crença na necessidade da escola e do professor assumirem uma nova postura em relação a todo o processo. Embora não seja objetivo que os alunos saiam alfabetizados da pré-escola, observa-se que muitos já começam a produzir seus primeiros textos, ainda que com a ajuda do professor, contribuindo para que a criança surda seja vista como escritor e leitor capaz de entender e se expressar.

235 Sugestões de Programação para a Pré-Escola 1. Área Psicomotora Objetivos - ver Fascículo Psicomotricidade. coordenação motora global e motora fina. adaptação. esquema corporal. relaxamento. coordenação sensório-motora. equilíbrio estático. equilíbrio dinâmico. agilidade 1.2. Hidro-estimulação/Natação 1.3. Educação Física 1.4. Recreação - conforme proposta curricular de Ed. Infantil

236 2. Área Cognitiva 2.1. Desenvolvimento sensório-perceptivo. discriminação olfativa.. perfume/mau cheiro/álcool. discriminação tátil.. de pessoas.. formas de objetos.. formas geométricas.. texturas: liso/áspero duro/mole/macio.. umidade: seco/molhado.. temperatura: frio/quente.. peso: leve/pesado. discriminação gustativa.. doce/salgado/azedo. discriminação visual..cor..forma..tamanho.. noção de: grande/pequeno/médio - memória global (espessura) grosso/fino (superfície) largo/estreito (verticalidade) alto/baixo (horizontalidade) comprido/curto.. evocar objetos ausentes: o que falta? - memória seqüencial.. memória de figuras, movimentos, formas, cores.... discriminação auditiva - conscientização de ruídos ambientais e sons instrumentais e sons da fala (percepção do mundo sonoro);

237 - presença/ausência de ruídos ambientais, sons instrumentais e da fala (som X silêncio); - ruídos e onomatopéias; - localização da fonte sonora; - reconhecimento e discriminação dos sons Organização espaço-temporal (ênfase para espaço). esquema corporal.. consciência das partes do corpo. posição no espaço.. relação do próprio corpo/objeto.. relações espaciais: em cima/embaixo; em frente/atrás; dentro/fora; longe/perto; entre um e outro (no meio). direcionalidade. lateralidade.. sobre o próprio corpo e fora dele.. direita/esquerda. análise/síntese visual.. emparelhamento.. quebra-cabeças 2.3. Organização espaço-temporal (ênfase para tempo). temporalidade (antes, depois, agora, ao mesmo tempo). causa/efeito ( noção de causalidade). por quê?. calendário - alternância cíclica - que tempo faz hoje? Dias da semana e do mês 2.4. Desenvolvimento lógico-matemático. conhecimento físico.. propriedade dos objetos: cor, forma, tamanho, textura,consistência, temperatura, som, sabor, odor;.. noção de espaço, tempo, causalidade, classificação, seriação, conservação;.. noção de quantidade: muito/pouco; mais/menos;

238 .. conservação de quantidade: igual/diferente.. conjuntos (inclusão, interseção, igualdade, relações);.. geometria (exploração do espaço: curva aberta e fechada, atenção gráfica, ponto de vista);.. seqüência e seriação (ordem linear);.. alternância;.. permuta;.. medidas;.. operações (os números, correspondência biunívoca) Observações e experiências para iniciação às Ciências e aos Programas de Saúde. conhecimento físico/propriedade dos objetos (ver desenvolvimento lógicomatemático);. mecânica dos objetos, transformação dos objetos, atividades entre as duas categorias;. iniciação às Ciências Biológicas.. meio ambiente - conhecimento das propriedades da água, do ar e da terra (vento, chuva, sol, calor, frio, arco-íris, nuvens, fogo, eletricidade, ímã, gravidade); - experiências para conhecimento das propriedades da água, ar, solo (minerais); - noções de ecologia: prevenção/poluição do ar, da água, do solo - noções do universo: terra, sol, lua, estrelas... alimentos;.. pessoas;.. animais, vegetais Iniciação à Integração Social. o tempo histórico e o espaço geográfico. auto-identificação Eu e o outro Eu e o grupo Eu e a família Eu e o professor

239 . orientação espacial: - A sala de aula - A escola - A cidade. espaço natural: - A comunidade do homem: aspectos físicos aspectos históricos aspectos econômicos aspectos sociais aspectos humanos. necessidades básicas do homem: - unidade familiar - alimentação - saúde - educação - habitação - transporte - trabalho - segurança - religião - lazer. educação para a vida na comunidade: - Princípios de convivência social particulares - Preservação dos bens públicos e - A interação comunidade/escola. orientação temporal

240 III. Área Expressiva 3.1. Expressão gráfico/pictórico/plástico/cênica (Ed. Artística) - exploração das linguagens visual e plástica. desenho. pintura. modelagem. recorte e colagem. montagem. mosaico - exploração das linguagens verbais e não verbais. dramatização 3.2. Expressão mímico-gestual. pantomimas. gestos naturais, mímicas e/ou gestos convencionais da Língua Brasileira de Sinais;. dramatização de:.. desejo de algo mais alto;.. medo e defesa;.. interiorização, fechamento;.. alegria, aceitação;.. agressividade, afirmação de si mesmo, força;.. dom, oferta, saudação Expressão rítmica. adaptação e locomoção. coordenação. ritmo: reprodução percussão fonético 3.4. Expressão lingüística (Linguagem):

241 Aprendizado da Língua Portuguesa a) modalidade oral - Pré-requisitos: Linguagem interior e receptiva. Linguagem expressiva:.. possibilitar conversação espontânea, diálogos, relatos, conversação dirigida, percepção do texto e do contexto, percepção da palavra, discriminação da fala; estratégia: dramatização.. contar estórias;.. dar nome às coisas e às pessoas: familiares, professores, partes do conjunto, roupas, alimentos, animais, plantas, brinquedos, meios de transporte, meios de comunicação, partes da casa;.. dar nome às reações emocionais;.. pedir, perguntar, chamar, protestar, cumprimentar;.. indicar necessidades fisiológicas, emoções, sofrimento, dor;.. desenvolver a leitura orofacial... treinar: - direcionalidade facial - conversas do cotidiano, com vocabulário ativo, como por exemplo: bom dia, vem cá, pega, me dá, mais, meu, seu, como é? o que é? quem? o que faz?. perceber e identificar sons, ritmos e imagens;. iniciar a comunicação por meio da Língua Portuguesa em linguagem. Linguagem verbal:.. estruturação articulatória da fala;.. emissão de fonemas;.. aquisição de vocabulário;.. construção de frases/estruturação frasal;.. compreensão das frases e da conversação;.. iniciar a leitura ideo-visual;.. introduzir literatura infantil;.. participar dos eventos em datas comemorativas. b) modalidade escrita. coordenação viso-manual/grafismo

242 .. atividades preparatórias ao grafismo.. grafismo recorte, traçados, desenhos, perceptibilidade. relação fala/escrita e sinais/escrita. fixação gráfica. iniciação à produção dos textos (desenhos, gravuras e palavras) Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - utilizar e adequar conteúdos propostos para a aprendizagem e uso da língua portuguesa.

243 IV. Área Emocional (Afetiva) Moral / Oral / Religiosa / Social 4.1. Percepção do eu e do próprio corpo como pessoa humana sentimentos e emoções - controle e expansão capacidades e limites independência e segurança 4.2. Relações positivas com os outros - eu e outro (aceitar-se e aceitar os outros); 4.3. Respeito e amor pela família - eu e a família, (percepção das relações familiares); 4.4. Conhecimento de Deus Pai Criador - eu e Deus (percepção do amor); 4.5. Respeito e amor pela natureza - eu e a natureza (percepção de si e do ambiente, dos fenômenos); 4.6. Aquisição de normas e interiorização de valores para comportamento social adequado (convívio social e ético).. limites.. atividades da vida diária... higiene:... educação sexual.. eu e a comunidade - ordem, colaboração e solidariedade. - pluralidade cultural: índios, ciganos, etc

244 Sugestões para sua Atuação 1. Organize o atendimento às crianças surdas em dois turnos:. um, em conjunto com os demais alunos de sua classe, quando desenvolver a proposta curricular da pré-escola;. outro, individualmente ou em grupos constituídos somente de crianças surdas para o desenvolvimento das complementações curriculares específicas. 2. Reúna-se com os demais profissionais que podem interagir com esses alunos para traçarem as estratégias de atendimento. 3. Solicite orientações e cursos acerca do atendimento específico e da Língua Brasileira de Sinais. Bibliografia Consultada BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro, MEC/FENAME, 1983, 239 p. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação. Proposta curricular para deficientes auditivos. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, V.1 Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor - didática especial. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, V. 2 Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial - Subsídios para Organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de deficiência auditiva Série Diretrizes; 6. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial. Tendências e desafios da Educação Especial Série: Atualidades Pedagógicas 1. Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial - Diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce - Série: Diretrizes 3. Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal - GDF/SE/FEDF. Brasília: 1993 Complementação Curricular Específica para portadores de deficiência da audição - GDF/SE/FEDF/DEE. Brasília: 1992 BRITO, L. F. - Por uma gramática da Língua de Sinais" - Tempo Brasileiro - Departamento de Lingüística e Filosofia - UFRJ - Rio de Janeiro - RJ CENTRO EDUCACIONAL DA AUDIÇÃO E LINGUAGEM LUDOVICO PAVONI - CEAL - LP. A articulação da Fala para Deficientes Auditivos. Brasília - DF, s/d; Sugestões de programação para a pré-escola - Produzindo sons - Brasília - DF, s/d A leitura labial - Brasília -DF,, s/d; Ritmos Fonéticos, s/d (Apostila Didática). O surdo frente à modalidade escrita de Língua Portuguesa. Brasília - DF: 1996 CICCONE, M. Um modelo de iniciação à língua escrita por estratégia - bimodal - de trabalho, numa pré-escola para surdo. R.J

245 CRUZ, M.C. (1992). Alfabetizando crianças surdas: análise da proposta de uma escola especial. Dissertação de mestrado. São Paulo: PUC. DE LEMOS, C.T.G Interactional processes and the child's construction of language. In W. Deutsch (ed.) The Child's Construction of Language. London: Academic Press. DE LEMOS, C.T.G Los procesos metafóricos y metafóricos como mecanismo di cambio. Substratum, v. 1, pp DE LEMOS, C.T.G Língua e discurso na teorização sobre aquisição de linguagem. Anais do III Encontro de Aquisição da Linguagem. Porto Alegre, R.S. ESPANHA - Ministerio de Educación y Ciencia. Alumnos com necessidades educativas especiales y adaptaciones curriculares, FERNANDES, E. - Problemas lingüísticos e Cognitivos do Surdo - Agir FERNANDES, M. R. G. S. Ritmo Prosódico, através do corpo, para Deficiente Auditivo. FERREIRO, E. (1985). Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez Autores Associados. FERREIRO, E. Os processos construtivos de apropriação da escrita. (1987). In E. Ferreiro & M. Gomes Palácio (eds.) Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas. GOTTI, M. O. Português para Deficiente Auditivo - Edit. UnB - Brasília: 1992 INSTITUTO NACIONAL DOS SURDOS - INES - Alguns subsídios para a elaboração do módulo que trata da Surdez e Aprendizagem. Rio de Janeiro: 1996 PEREIRA, M.C.C. & outras - Alfabetização na Pré-Escola do IESP/DERDIC - PUCSP (Relato do Processo) - São Paulo: 1996 PERRONI, M.C Desenvolvimento do Discurso Narrativo. São Paulo: Martins Fontes Edit. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Diálogo da pré-escola: indicativos para uma proposta curricular. São Paulo, SE/CENP, p. Dificuldades de linguagem e audição encontradas nos alunos que freqüentam as primeiras séries escolares. São Paulo, SE/CENP, p. A educação do deficiente auditivo: escola - família - comunidade. São Paulo, SE/CENP, p. Modelo pedagógico para educação pré-escolar. São Paulo, SE/CENP, p. O deficiente auditivo entra na escola. Elementos para um trabalho pedagógico - São Paulo, SE/CENP, TAYLOR, B. Conviver com a Surdez - Editora Scipione -. São Paulo/SP, 1994

246 Avaliação da Aprendizagem Coloque V (Verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas a seguir: 1) Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa, o professor deve desenvolver na criança: ( ) o movimento das mãos ( ) a percepção / identificação dos sons ( ) o movimento do braço ( ) a fala ( ) a língua 2) O ideal é que a aquisição da LIBRAS comece: ( ) desde a mais tenra idade ( ) após a puberdade ( ) na vida adulta 3) As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio: ( ) atendimento itinerante ( ) eliminação de atividades que não beneficiem o aluno ( ) salas de recursos ( ) atendimento psicopedagógico ( ) modificações nos objetivos, conteúdos e critérios 4) Os pais e professores devem brincar e conversar com a criança: ( ) enfatizando o nome dos objetos ( ) estimulando a atenção da criança ( ) falando o que estão fazendo e o que vão fazer ( ) evitando estimular o resíduo auditivo da criança

247 Marque um X para a alternativa correta: 5) Discriminação Auditiva é: a) ( ) a capacidade de reconhecer os sons, atribuindo-lhes significado b) ( ) a capacidade de localizar a fonte sonora c) ( ) a habilidade de diferenciar um som do outro e distinguir pequena diferenças d) ( ) a capacidade de reagir a um estímulo sonoro 6) Que tipo de língua a escola deve oferecer ao aluno surdo? a) ( ) a Língua Portuguesa b) ( ) a Língua Brasileira de Sinais c) ( ) a Língua Portuguesa e a LIBRAS d) ( ) nenhuma das respostas estão certas Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas abaixo: 7) São atividades da área psicomotora: ( ) discriminação olfativa ( ) esquema corporal ( ) relaxamento ( ) forma dos objetos ( ) coordenação sensório-motora ( ) agilidade 8) São atividades da área expressiva: ( ) orientação temporal ( ) desenho, pintura, modelagem ( ) propriedade dos objetos ( ) dar nomes às coisas e às pessoas ( ) perceber e identificar sons, ritmos e imagens

248 9) São atividades da área cognitiva: ( ) coordenação motora ( ) equilíbrio estático ( ) discriminação tático ( ) auto-identificação ( ) emissão de fonemas 10) São atividades da área emocional: ( ) dramatização ( ) equilíbrio dinâmico ( ) respeito e amor pela família ( ) discriminação auditiva ( ) respeito e amor pela natureza ( ) relações positivas com os outros. Chave de Correção 1) FVFVV 2) VFF 3) VFVVF 4) VVVF 5) C 6) C 7) FVVFVV 8) FVFVV 9) FFVVF 10) FFVFVV

249 Alfabetização: O Contexto da Pessoa Surda Quando se reflete sobre a alfabetização de pessoas surdas, normalmente, pensase na dificuldade do estabelecimento da relação grafema-fonema para pessoas que não adquirirem de forma natural uma língua oral., Analisando sob esse ponto de vista, as pessoas surdas deveriam aprender a escrever o Português com base na oralidade. Vários artigos já foram publicados nesse sentido (INES, 1989; Costa, 1994; FENEIS, 1995). A proposta do presente trabalho é abordar aspectos essenciais do processo de aprendizagem da língua escrita por pessoas surdas que independem dessa relação. Os aspectos essenciais abordados sobre o processo de alfabetização para surdos são os seguintes: 1. relação de significação entre o contexto do aluno e a leitura e a escrita; 2. relação de significação na prática social da leitura e da escrita; 3. relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a escrita. Em relação ao item (1), os alunos surdos devem ter a oportunidade de relatar na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS situações diretamente relacionadas com o seu contexto, sua vivência, sua realidade, suas experiências, eleitas por ele como importantes para esse fim. Esses relatos são compartilhados com o grupo. A partir disso, os alunos escolhem um fato considerado mais relevante e expressam-no através de desenhos. A função dessa expressão é intermediar o relato na língua de sinais e a produção escrita. Quando a criança expressa, pela da escrita, o seu relato, ela se baseia, exclusivamente, no desenho, utilizando a estrutura básica da língua de sinais. Um dado importante a ser considerado é que nessa relação significativa, normalmente, não foi observado o uso da expressão oral simultâneo de fala e de sinais. Acredita-se que esse fato evidencia a relação espontânea da sua vivência com a escrita. Quanto ao item (2), a função social da escrita na escola está relacionada com seu caráter permanente, isto é, os alunos registram seus relatos, objetivando a possibilidade de relembrá-los em outros momentos. A reflexão recai sobre a escrita como algo decorrente de uma prática social. Assim, sugere-se que ocorra um intercâmbio entre a função da escrita, enquanto produto social, ocorra de fato. A escola deve estar consciente dos vários contextos da prática social da escrita, enquanto instrumento de interação, como por exemplo, os contextos de surdos, filhos de pais surdos; de surdos, filhos de pais ouvintes; de surdos freqüentadores de locais onde a Língua Brasileira de Sinais é usada e/ou locais onde a língua falada é usada. Entre esses contextos, Stroud (1994) analisou algumas funções sociais da escrita: (a) surdos adultos utilizam a escrita para interagir com colegas ouvintes em ambientes de trabalho; (b) surdos utilizam a escrita para se comunicarem por telefone (TDD), fax e correio eletrônico; (c) pais surdos deixam bilhetes escritos para os filhos surdos; (d) pais ouvintes deixam anotações e bilhetes escritos com recados de telefonemas e mensagens para os filhos surdos. Acrescenta-se a esses mais dois itens; (e) surdos estudantes sentem necessidade de utilizar a escrita (função social que advém de uma necessidade social da comunidade ouvinte) e (f) surdos que participam de organizações nacionais de surdos (ex.: FENEIS - Federação Nacional de Educação e Integração para Surdos), freqüentemente, utilizam a escrita como instrumento de comunicação indireta (correspondências, relatórios, atas, por serem esses documentos reconhecidos juridicamente na sociedade ouvinte). Esses são exemplos que ilustram uma necessidade social de comunicar por meio da escrita. É interessante observar que muitos dos exemplos ilustram situações mais próximas da interação face a face, isto é, há uma espécie de interação escrita on-line. Em relação ao item (3), os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas idéias, sentimentos, pensamentos na sua primeira língua - a Língua Brasileira de Sinais - L1 -

250 expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo. É fundamental que os temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo, em sinais, pois é dessa forma que as pessoas surdas expressam-se espontaneamente. Somente a partir disso, será possível pensar em um processo de aprendizado da língua escrita. Constata-se que as crianças surdas, em função de seu contexto social (95% são filhas de pais ouvintes), chegam à escola sem nenhuma língua, ou seja, não dominam a Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa. Muitas vezes, os professores desconsideram essa situação e propõem uma alfabetização, utilizando os mesmos princípios de um processo aplicado às crianças ouvintes. Entretanto, o processo de alfabetização de crianças ouvintes ocorre quando já dominam sua língua. Até então, esse processo tem buscado uma relação com a língua oral, e as crianças surdas têm sido alfabetizadas com base nesse parâmetro. Os resultados desse processo evidenciam um aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma compreensão limitada e uma produção mecanizada, ou seja, sem relações significativas. Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro lugar, a aquisição da língua de sinais de forma natural e espontânea para, depois, pensar em processo de aprendizado da língua escrita. A hipótese apresentada é de que a alfabetização de crianças surdas ocorre na relação da escrita (gráfico-visual) com a língua de sinais (espacial-visual), ao invés da sua língua falada (auditiva-oral). Além da alfabetização, os alunos surdos devem estar inseridos em um processo de aprendizado da leitura e escrita do Português, sua segunda língua (L2). Uma L2 pressupõe uma L1, isto é, a Língua Brasileira de Sinais deve ser pressuposta para o ensino da Língua Portuguesa para surdos. Vários estudos sobre o processo de aprendizado de L2 indicam uma proposta de ensino diferenciado. No entanto, os professores de alunos surdos têm simplificado o processo de aprendizado de L2 em favor de metodologias que se aplicam ao ensino do Português enquanto L1 (caso típico de escolas para ouvintes brasileiros). Considerando a aquisição da Língua Brasileira de Sinais - L1 como dada, a alfabetização se concretizaria e, então, seria possível propor um processo sistemático de aprendizado da língua portuguesa - L2. Vale ressaltar que existem fatores internos que estão implicados no processo de aquisição de línguas e que podem determiná-lo.

251 Aquisição/Aprendizagem da Língua Portuguesa (L2): O Contexto da Pessoa Surda Considerando os estudos sobre o aprendizado da Língua Portuguesa como L2 observa-se que há questões internas e questões externas que determinam o processo. O quadro abaixo sintetiza tais possibilidades: Pode-se dizer que há um consenso entre os estudos de aquisição de L2 de que as questões internas sejam considerados como pressupostas. Qualquer língua, seja ela falada, sinalizada ou escrita, representam possíveis manifestações da faculdade da linguagem. Assim, a aquisição de uma L1 e/ou de uma L2, independente da modalidade, envolve processos internos. Tais processos são determinados pela capacidade para linguagem específica dos seres humanos e apresentam uma seqüência natural. É por essa razão que se torna possível identificar processos comuns de aquisição de qualquer língua (falada, sinalizada e/ou escrita). Analisando o processo peculiar de aquisição de L2 por alunos surdos, isto é, a aquisição da língua portuguesa escrita, pode-se supor que tal processo também seja regido por princípios universais. Lillo-Martin, Hanson & Smith (1992) apresentam algumas evidências do processo de aquisição do inglês escrito por alunos surdos americanos que indicam a aplicação dos universais. Os autores verificaram que as produções dos alunos surdos não violaram os princípios que se aplicam às línguas. Os erros encontrados estão relacionados a idiossincrasias do léxico e da morfologia do inglês, além de marcação paramétrica inadequada. Um detalhe importante a ser considerado relaciona-se com o processo de alfabetização que também representa uma manifestação da faculdade da linguagem. Dentro das escolas, apesar dos métodos utilizados para alfabetizar, os alunos surdos alfabetizam-se. Os alunos, que dominam a LIBRAS, quando têm oportunidade de experienciar a escrita, produzem textos estabelecendo relação de significado entre produção escrita (gráfica-visual) e a língua de sinais (espacial-visual). A grande problemática na educação de surdos gira em torno do processo de aquisição da leitura e escritura do Português. A aquisição do Português pelos surdos também envolve os universais. Os princípios universais indicam que o ensino de

252 línguas deve oferecer a oportunidade ao aluno de estar em contato com a língua para desenvolvê-la de forma natural (oferecer input). No entanto, além das questões internas, o ensino de L2 exige uma atenção especial às questões externas, especialmente, no caso de ensino para surdos. Sugere-se que as áreas que devam ser enfatizadas, no processo de ensino de línguas, envolvam os aspectos relacionados ao sistema morfológico e ao léxico, pois esses refletem as variações das línguas. Além desses aspectos relacionados diretamente às línguas, cabe salientar que as questões externas extrapolam as análises lingüísticas no processo educacional. Algumas questões, referidas no quadro acima como variáveis, serão tratadas a seguir. O ambiente do ensino da Língua Portuguesa - L2 - para surdos, por envolver o ambiente escolar e o ensino de língua, caracteriza um ambiente não natural de língua. Pensando na realidade dos surdos brasileiros, poder-se-ia supor que o ambiente fosse caracterizado como natural, pois quase todas as pessoas com quem eles convivem usam a Língua Portuguesa, isto é, os surdos estão imersos no ambiente em que a língua é falada. No entanto, a condição física das pessoas surdas não lhes permite o acesso à língua portuguesa de forma natural. Na verdade, nestes casos não há imersão, no sentido em que o termo é empregado nas propostas de aquisição de L2 com base no enfoque natural (programas de imersão). Portanto, o ambiente de aquisição/aprendizagem da L2 para os surdos é não natural. Quanto ao tipo de interação, oferecer ao aluno surdo um input qualitativamente compreensível, autêntico e diversificado é um desafio para os professores. Um input compreensível, sem deixar de ser complexo o suficiente para desafiar o aluno a desenvolver seu processo de aquisição/aprendizagem, exige que sejam promovidas discussões prévias sobre o assunto abordado em Língua de Sinais. Além de ser compreensível, o input deve ser autêntico e diversificado, ou seja, os alunos precisam estar diante de verdadeiros textos (muitos profissionais simplificam textos tornando-os não autênticos) e com topologia diferenciadas. Outro aspecto abordado sobre o input é a quantidade em que ele é oferecido ao aluno. Considerando que o input da L2 (contato), em sua modalidade escrita, é basicamente visual para os surdos, é imprescindível ampliar o tempo despreendido para o contato com a L2. O aluno deve ter oportunidade de interagir com o Português escrito de várias formas e em todos os momentos em que for propício. Ainda quanto ao input, vale destacar a forma como esse é oferecido. As pesquisas sobre a aquisição da escritura e da leitura de L2 mencionam a importância da leitura silenciosa em oposição a leitura oral. Normalmente, as escolas que permitem o uso de sinais em sala de aula, na educação de surdos, fazem a leitura oral - português sinalizado - do texto. De fato parece que as crianças acabam perdendo a visão global do texto 4. Ainda quanto ao tipo de interação, o professor deve estar atento às oportunidades que o aluno dispõe para expressar sua L2 (output), ou seja, produzir textos em Português. No caso específico de alunos surdos, oportunizar a eles a expressão escrita é fundamental para que o aluno avalie o seu desenvolvimento e o professor interfira no processo de aquisição por meios cabíveis (análise de erros, análise da interferência da LIBRAS, análise da estrutura do Português). Ao analisar as produções de alunos surdos, parece ser possível inferir que o mecanismo da alfabetização das pessoas surdas independe do processo de ensino da estrutura da Língua Portuguesa. O output (produção) escrito dos alunos expressam idéias que apresentam uma relação direta com a LIBRAS. O processo de ensino do Português ocorrerá mediante

253 a intervenção do professor que representa o feedback para o aluno surdo, possibilitando a reflexão sobre as hipóteses que criou na sua produção (output). A idade (maturacional, não necessariamente cronológica) dos alunos implica o uso de procedimentos diferentes no processo de ensino de L2 (Brown,1994). As crianças precisam de atividades que atendam aos seus interesses imediatos de forma mais natural possível. A língua escrita por si só apresenta características que se distanciam de relações comunicativas imediatas. Cabe aos profissionais tornarem esse processo interessante à criança inserindo-o em uma prática social. Normalmente, o ensino de L2 para crianças enfatiza a aquisição do vocabulário e a compreensão da L2. Essa ênfase reflete as questões internas envolvidas no processo, conforme abordagem anterior. É interessante observar que em função do período sensível para a aquisição (questão interna), os profissionais tendem a considerar o processo de ensino de L2 para crianças como mais fácil em relação ao processo de adolescentes e de adultos. Todavia, o que se observa é o contrário: inicialmente, as crianças apresentam uma produção menor que a dos adultos. Os adultos apresentam-se motivados conscientemente para o processo de aquisição da L2, assim se dispõem a falsear ambientes naturais de língua. Já com as crianças, o processo exige do professor habilidade para tornar a aquisição o mais autêntica possível e para criar a motivação que desperte o interesse do aluno. Quanto aos estilos e às estratégias de aprendizagem (Nunan, 1991; Ellis, 1993), sugere-se que o professor faça o levantamento das tendências e das preferências dos alunos. As classes de crianças surdas normalmente são formadas por grupos em número reduzido (5 a 10 alunos); desta forma, conhecer os estilos e estratégias de cada aluno certamente repercutirá na qualidade da intervenção do professor no processo de ensino de L2. Os fatores afetivos podem influenciar no desenvolvimento do aluno diante da L2. As crianças, por estarem formando sua auto-estima, podem se sentir inibidas e os adultos, por serem críticos, podem bloquear o processo. Com os alunos surdos não é diferente; entretanto, além desses fatores, há outros que podem dificultar ainda mais a aquisição de L2. As crianças surdas podem estar sofrendo toda a pressão emocional familiar em função da surdez e os adultos podem manifestar resistências em relação a L2 decorrentes de constantes fracassos e frustrações gerados por um ensino inadequado. Os profissionais devem atentar para essas questões e procurar resolvêlas, pois afetam o processo. Tendo em vista a relação afetiva entre os pais e a criança, o trabalho com os pais, paralelo e conjuntamente com as atividades das crianças, deve fazer parte dos programas escolares. Já o trabalho com os adultos envolve um processo mais consciente; desta forma, os alunos e os profissionais devem refletir sobre o passado escolar para que se reavalie o processo e se construa uma nova caminhada em termos educacionais. Finalmente, quanto aos aspectos culturais que envolvem o processo de ensino de L2, sugere-se que o profissional os explicite para o aluno surdo. Tais aspectos, que subjazem o texto, interferem no seu significado e passam desapercebidos pelo aluno de L2. Considerando uma proposta bilíngüe, é fundamental que o professor de Língua Portuguesa sirva de modelo de usuário da língua com suas nuances e especificidades pragmáticas ou de uso da língua. É interessante que sejam propiciadas oportunidades para comparar as culturas que subjazem as línguas envolvidas no processo de aquisição, ou seja, a comparação de aspectos decorrentes de necessidades da pessoa surda com os aspectos da comunidade ouvinte. A reflexão sobre os usos

254 pragmáticos dos sistemas lingüísticos contribui para a conscientização das diferenças que se refletem, muitas vezes, em idiossincrasias do léxico. Diante dos fatores abordados brevemente, pode-se inferir que o processo educacional apresenta um caráter multidisciplinar e que por essa razão os fatores externos não podem deixar de serem considerados. A análise das questões internas, embora feita de forma simplificada, indica a natureza do processo de aquisição de línguas. Ao pressupor essa natureza, torna-se possível abordar de forma mais clara os aspectos externos envolvidos no ensino de línguas. Os professores de Português para surdos deixarão de confundir Língua Brasileira de Sinais com Língua Portuguesa (por exemplo, na utilização do Português sinalizado) quando se conscientizarem dessa natureza. Torna-se relevante alertar aos profissionais que todo o processo depende da interação efetiva do professor com o aluno, em razão disso, o professor deve ser bilíngüe. Sem uma comunicação efetiva, ou seja, se o professor não se comunicar com o seu aluno, utilizando inclusive a Língua Brasileira de Sinais, o processo estará completamente comprometido.

255 O Surdo Frente à Modalidade Escrita da Língua Portuguesa O maior problema causado pela surdez é a barreira da comunicação em Língua Portuguesa seja ela na modalidade oral ou escrita. O aprendizado da língua Portuguesa tem sido, ao longo de muitos anos, a maior dificuldade para os alunos surdos. Apesar do enorme esforço de professores e dos próprios alunos, os resultados nem sempre são satisfatórios. A modalidade oral da Língua Portuguesa deve iniciar-se no programa de estimulação precoce, continuar com grande intensidade na pré-escola e no período de alfabetização e, passar, aos poucos, a caracterizar-se mais como um aperfeiçoamento que depende do esforço individual do aluno nos momentos de interação com os ouvintes e falantes do Português. Por ocasião do aprendizado da modalidade escrita, a análise da situação dos surdos permite inúmeros questionamentos, tais como: Para adquirir a capacidade de ler é necessário saber falar? Emitir fonemas garante um verdadeiro aprendizado da leitura? Escrever palavras e pequenas orações garante que os alunos surdos se tornem produtores de textos em Língua Portuguesa? Essas indagações, entre outras igualmente complexas, remetem a uma mudança de paradigma, em que o trabalho de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetização) de surdos caminha, visando a uma amplitude maior, na qual o aluno seja leitor e produtor em Língua Portuguesa. Assim sendo, torna-se clara a seguinte conclusão: não mais se espera que o aluno comece a emitir fonemas, ou palavras, para posteriormente, serem trabalhadas as funções do texto escrito e a sua produção. Os primeiros passos a serem desencadeados no processo formal do aprendizado da leitura e escrita (alfabetização) de surdos, envolvem a tomada de consciência por parte do aluno: da existência e da importância do aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita; da diferença substancial entre a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS; de que o processo de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetização) ocorre em Língua Portuguesa. Quanto aos professores, é absolutamente necessário que se conscientizem de que: é fundamental que o aluno tenha linguagem interior e receptiva, antes de adquirir condições de ter linguagem expressiva (seja oral, escrita ou de sinais); o aluno surdo é perfeitamente capaz de compreender os (processo de análise e síntese de composição e decomposição das letras e sílabas de uma palavra), mesmo que não consiga emitir fonemas, ou palavras; a linguagem expressiva (fala) não é pré-requisito para a alfabetização; significado de palavras isoladas, principalmente os substantivos concretos, como por exemplo, colher, sopa, mel, etc.; um dos maiores problemas enfrentados pelos alunos refere-se à interação vocabular, ou seja, a independência das palavras em uma frase. Nesse caso, é preciso que o professor se lembre de que a expressão colher de sopa, por exemplo, funciona como um substantivo composto para

256 designar mais o tamanho da colher do que propriamente sua finalidade. Assim sendo, o professor deverá trabalhar diferentes frases que contenham as palavras colher, sopa e mel, até poder chegar a dizer tome uma colher de sopa, pegue a colher de sopa e tome uma colher de sopa de mel, sem que o aluno confunda seus significados. A leitura e a escrita são os temas educativos mais importantes para os surdos e são atividades complementares dentro da sociedade. Algumas funções estariam implicadas no ato de leitura: percepções visuais: que permitem o reconhecimento de sinais (letras) diferentemente orientados no espaço; inteligência: que possibilita compreender os conceitos representados pelas palavras e frases; memória: que viabiliza a fixação imediata e que permite antecipações. A modalidade escrita de uma língua como a Língua Portuguesa permite transmitir mensagens no tempo e no espaço e é responsável pela transmissão de conhecimentos. (Alisedo, 1994). Embora a expressão gráfica (desenho) e a expressão lingüística não façam parte do mesmo processo cognitivo, interligam-se com eficácia no processo de letramento da criança surda, porque compõem a área expressiva. A modalidade escrita é muito importante, porque a oral ou a dos sinais não podem existir em todos os momentos. Essas modalidades são independentes umas das outras, embora mantenham relações particulares. Não há relação natural entre um significante gráfico (letra) e o significante fônico (som) ou entre esse e o significante visual/motor (sinal). O que existe é um potencial único de expressar o mesmo conceito, o mesmo significado. O que se pode falar, pode-se veicular através de sinais ou pode-se escrever. O trabalho prévio com livros e revistas é absolutamente necessário para se permitir a prontidão para a aprendizagem da Língua Portuguesa escrita. A Língua Brasileira de Sinais utilizada pela maioria dos surdos, bem como a Língua Portuguesa oral não são fatores fundamentais no aprendizado da Língua Portuguesa escrita, mas servem como suporte semântico e pragmático para esse aprendizado, dentro de um contexto. O trabalho direto com a escrita nem sempre significa aprendizado da leitura. Para o aprendizado do Português, em sua modalidade escrita, deve-se iniciar, a partir do relato das ações vivenciadas, e narradas pelos alunos. Costuma-se dizer que o professor deve ser o escrita de seus alunos, transcrevendo o que é relatado por eles, dramatizando e levando-o a dramatizar os fatos vivenciados e, se necessário, utilizando a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Assim o professor estará propiciando a seus alunos a oportunidade de dar sentido e significado às estruturas lingüísticas da Língua Portuguesa, como forma de expressão e comunicação. O educador interage, assim, efetivamente com seus alunos, facilitando o complexo processo de aprendizado da Língua Portuguesa. Nesse percurso, a leitura é a primeira a acontecer. Não a leitura analítica de palavras por palavra, mas sim, a leitura globalizada, onde o aluno entende o contexto dentro do texto. Mesmo não sabendo ler todas as palavras, ele percebe a mensagem do texto e interpreta o que lê.

257 A compreensão da leitura deve preceder à expressão escrita. O reconhecimento de imagens gráficas ocorre sem a necessidade de emissão gráfica (escrita) simultânea. A discriminação visual é fundamental para a identificação das imagens gráficas. Para tanto é necessária a utilização de informações visuais gráficas redundantes e suplementares ao texto, relacionadas às experiências vivenciadas pelo aluno surdo. Nesse sentido, a leitura não consiste no reconhecimento de letras, sílabas e palavras, mas sim na capacidade de interpretar o conteúdo expresso pela escrita percebendo os símbolos gráficos de forma global, compreendendo o seu significado como um todo, reagindo, julgando-os e integrando-os a sua vivência. Dessa forma, a língua escrita constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, em que há uma relação de dependência significativa, formando a seqüência dos fatos. Embora uma língua se estruture nos níveis fonológico, morfossintático, semântico e pragmático, para o aprendizado de Língua Portuguesa pelo aluno surdo, praticamente, são levados em consideração apenas os níveis morfossintático, semântico e pragmático, considerando a não configuração de imagem acústica e as dificuldades articulatórias desses alunos. No processo da escrita, o aluno surdo percorre os mesmos passos do aluno ouvinte, utilizando-se da visão. Às vezes soletra, com as mãos, ou articula, os fonemas correspondentes as letras que deseja escrever, chega à análise e síntese e memoriza palavras. Há uma diversidade metodológica ao desenvolver-se os mecanismos da leitura e escrita, sendo aqui enfatizadas propostas analíticas, sintéticas e analíco-sintéticas.

258 Sugestões para a Alfabetização do Aluno Surdo por Meio do Método Analítico-Sintético ou do Método Global 4.1. Conceituação de Leitura Processo Fisiológico Processo Mental 4.2. Visão dos Métodos de Alfabetização Métodos Sintéticos Métodos Analíticos 4.3. Alfabetização de Alunos Surdos 4.4. Conclusão Método Global Desenvolvimento do Método Global com Base Vivencial e Construtivista Material Como Explorar Cada Texto Como Trabalhar as Séries Silábicas Seleção das Séries Silábicas Método Analítico-Sintético Desenvolvimento do Método Analítico-Sintético com Base Vivencial e Construtivista Material Como Explorar Cada Série Silábica Observações Séries Silábicas

259 4.1. Conceituação de Leitura O ensino da leitura é uma preocupação de pais, professores e psicólogos, e vem sofrendo uma evolução através dos tempos. Antigamente, a leitura consistia no reconhecimento de letras, sílabas e palavras. O aluno apresentava boa expressão e ótima pronuncia ao ler, porém, quando questionado sobre o conteúdo lido, não sabia responder, tinha apenas pronunciado palavras sem lhes dar sentido. Hoje isso não é considerado leitura, pois ler é interpretar. Os símbolos gráficos são estímulos percebidos pelos olhos, levados à mente que reage a eles, os reconhece e lhes dá sentido. Segundo estudiosos, o ato de ler envolve dois processos: o processo sensorial ou fisiológico e o processo psicológico ou mental Processo Fisiológico O processo fisiológico ocorre quando o indivíduo recebe os estímulos (símbolos gráficos) através do órgão da visão, que são levados aos centros visuais do cérebro, através do nervo ótico. Para que esse processo ocorra, os olhos devem ter amadurecimento suficiente para reagir aos símbolos gráficos, ou seja, focalizá-los corretamente e distingui-los uns dos outros. Deve-se levar em conta os problemas que podem ocorrer, tais como: miopia, astigmatismo, ou estrabismo. Outro elemento que merece atenção no ato de ler é o movimento dos olhos: a) os olhos movem-se da esquerda para a direita; b) os movimentos não são contínuos e sim de saltos e pausas; c) as pausas variam em número, duração e incidência ao longo das linhas; d) as imagens se formam na retina durante as pausas; e) no início da aprendizagem da leitura, as pausas são mais irregulares quanto ao número, duração e localização; f) a cada movimento de salto, os olhos apreendem grupos de quatro a cinco palavras. A percepção da forma é global. A discriminação é posterior e resulta da coordenação do movimento do globo ocular e dos movimentos de acomodação visual; g) a extensão de cada movimento é chamada amplitude da visão e varia de aluno para aluno, de acordo com a dificuldade do material de leitura; h) cada leitor adquire um ritmo próprio de leitura que depende do seu processo de aprendizagem, das oportunidades de leitura que tem, do grau de dificuldade do trecho e de fatores individuais; i) o traçado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema visual das palavras de um texto, por exemplo, hastes que se prolongam para cima e para baixo da linha. Não se deve esquecer os fatores físicos que afetaram a sensação: tipo e qualidade do papel, extensão da linha, tamanho da letra, qualidade e quantidade das ilustrações, bem como os fatores pessoais: interesse pelo texto, o nível de linguagem, a disposição física e emocional do leitor bem como o método pelo qual aprendeu a ler Processo Mental O processo mental ocorre quando o aluno percebe os símbolos gráficos de forma global, compreende o seu significado como um todo, reage aos fatos, julgando-os e integrando-os à sua vivência.

260 4.2. Visão dos Métodos de Alfabetização Vê-se, portanto, que a leitura é um processo mental de grande complexidade. Para que ela seja eficiente, será necessário que se utilize um método que desenvolva adequadamente as atitudes, hábitos, habilidades por ela exigidos. Para ensinar-se a ler, há fundamentalmente duas direções: ou parte-se da parte para o todo (métodos sintéticos) ou parte-se do todo para as partes (métodos analíticos) Métodos Sintéticos Os métodos sintéticos subdividem-se em: a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais, formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto); b) fonético ou fônico: o aluno parte do som da letras, une o som da consoante ao som da vogal, pronunciando a sílaba formada; c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras. Com base no processo fisiológico, sabe-se que os métodos sintéticos levam o aluno a ler, letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra, o que acarreta o aumento do número de pausas, favorecendo movimentos de olhos regressivos que causam cansaço, prejudicando o ritmo e a compreensão da leitura. Do ponto de vista mental, sabe-se que a pessoa percebe os símbolos gráficos de forma global, ou seja, apreende o todo, dando-lhes significado, para posteriormente analisar suas partes. Os métodos sintéticos levam o aluno a perceber partes isoladas, sem significado, truncando sua percepção e compreensão. Com base nos estudos lingüísticos, a linguagem, quer oral, quer escrita, constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde há uma relação de dependência significativa, formando uma seqüência de fatos. A comunicação se estabelece através do desenvolvimento de três aspectos: o fonológico, o sintático, e o semântico. O aspecto fonológico engloba o conjunto de traços distintivos (traço de sonoridade, traço de nasalidade, ponto e modo de articulação) que vão resultar nos fonemas, que são unidades distintivas do vocábulo. Os aspectos sintáticos e semântico respondem pela estruturação frasal e significado dos vocábulos, respectivamente. Como, muitas vezes, o significado de um vocábulo depende do contexto, ambos os aspectos estão muito ligados. Os três aspectos estão associados, já que, para a comunicação necessita-se ter uma imagem acústica e/ou articulatória, ou seja, um significante (fonologia), associado a um significado (semântico) e ambos combinados em estruturas gramaticais (sintaxe). A dificuldade do aluno surdo torna-se maior na aquisição de linguagem que vise a desenvolver somente os aspectos mecânicos da fala. Essa metodologia pode até levá-lo a conseguir todas as emissões orais de forma correta, mas se as palavras e frases não forem trabalhadas em um contexto significativo, não favorecerão a utilização correta do que aprendeu. Sendo assim, os métodos sintéticos dificultam a aquisição adequada de linguagem, pois trabalham com elementos isolados e sem

261 significado Métodos Analíticos Os métodos analíticos subdividem-se em: a) palavração: este método parte da palavra. Existe aqui a preocupação de que vocábulos apresentados tenham seqüência tal, que englobam todos os sons da língua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de determinado número de palavras, formam-se as frases; b) sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras, de onde são extraídas os elementos mais simples: as sílabas; c) conto, estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que apresentam começo, meio e fim. Em cada unidade, as frases estão ligadas pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que deverá ser do interesse da criança. Dominada a leitura, inicia-se a análise das palavras, tendo em vista a natureza do processo de ler, que é um processo analítico-sintético. A criança só estará lendo quando for capaz de discriminar os elementos de uma palavra, identificando-os e utilizando-os na composição de novos vocábulos. Do ponto de vista mental, o método da palavração, trabalhando com elementos isolados, não favorece a compreensão de um texto e, sob o aspecto fisiológico, é cansativo e não desenvolve a amplificação da área visual. Do ponto de vista mental, o método da sentenciação falha quanto ao desenvolvimento da compreensão, pois trabalha com frases isoladas., Descuidada também do processo fisiológico pois a criança aprende a recitar as frases sem acompanhá-las com movimentos de olhos adequados e fazendo dessa forma associações incorretas entre o que diz e o símbolo que olha. Outra crítica que se faz aos métodos analíticos é de que a criança decora, mas não aprende a ler, porém isso é uma falha, não do método, mas das técnicas utilizadas pelo professor.

262 4.3. Alfabetização de Alunos Surdos Para o desenvolvimento do processo de alfabetização com o surdo, há também diversidade metodológica. Entre os métodos que se destacam estão: o global e o analítico-sintético Método Global A aplicação do método global implica que o aluno apresente os seguintes requisitos: a) a criança surda deve ser atendida em idade precoce, ou seja, ter atendimento educacional ou clínico, logo que seja detectada a perda auditiva; b) logo que seja detectada a perda, haja indicação do aparelho de amplificação sonora individual adequado e, conseqüentemente, a estimulação dos resíduos auditivos; c) a criança deverá passar por um período pré-escolar onde desenvolverá: o o o o o o o a aquisição de linguagem em nível de recepção e emissão oral do Português e/ou da utilização da Língua Brasileira de Sinais; o treinamento auditivo; as funções e habilidades de coordenação viso-motora global; coordenação motora fina; percepção figura-fundo; constância perceptual; posição espacial. d) a criança não deverá apresentar distúrbios perceptuais (espelhamento, problema de memória, etc.); e) a criança deverá vir de um ambiente que lhe proporcione experiências variadas Desenvolvimento do Método Global com Base Vivencial e Construtivista Na aplicação do método global com o surdo, o professor vai deparar com dois problemas: a) déficit na área da audição; b) déficit na área de linguagem. Para suprir esses déficit, o professor deve dar ênfase à pista auditiva, através de treinamento auditivo e explorar a linguagem a partir de estruturas completas. Para a elaboração de textos com os alunos, parte-se de centros de interesse da faixa etária da criança, constituídos em unidades que formarão um todo e tendo como aspectos relevantes, a seleção do léxico e das estruturas lingüísticas, de forma simples, de acordo com o nível de linguagem dos alunos a que se destinam. Tem-se, por objetivo primordial, das condições para que os alunos adquiram o vocabulário básico da vida diária Material

263 O material a ser utilizado no processo de alfabetização deverá constar de: a) Textos produzidos pelos alunos e professores que formam um todo, subdivididos em cartelas. b) Cartazes que contêm os textos em letras de imprensa e ilustração feita pelos alunos; c) Fichas com as frases dos textos; d) Fichas com o vocabulário, formando um dicionário visual; e) Material de Análise Silábica Como Explorar Cada Texto 1º passo: Exploração do real Levar o aluno a observar, por exemplo, vários tipos de construção de casas (sobrado, casa térrea, prédio), seus cômodos, os móveis e utensílios que fazem parte delas. 2º passo: Dramatização da situação em classe. Montagem de uma casa em papelão, com todas as divisões, móveis e bonequinhos que representarão os personagens. A montagem deverá ser feita pelos alunos sob a orientação do professor. Esse material servirá para a exploração de vários textos a partir da vivência dos alunos. 3º passo: Apresentação de cartaz com o primeiro texto, quando será feita a leitura oral pelo professor e a seguir pelos alunos. 4º passo: Identificação da(s) frase(s) do texto. 5º passo: Dramatização. Todos os textos, então, deverão ser explorados no concreto e vivênciados pelos alunos. Ex.: Dramatizar o verbo pular, no imperativo, mandando que cada um cumpra a ordem dada. Se o aluno não compreender, o professor deverá ser o modelo. Utilizar o nome de um animal (como o sapo) que possa, também, praticar a ação de pular. 6º passo: Análise das fichas. Se, por exemplo, um aluno contar que seu amigo Paulo pula a janela de sua casa enquanto brinca, todos receberão jogos de fichas, contendo a primeira frase do texto. Por exemplo: O PAULO PULA A JANELA. A interpretação do texto será orientada pelo professor, através de perguntas: P. Quem pula a janela? R. O Paulo. P. O que o Paulo faz? Q. Pula a janela. P. O que o Paulo pula? R. A janela. 7º passo: Ilustração do cartaz. A ilustração será realizada por todos os alunos da classe e o cartaz deverá ficar exposto na sala, enquanto durar o trabalho com a unidade. 8º passo: Entrega do texto mimeografado ao aluno, em letra de imprensa, sem ilustrações, para que haja:

264 leitura pelo aluno; interpretação oral e/ou por meio de sinais; interpretação escrita; ilustração do texto pelo aluno. 9º passo: Realização de exercícios gráficos para fixação das estruturas frasais e do vocabulário, como por exemplo: ligar a letra de imprensa à letra cursiva; desenhar as pessoas, os objetos, bem como as ações referentes às frases do texto; ligar as palavras aos desenhos; riscar a palavra que o professor falar; ligar palavras iguais; ligar fases aos desenhos; ordenar palavras, formando frases. 10º passo: Desenvolvimento de atividades de fixação e de compreensão: cópia dirigida ditado oral auto-ditado (ver a figura e escrever o nome - ou frase correspondente) Todo material gráfico apresentado aos alunos deverá ser confeccionado em letra de imprensa. Professor: cuidado com o ditado! As trocas de letras na escrita de um lado surdo diferem daquelas apresentadas pelo aluno ouvinte, durante um ditado, por exemplo. O aluno ouvinte difere um /f/ de um /v/, por exemplo, exclusivamente através da informação auditiva que recebe: o /v/ é diferente do /f/ apenas sob o traço da sonoridade, ou seja, pela presença ou pela ausência de vibração das cordas vocais, uma vez que, sob o ponto de vista articulatório, ambos são idênticos. Como o aluno surdo não possui a informação da sonoridade - que é transmitida de forma exclusiva através de audição - ele realiza, na escrita, as trocas somente porque não consegue distingui-las na leitura orofacial. (Nesse caso a possível falha apresentada pelo aluno não é de ortografia, mas de leitura orofacial.) Como Trabalhar as Séries Silábicas Dentro dos textos deverão ser introduzidos vocábulos que propiciarão o conhecimento gradativo do aluno sobre as séries silábicas. Para o trabalho com essas séries silábicas, parte-se também de textos com começo, meio e fim, desenvolvendo um vocabulário específico com as sílabas a serem fixadas, seguindo novamente os passos já descritos para a exploração desses textos. Esse trabalho de análise silábica inicia-se a partir do primeiro texto e segue paralelo à sua exploração.

265 Seleção das Séries Silábicas A seleção das séries silábicas pode estar baseada na facilidade de aprendizado dos fonemas pelo surdo e nas dificuldades que este encontra-se sob o ponto de vista auditivo e visual, embora não seja necessária a emissão das palavras através da linguagem expressiva. No entanto, serão considerados pontos e modos de articulação, traço de sonoridade e nasalidade, não se colocando, portanto, numa seqüência próxima, sílabas que envolvam pares mínimos, homorgânicos, tais como: p/b - t/d - f/v - b/m, etc... Além disso, deve-se ter cuidado em não apresentar, de forma próxima, os grafemas que tenham a mesma forma e que só se diferenciam quanto à posição no espaço, tais como: p/b - b/d - p/q - q/g Método Analítico-Sintético Esse método caracteriza-se por explorar o todo significativo e as partes simultaneamente. Dentro desse método, o professor poderá partir: a) da palavra, passando para a frase, formando um texto, retirando novamente a palavra para decompô-la em sílabas; b) da frase, retirando a palavra para chegar à sílaba; c) da estória, retirando a palavra-chave para depois destacar a sílaba Desenvolvimento do Método Analítico-Sintético com Base Vivencial e Construtivista. Esse método destina-se a: - alunos que entram tardiamente na escola; - crianças que apresentam um nível pobre de recepção e emissão, muitas vezes sem um trabalho anterior em treinamento auditivo; - crianças que apresentam distúrbios perceptuais. As vantagens que esse método apresenta para esse tipo de aluno são: - propicia à criança ser o sujeito de seu próprio conhecimento; - facilita a aquisição de linguagem a criança que possuem um nível muito pobre nesta área e passam a se apoiar na pista gráfica, além da leitura orofacial e/ou da Língua Brasileira de Sinais; - facilita a ampliação do léxico, bem como das estruturas da língua, à medida que o aluno reconhece palavras, destaca sílabas, forma novos vocábulos, novas frases, chegando a organizar uma estória com começo, meio e fim Material Para a aplicação do método analítico-sintético deve haver: a) Textos com começo, meio e fim, visando a introdução das diversas famílias silábicas. Esses textos serão mais simples em termos de vocabulário e estruturas lingüísticas, no início da alfabetização, enriquecendo-se gradativamente; b) Exercícios de compreensão dos textos; c) Exercícios para fixação das séries silábicas. Observação: Todo material gráfico apresentado aos alunos, deverá ser confeccionado em letra de imprensa Como Explorar Cada Série Silábica Exemplo: série silábica: ma - mo - mu - me - mi. Palavra chave: macaco.

266 Exploração da estória, através de dramatização ou passeios - (sugestão - visita ao jardim zoológico). Apresentação do texto, na lousa, em letra de imprensa. Através de perguntas, o professor induzirá a classe a montar um texto. Leitura oral e/ou sinalizada pelo professor. Leitura oral e/ou sinalizada pelos alunos. Apresentação do cartaz da palavra-chave que deverá ficar exposto na classe. Destaque da palavra-chave, (que poderá ser um substantivo concreto ou um verbo dramatizável) no texto, pelo professor. Destaque da palavra-chave, separação das sílabas a marcação do ritmo vocabular. Formação, na lousa, de toda a série silábica. Solicitação para que cada aluno circunde, no texto, um elemento da série silábica. Solicitação aos alunos para que evoquem e emitam e/ou sinalizem palavras com a série silábica apresentada na lousa. Exploração do significado do vocabulário apresentado. Leitura das palavras, visando a emissão oral correta dos fonemas. Formação oral de frases com algumas das palavras apresentadas pelos alunos. Entrega do texto mimeografado e em letra de imprensa aos alunos: a) leitura do texto; b) destaque da palavra-chave; c) destaque das sílabas, circulando-as; d) ilustração do texto; e) interpretação oral e/ou sinalizada; Compreensão escrita do texto. Os exercícios deverão ser mais simples no início, graduando-se as dificuldades. Por exemplo: o o o o o o completar frases; ligar frases; ordenar frases; riscar o quadrado certo; escrever sim ou não; escrever certo ou errado; Exercícios para fixação das sílabas: o o o circundar sílabas; ligar palavras (letra de imprensa à cursiva); escrever o nome correspondente a uma gravura ou desenho;

267 o o o o o o desenhar em correspondência às palavras apresentadas; ligar o desenho ao nome; separar sílabas; formar palavras com as sílabas apresentadas; completar palavras com as sílabas trabalhadas; etc... Utilização do ditado o ditado oral; Cuidado com o ditado! o auto-ditado. Apresentação de textos suplementares sobre a mesma série silábica. Desenvolver os mesmos passos descritos para o texto de apresentação da série silábica Observações: Antes que o professor inicie o trabalho com qualquer série silábica, deverá fazer o levantamento do vocabulário da realidade e do interesse dos alunos, elaborando os textos que deverão obedecer ao estágio lingüístico da classe. A seleção das séries silábicas para o método analítico-sintético, obedece aos mesmos critérios já descritos na apresentação do método global Séries Silábicas Com base na fundamentação descrita no item , o professor poderá seguir a seqüência das séries silábicas, apresentadas a seguir: pa, pe, pi, pu (pular) ta, te, ti, to, tu la, le, li, lo, lu (lavar) sa, se, si, so, su (sapo) va, ve, vi, vo, vu ca, co, cu ma, me, mi, mo, mu fa, fe, fi, fo, fu ba, be, bi, bo, bu ga, go, gu da, de, di,d o, du cha, che, chi, cho, chu na, ne, ni, no, nu ra, re,ri, ro, ru (rato) já, je, ji, jo, ju

268 as, se, si, so, su xa, xe, xi, xo, xu ra, re, ri, ro, ru (Vera) ce, ci lha, lhe, lhi, lho, lhu ge, gi sa,se, si, so, su (casa) som /z/ al, el, il, ol, ul ça, ço, çu pra, pre, pri, pro, pru rra, rre, rri, rro, rru ão bra, bre, bri, bro, bru cra, cre, cri, cro, cru na, ne, ni, no, nu ar, er, ir, or, ur nha, nhe, nhi, nho, nhu fra, fre, fri, fro, fru tra, tre, tri, tro, tru gue, gui ssa, sse, ssi, sso, ssu mp mb ã que, qui cla,cle,cli, clo,clu za, ze, zi, zo, zu gua, güe, güi, güo qüe, qüi gra, gre, gri, gro, gru pla, ple, pli, plo, plu fla, fle,fli, flo, flu gla, gle, gli, glo, glu

269 az, ez, iz, oz, uz dra, dre, dri, dro, dru tla, tle, tli, tlo, tlu vra, vre, vri, vro, vru ha, he, hi, ho, hu bla, ble, bli, blo, blu sons do x. Exemplo: táxi o o o o exercício caixa trouxe explicar o etc... Obs.: A seqüência apresentada não é rígida. Cabe ao professor desenvolver a que julgar adequada às necessidades e potencialidades de seus educandos Conclusão Na escolha do melhor método de alfabetização para o surdo, deve-se levar em conta as características do aluno, dentro de uma abordagem multisensorial, ou seja dar ênfase a todas as pistas: tátil-cinestésia, auditiva, visual e gráfica, utilizando somente a Língua Portuguesa ou a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais. Além disso, no trabalho de alfabetização, em relação à fixação do vocabulário e das estruturas frasais, a concretização do conteúdo é de extrema importância. Tendo em vista que o trabalho com o surdo não se limita ao simples processo de alfabetização, mas a todo um trabalho de aquisição de linguagem, o tempo esperado para a realização do processo de alfabetização corresponderá ao ritmo de aprendizagem de cada aluno.

270 Alfabetização de Surdos numa Abordagem Construtiva 5.1. Reflexões sobre o Processo de Alfabetização de Alunos Ouvintes numa Abordagem Construtivista Emília Ferreiro e colaboradores desenvolveram uma teoria de alfabetização que deixa de se fundamentar nos aspectos mecanicistas para seguir os pressupostos construtivistas - interacionistas de PIAGET e VIGOTSKI, onde o eixo principal do processo deixa de ser o ato de ensinar para se fixar no ato de construir, passando o educando a ser visto com um sujeito com um sujeito que constrói seu conhecimento, tornando-se capaz de agir sobre o mundo, transformando-o e, conseqüentemente, exercendo de forma plena sua cidadania. Dentro desta abordagem, termos como prontidão e imaturidade deixam de fazer sentido. A estimulação dos aspectos motores, cognitivos e afetivos de forma isolada e desarticulada da realidade da realidade sócio-cultural do educando são considerados prejudiciais. Cada um destes fatores é importante para construção do conhecimento, mas não se pode admiti-los separadamente. Para Ferreira, hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles, numa visão política, integral para explicar a aprendizagem. A questão dos diferentes níveis, nas salas de aula, deixa de ser característica negativa para assumir papel de importância no processo ensino-aprendizagem, onde a interação entre os alunos é fator imprescindível. Na alfabetização, as diferenças individuais e o ritmo são entendidos a partir dos níveis estruturais da aprendizagem da escrita, que, segundo Emília Ferreiro são: a) Nível Pré-Silábico Neste nível a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência com o som. Interessa ao aluno considerações como tipo e quantidade de grafismo. Neste nível o aluno: - tenta a diferenciação entre desenho e escrita: - reproduz os traços típicos da escrita, conforme seu contato com as formas gráficas, (cursivas ou imprensa), elegendo a mais familiar para utilizar em sua grafias; - utiliza a grafia do seu nome para retirar elementos para escrita de outras palavras; - concebe a hipótese de utilizar, no mínimo, duas ou três letras para poder formar palavras; - percebe a necessidade de variar os caracteres para obter palavras diferentes. b) Nível Silábico Este nível subdivide-se em Silábico e Silábico Alfabético. - Silábico: A criança (ouvinte) compreende que as diferenças de representações escritas se relacionam com as diferenças na pauta sonora das palavras. Surge a necessidade de utilizar uma grafia para cada som, fazendo uma utilização aleatória dos símbolos gráficos, empregando ora letras inventadas, ora apenas consoantes, ora vogais repetindo-as conforme o número de sílabas das palabras; - Silábico Alfabético: Neste estágio de desenvolvimento da escrita, coexistem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética, que induz a uma escolha de letras de forma ortográfica ou fonética. Ex.: SAPATO = SAPATO (ortográfica) SAPTU =SAPATO (fonética)

271 c) Nível Alfabético É o último nível na aprendizagem da escrita. Momento em que o aluno chega aos seguintes entendimentos: A sílaba não pode ser considerada uma unidade, podendo ser desmembrada em elementos menores; A identificação do som não garante a identificação da letra, gerando as dificuldades ortográficas; Para proceder a escrita é necessário a análise fonética das palavras. Após esta revolução conceitual a respeito da aprendizagem da escrita, faz-se mister que a dinâmica pedagógica também se revolucione. Assim, as atividades devem ser organizadas de modo a desafiar o pensamento dos educandos, gerando conflitos cognitivos que os façam repensar e reorganizar as idéias para alcançar novas resposta. Os conteúdos a serem assimilados surgem a partir de temas de interesse surgem da própria realidade do aluno, de suas necessidades, de seus problemas e de sua curiosidade sobre o que vê na comunidade, nos meios de comunicação, na família, etc. A relação professor/aluno dever basear-se no respeito mútuo, na cooperação, na troca de pontos de vista e numa crescente autonomia do educando. Desta forma, o professor, para se tornar construtivista, precisa desenvolver a habilidade de, respeitando o nível de desenvolvimento do educando, seus interesses e aptidões, acompanhar o seu raciocínio sem cortá-lo ou limitá-lo com perguntas ou orientações que impõem outra direção ao pensamento infantil, desviando-o do caminho que deseja ou a que pode chegar Interrelação entre a Psicogênese da Língua Escrita e a Língua Brasileira de Sinais Conforme a literatura especializada, o surdo não possui comprometimento mental que o impossibilite construir conhecimentos a partir dos elementos que a realidade lhe oferece ao utilizar a língua de sinais. Dessa forma, a adoção da Língua Brasileira de Sinais e dos procedimentos construtivo-interacionistas é exitosa na educação de surdos, uma vez que esta crianças chegam à escola aos cinco, seis anos ou mais, apresentando ausência, ou um repertório reduzido, de linguagem oral. A forma de comunicação natural utilizada por estas crianças é a Língua Brasileira de Sinais. Através dela, pode-se evidenciar uma série de conhecimentos adquiridos no meio social onde estão inseridos, que são demonstrados pelas seguintes categorias de sinais: Sinais Demonstrativos ou Indicativos: são os primeiros a aparecer e os mais simples e comuns. A criança indica ou aponta o que quer expressar; Sinais Representativos ou Imitativos: surgem da capacidade imitativa da criança. Os mais simples são os movimentos cotidianos de escrever, comer, dormir, chorar; Sinais Simbólicos: utilizados para a expressão de idéias por meio de sinais convencionais. Ex.: aceno de mão para dizer adeus, a movimentação da cabeça para dizer sim ou não, o sinal da cruz. Quando os alunos se despertam para a função social da escrita para a função social da escrita, dado o seu contato constante com as representações gráficas, como jornais, letreiros de ônibus, rótulos de vários produtos, out-doors, nomes próprios, livros, anotações no caderno, no quadro de giz e revistas, percebe-se nos surdos, a intenção de transcrever os sinais. Neste momento, caracteriza-se, para eles, a fase pré-silábica, identificada por:

272 - Escritas Indiferenciadas: séries iguais de grafias, independentemente do tipo de estímulo; - Escritas Diferenciadas: a escrita apresenta uma série diferente de símbolos, respondendo à diferença de estímulos. A diferenciação é realizada através da variação dos sinais gráficos, na quantidade ou na posição. Devido à falta da linguagem oral, dada a ausência de estímulos auditivos, faz-se necessária a intensificação das atividades de complementação curricular específica, considerando-se, principalmente, a Língua Brasileira de Sinais, meio importantíssimo para se chegar ao mundo da pessoa surda, seus sentimentos, suas conclusões a respeito do meio que a cerca, suas hipóteses a respeito da linguagem escrita, servindo como forma de interrelação, de diálogo entre os surdos e os ouvintes. Outra forma importante de comunicação utilizada neste método é o alfabeto dactilológico, também denominado digital ou manual, que apresenta uma posição da mão para cada letra do alfabeto e também para os numerais. Este tipo de linguagem não é natural, (precisa ser aprendida), mas constitui um meio excelente para pôr o surdo em contato, desde cedo, com a leitura e a escrita de qualquer palavra sem seleção ou ordenação de fonemas, funcionando como mais um reforço ideográfico. Paralelamente ao uso da Língua Brasileira de Sinais e do alfabeto dactilológico, é imprescindível que se trabalhe a Língua Portuguesa, por meio da leitura orofacial para possibilitar a identificação dos fonemas, sílabas, palavras, frases e expressões emitidas de forma oral e através do treinamento fonoarticulatório, meio de exercitação dos órgãos úteis à produção da fala. Com relação aos estágios de desenvolvimento da escrita, a criança surda apresenta-os da mesma forma que as crianças ouvintes, necessitando apenas da adequação das informações, para prosseguir com suas hipóteses e conflitos., a fim de evoluir e atingir a aprendizagem da escrita A Criança Surda e os Níveis de Desenvolvimento da Escrita Como ocorre com crianças ouvintes no nível pré-silábico, a criança surda não estabelece relação entre a pronuncia e a escrita. As características básicas deste período são a distinção entre o desenho e a escrita em relação ao tamanho do objeto, ou do animal, utilizando, para tanto, símbolos próprios ou letras, as mais familiares como as do próprio nome ou nomes de pessoas que admira. Com o uso do alfabeto dactilológico este nível se enriquece A didática específica para esse nível deve fundamentar-se na necessidade do educando presenciar as diversas formas de escrita das palavras dos vários tipos de letras, e da associação entre a representação gestual e dos objetos e a escrita dactilológica. As atividades devem ser pautadas em primeiro lugar na necessidade de entendimento da importância da escrita. Para tanto, convém despertar nos educandos surdos indagações como: - O que se lê? - Onde se lê, nos desenhos ou na escrita? - Para que serve a leitura? - É importante aprender a ler e escrever? Por quê? - Por que precisamos escrever os nossos nomes nas colagens, exercícios e cadernos? - Por que a escola é importante? Vale ressaltar que essas perguntas, como todo diálogo realizado na escola, devem ser feitos através da Língua Brasileira de Sinais, num ambiente que forneça subsídios para a reflexão sobre as indagações citadas acima, como:

273 - distribuição, na sala de aula, de livros de estórias, revistas, jornais e rótulos de vários produtos, de maneira prática para que os alunos possam manuseá-los quando desejarem; - etiquetagem de todos os da sala de aula; - utilização de crachás pelos alunos e professores com os nomes escritos nas diversas formas gráficas; - disposição na sala de aula de alfabetos móveis, nas diversas formas (cursiva, script, imprensa, maiúsculo e minúsculo) numerais móveis, papel, lápis, canetas, gravuras, cola e tinta; - leitura e dramatização de estórias; - troca de bilhetes e cartas entre professores e professores; professores e pais; professores e alunos; professores e visitantes; alunos e visitantes; alunos e visitantes; alunos e alunos; - registro de datas, fatos, estórias, observações, recados e avisos no quadro, caderno, cartaz, álbum seriado, mural, etc. Durante a execução dessas atividades, faz-se necessária a manutenção de um clima saudável e amistoso, ficando o professor na condição de animador e provocador de conflitos cognitivos, recorrendo sempre a atividades lúdicas para que o aluno não se sinta pressionado e obrigado a aprender, mas percebendo-se como peça vital do processo construtivo de aprendizagem. As atividades para este nível deve levar o aluno a observar: - a variação da quantidade de letras para a formação de nomes diferentes; - predominância de certas letras (vogais) em todos os nomes e palavras; - a distinção entre letras e numerais, uma vez que estes não entram na composição de palavras; - a distinção entre letras e numerais, uma vez que estes não entram na composição de palavras. Nos níveis silábico e silábico-alfabético, o educando surdo associa a emissão oral à escrita, através da leitura orofacial e do ritmo, criando hipóteses e contradições acerca da escrita silábica e a quantidade de letras. A necessidade de ordenação das letras deriva das informações orofaciais, táteis e cinestésicas. Neste período, a escrita pode se apresentar como no exemplo abaixo: Ex: IOA PIPCA para PIPOCA para PIPOCA para PIPOCA Vale ressaltar que o reconhecimento das letras e a associação de fonemas com grafemas depende do treinamento fonoarticulatório, do treinamento auditivo e da leitura orofacial, que devem ocorrer durante toda a educação do surdo que pretende aprender a modalidade oral da Língua Portuguesa. Para a evolução desse nível de aprendizagem da escrita, o professor deve providenciar atividades que possibilitem a análise silábica das palavras. Nesse estágio de desenvolvimento, o educando surdo deve ser orientado para observar a expressão facial de quem fala, efetuando a identificação das sílabas e fonemas pela leitura orofacial. A partir da criatividade do professor e do seu entendimento sobre o nível de aprendizagem do aluno, as atividades propostas devem possibilitar as correspondências entre as letras e os fonemas com os quais se formam as palavras. No nível alfabético, após a vivência das experiências anteriores nas construção da aprendizagem da escrita, o educando surdo pode chegar à conclusão de que cada um dos caracteres da escrita da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e pode realizar sistematicamente a análise fonoarticulatória dos fonemas nas palavras que deseja escrever, por vezes deparando-se com dificuldades ortográficas que são resolvidas a partir do conflito entre o modelo de escrita fornecido pelo professor e as suas próprias composições.

274 Dessa forma, as atividades de introdução das famílias silábicas podem ser pautadas na correspondência é estabelecida pela leitura orofacial e pela análise fonoarticulatória que favorece a estimulação do aparelho fonador, conseqüentemente, possibilitando a emissão oral. Convém observar que as palavras escolhidas em todas as atividades devem fazer parte do universo cultural dos alunos, sendo retiradas dos temas geradores, escolhidos entre alunos e professores. Deve o professor estar consciente dos princípios que embasam a teoria construtivista e ficar atento às características dos níveis evolutivos da aprendizagem da escrita, a fim de selecionar as atividades adequadas às etapas desse processo, complementando-as com materiais concretos, de forma lúdica, abrangendo a escrita e a produção individual e coletiva do texto.

275 Exemplos de Atividades para Alfabetização de Surdos 6.1. Tecendo Certas Considerações Muito se tem falado sobre a problemática educacional do surdo no Brasil. Os principais reflexos são sentidos quando o mesmo é integrado em turmas comuns do Ensino Regular e se vê obrigado a acompanhar o rendimento dos alunos com audição norma. É neste momento que o professor se depara com algumas disfunções ocorridas ainda na época da alfabetização do aluno em questão. Sabe-se que alfabetizar um indivíduo transcende, em muito, o ato de apenas levá-lo a emitir fonemas, palavras e frases e escrevê-las de forma isolada e quase mecânica. Alfabetizar é, antes de mais nada, oferecer os recursos necessários para este indivíduo utilizar o código - palavras/escrita como um instrumento realmente eficaz de interação e, sobretudo, de comunicação com seu ambiente global. Infelizmente, o que se percebe (referindo-se aos surdos) é que estes geralmente aprendem a emitir fonemas e a escrever palavras soltas sendo, no entanto, incapazes de aplicá-las de forma e a escrever palavras soltas sendo, no entanto, incapazes de aplicá-las de forma estruturalmente correta em Língua Portuguesa. Analisando ainda a problemática do aluno em relação à aprendizagem da Língua Portuguesa, destacam-se alguns pontos. O surdo: traz para o ambiente escolar imagens visuais bem restritas dos acontecimentos externos, sendo muitas vezes desprovido de vivência e experiência maiores que o auxiliem a formular conceitos abstratos; tem dificuldades em interpretar textos, pelo próprio desconhecimento dos vocábulos e seus significados; omite verbos de ligação, preposição, etc...; tem dificuldade em estruturar frases; tem dificuldade em seqüenciar fatos e idéias; tem dificuldade em transpor seu pensamento em Língua de Sinais para a Língua Portuguesa. Tendo em vista todas essas questões, houve a necessidade de reestruturar o processo de alfabetização para o surdo que viesse, pelo menos, minimizar toda esta problemática. Assim, houve uma busca de programas, métodos e propostas já existentes para a alfabetização de crianças ouvintes onde a aplicação para o surdo necessitaria de algumas adaptações.

276 Optou-se então, pelo ensino com bases construtivistas mesclado com a Metodologia Vivencial da profª. Ivonilde Morrone (Brasília, DF) e um programa específico na área de linguagem. É certo que houve necessidade de se adequar à realidade do surdo, favorecendolhe a oportunidade de construção do seu conhecimento. Enfim, chegou-se à conclusão de que: é preciso cultivar a sensibilidade, a reflexão, a crítica, o pensar, o construir, o investir, isto é, é preciso abrir espaço para que as crianças, adolescentes e adultos surdos descubram o conhecimento, apliquem-no e expressem-no com autonomia Em busca do aprimoramento dos caminhos rumo à alfabetização de surdos, duas propostas foram escolhidas, as quais deverão ser trabalhadas de forma integrada a fim de que uma possam servir de complemento e de enriquecimento para outra Abordagem Vivencial Essa abordagem é totalmente eclética. Emprega-se concomitantemente o raciocínio indutivo e dedutivo. Seu ponto de partida é a frase que é vivenciada pelos alunos dentro da aula de psicomotricidade. - vantagens para o surdo: - Todo o trabalho realizado parte da vivência do aluno em sala de aula, favorecendo bastante a compreensão da criança surda; - O uso de preposições, pronomes, conjunções, além dos substantivos, adjetivos, verbos e outros componentes da frase, indica que esta deve ser iniciada em sua forma mais simples, na voz ativa: SUJEITO - VERBO - COMPLEMENTO (SVC); - O estudo das frases se reveste de uma simplificação muito grande, pois elas são dramatizadas dentro da própria sala, envolvendo ações muito próximas e concretas para a criança (pula, lava, joga...) que utiliza o seu próprio nome como SUJEITO, proporcionando maior facilidade de compreensão, assimilação e interiorização; - O conteúdo de psicomotricidade é muito rico, abrangendo diversos conceitos, alem de trabalhar o raciocínio e a capacidade de resolver problemas; - A socialização recebe um destaque muito grande, favorecendo a relação: EU o OUTRO - o OBJETO. O aluno torna-se independente, responsável, solidário e o professor criativo e estimulado Abordagem Construtivista O Construtivismo não é um método de ensino, nem tão pouco sugere atividades. O construtivismo é mais uma postura de trabalho, na qual o professor é um facilitador do processo de aprendizagem da criança, estabelecendo um relação entre alguém que organiza e alguém que executa, Baseia-se em Piaget que deteve-se em observar como a criança, nos diversos estágios, constrói seu conhecimento. Na interação como um meio ambiente estimulador, motivador e desafiador, o professor possibilita que as crianças construam, para si, os conceitos, e o professor, por ser portador de cultura, encaminha o grupo aos objetivos a serem atingidos através de propostas e desafios sugeridos. O construtivismo busca como objetivo maior a educação e autonomia. Uma pergunta é quase inevitável: - É possível trabalhar as duas abordagens concomitantemente?

277 Aqui se tenta oferecer esta resposta. Entretanto, é importante frisar que uma adaptação muito especial deve ser feita no sentido de facilitar ao surdo construir-se cognitivamente e sem que haja uma interferência na essência das duas abordagens. É importante lembrar que o professor poderá enriquecer seu trabalho através de estudos relacionados à linguagem, a fim de colher sugestões de atividades. A utilização da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para o êxito do trabalho. Enfim, não se tem a pretensão em dizer que este é o melhor caminho a seguir, mas é sem dúvida mais um esforço, uma tentativa no sentido de levar o surdo a adquirir o seu conhecimento. Vive-se um momento em que não há receitas, nem modelo. Há dúvidas. Reside aí sua riqueza. É preciso retomar, revisar, reinventar Alfabetização: Conteúdos/Atividades Nome das crianças: O nome constitui uma palavra-texto, com grau de significação ímpar: nele está contida toda a história da criança. É pouco provável que alguma criança, ao contactar com a escrita, não expresse forte desejo de colocar a marca de seu nome em todo espaço possível. Ora, o não atendimento desse desejo implica em lançar fora um recurso valioso no envolvimento da criança com o código da língua escrita. - Sugestões de atividades: Exploração dos nomes: leitura, comparação, identificação de semelhanças e diferenças; Crachás; Bingo do próprio nome; Folha com todos os nomes para a criança colorir, circular, recortar, colar, etc...; Tesouros dos nomes; Dominó de nomes; Roleta; Etiquetas para materiais das crianças; Chamada no cartaz, etc... OBS.: Consultar outras fontes que tratam especificamente do trabalho com nomes Apresentação do Alfabeto A apresentação do alfabeto tem por objetivo visualizar inicialmente as letras para as crianças, a fim de que tenham a possibilidade de brincar, manipular, enfim, adquirir um contato com as tarefas anteriormente à sistematização da fala e da escrita no momento da introdução da primeira fase. Quando se apresenta a primeira frase, os alunos têm maior facilidade em assimilar, pois as letras não lhe serão desconhecidas.

278 Pode-se, paralelamente, introduzir os algarismos, quando se desenvolver atividades que incluam noções de matemática. - Sugestões de atividades: Existem variadas forma de apresentação do alfabeto. Uma delas é através do ABC da XUXA, sinalizando, com exploração do vocabulário; Apresentar as letras do alfabeto acompanhada com o sinal. Montagem do alfabeto da turma, utilizando os nomes dos alunos e completando com palavras significativas de objetos ou animais conhecidos. Bingo de alfabeto: o o o Relação sinal e letra. A professora apresenta a letra e os alunos farão o sinal correspondente ou vice-versa; Identificação da primeira letra das palavras; Atividades variadas com letras iniciais; o Ex: ANIMAIS Trabalhar bingos em nível de visualização de palavras, fazendo relação com outros conteúdos. Trabalhar com rótulos e embalagens, relacionando-os com letras iniciais e finais Datas Comemorativas: - Aproveitar todas as datas comemorativas (cívicas, religiosas, sociais) para trabalhar palavras, se possível, por meio de dramatização. Ex.: Festa Junina: - O que tem? PIPOCA - BOLO - MÚSICA... - Escrever estas palavras e fazer a contagem de letras; - Relacionar letras iniciais e finais; - Explorá-las em nível de outras atividades; - Identificar palavras dentro de um contexto; - Fazer cartazes (gravuras); - Trabalhar músicas, poesias e textos sobre o tema, identificando estas palavras; - Organizar cruzadão e cruzadinhas; - Criar outras atividades Destaque das Vogais - Montagem de um quadro que contenha palavras concretas que começam com vogais. Ex.: O Óculos A Anel E Escova - atividades diversas com as vogais; - cartazes com gravuras; - recorte de palavras que iniciam com as vogais; - construção de palavras com fichas ou tirando letras das revistas.

279 - Não esquecer de trabalhar recepção das vogais em nível de leitura orofacial e dois sinais; - Emissão das vogais e sua sinalização; - Confecção de dicionário, iniciando com as vogais Introdução de Frases Introdução da Primeira Frase: A - PREPARAÇÃO - Trabalho corporal em psicomotricidade: corpo como um todo - onde começa e termina; - Relação com boneco imóvel (tudo o que a professora fizer com o boneco as crianças deverão fazer com o corpo); - Movimentos com o corpo (exercícios, dança. etc...); - Confecção de cartazes com títulos: - Pedir que cada aluno faça (dramatização) alguma coisa com seu corpo, registrar, em frase, e ilustrar com as crianças. Ex.: MANOEL CORRE. ROMERO ANDA. ALINE DANÇA. MARIA ESCOVA OS DENTES. TIAGO PULA. - Introduzir os verbos no imperativo afirmativo e depois no imperativo negativo. PULE X NÃO PULE; CORRA X NÃO CORRA; ANDE X NÃO ANDE; etc. - Ler com as crianças todas as frases, fazendo sempre as perguntas direcionadoras: quem? o que faz? oralmente, em fichas e com sinais específicos de quem e o que faz. Obs: É importante trabalhar inicialmente as estruturas frasais: 1º - Quem? O que faz? 2º - Quem? O que faz? O quê? - O professor deverá promover jogos e ou/brincadeiras para que os alunos interiorizem o Sintagma Nominal que responde à pergunta: quem? - Atividades: Cobrir uma criança como saco de papel onde por fora deverá estar escrito: Quem? As crianças deverão então adivinhar QUEM está dentro do saco. Vendar os olhos de uma criança. Em seguida, chamar uma outra criança para que aquela que está com os olhos vendados, através do toque, descubra QUEM a tocou. B - INTRODUÇÃO DA FRASE: - Rever todos os movimentos que se pode fazer com o corpo; - Pedir ao aluno que pulou nas atividades anteriores que faça novamente essa ação, para que se possa registrar o que ela faz. - Propôr a ilustração da frase pelas crianças; - Apresentar a frase escrita em uma ficha. Ler com os alunos: Dividir a frase: MARIA GOSTA DE PULAR AMARELINHA - Destacar a palavra PULA, explorando-a em diversas situações:

280 dramatizando: pular corda; pular amarelinha; pular com um pé só... mudando o sujeito da oração. - Trabalhar com a palavra PULA: - número de letras; - letra inicial e final (relação com os pré-nomes, rótulos e objetos); - confecção no alfabeto de palavras com P ; - recorte de gravuras; - montagem de palavras, tirando letras de revistas: - Dividir a palavra PULA em sílabas: - Trabalhar foneticamente o P e L, alternando as vogais; - Formar outras palavras iniciadas com P : Ex.: PÉ - PAU - PAPAI - PIPA - PÃO - PODE - PÁRA... - Trabalhar graficamente estas palavras: número de letras; comparação entre as palavras (o que tem semelhanças e de diferenças); cruzadão; cartaz; exposição de material concreto; exercícios de fixação (diversos); ditados orais e em língua de sinais. - Produzir um texto, com os alunos, descrevendo um colega, a fim de localizar a palavra pula no contexto. - ler, interpretar e ilustrar o texto com os alunos, de forma coletiva e individualmente; - Apresentar outros textos, poesias, músicas que contenham palavras com P, para leituras incidentais e ampliação de vocabulário. Ex.: Música: - Ler com as crianças e utilizar a Língua Brasileira de Sinais; - Interpretar o vocabulário e a idéia do texto; - Pedir que circulem as palavras que comecem com P ; - Relacioná-las fazendo contagens de letras e comparações: - Realizar atividades diversas: cruzadão, construção de palavras com fichas e letras de revistas, etc... - Confeccionar o primeiro dicionário de palavras com a letra P : Com palavras já apresentadas: PÉ - PAU - PIA, etc... que deverão ser cobradas em nível de leitura orofacial e de emissão; Com as palavras incidentais que irão enriquecer o vocabulário de palavras com P e que deverão ser cobradas em nível de sinalização. Obs.: Aproveitar as datas comemorativas e os conteúdos de outras áreas e atividades para também trabalhar palavras com P. Ex.: - Dia do trabalhador e profissões: P: PADEIRO, PEDREIRO, PROFESSOR; - Higiene: PENTE, PERFUME, ETC.

281 O professor deverá estar atento para aproveitar todas as oportunidades a fim de explorar a letra P e criar outras atividades. - Repetir as orientações anteriores, quando iniciar o estudo com a letra L. O professor retoma a palavra PULA e desenvolve as atividades já formando outras palavras com P e L. Ex.: LUA - PELÉ - LUPA - etc Introdução da Segunda Frase: - Iniciar o estudo a partir de conteúdo de ciências. ANIMAIS - Utilizar exercícios de psicomotricidade no momento em que o professor estiver trabalhando o conteúdo: locomoção dos animais trabalhar a representação corporal. Ex.: A cobra arrasta. O passarinho voa. O sapo pula. O peixe nada. - Confeccionar cartazes: - Ler e explorar o texto, fazendo sempre as perguntas: Quem? O que faz Ex.: Quem arrasta? A cobra faz o que? (ou que a cobra faz?) - Destacar a frase e dramatizá-la. O QUE FAZ? - Ilustrar a frase coletiva e individualmente. - Destacar a palavra SAPO, explorando, utilizando, por exemplo, ma miniatura de sapo. Ex.: Quem já viu um sapo? - Como ele é? etc... - Realizar a exploração gráfica da palavra : Número de letras; Letras já conhecidas = A - P - O; Letras iniciais S Trabalho fonético do ponto de articulação e junção com outras vogais: SAS - SO - SE - SU - SI;.. Relação com pré-nomes e rótulos da sala; Formação de outras palavras: saia - sala - sapo - sai; Exercícios com estas palavras; Ditado oral e em sinais: Produção de texto com identificação de palavras com S; Confecção de cartazes; Vocabulário de palavras concretas com S; Cruzadão, bingo, dominós; Música e poesias para destacar palavras com S;

282 Outros conteúdos e datas comemorativas para trabalhar palavras com S; Dicionário: palavras sistematizadas e incidentais: Ex.: o Sistematizadas: SAIA - SALA - SAPO o Incidentais: SABONETE - SAPATEIRO, etc Introdução da terceira frase: - Introduzir a frase a partir do conteúdo ; - Apresentar filmes alusivos ao tema (interpretação, dramatização, ilustração); - Apresentar estórias sobre higiene (interpretação, dramatização, ilustração); - Trabalhar, na vendinha, os objetos utilizados para higiene corporal e ambiental; - Fazer cartazes com rótulos: - Trabalhar músicas ou poesias; - Fazer relação de palavras, de objetos, que usamos para higiene do corpo e do ambiente - CORPO sabonete escova pente cotonete creme dental toalha etc. - AMBIENTE sabão detergente desinfetante cera álcool vassoura etc. - Explorar as palavras, mostrando-as no concreto. - Conversar, novamente, sobre o que devemos fazer com a nossa casa, roupas e brinquedos: LAVAR. Explorar a palavra lava, utilizando a Língua Brasileira de Sinais e proporcionando sua significação. - O que podemos lavar? - O que você lava em casa? Registrar as respostas dos alunos: - Moisés lava os sapatos. - Ana Cláudia lava a saia. - Rebeca lava as panelas. - Jean lava o tênis. - Fabiana lava os cabelos. Ler e interpretar através das perguntas: - QUEM? - O QUE FAZ? - O QUÊ? - Formatar a estrutura: SUJEITO - VERBO - COMPLEMENTO Apresentar alguns briquedos sujos para as alunos. Perguntar se está certo, deixar os brinquedos sujos. Explorar cada um. o o o O que temos a fazer? LAVAR; Solicitar que os alunos lavem os brinquedos; Perguntar o que é necessário para se lavar alguma coisa: água, sabão.

283 - Apresentar, no momento em que uma aluna estiver lavando a boneca, uma frase; (ex. A MENINA LAVA A BONECA) - Ler a frase e propôr sua ilustração, individual e coletiva; - Dividir a frase em partes, com a utilização das perguntas direcionadoras: - QUEM? O QUE FAZ? O QUÊ? - Trocar o sujeito ou o objeto da frase: Montar a frase novamente; Destacar a palavra LAVA: Trabalhar a letra inicial e a final: Trabalhar número de letras e verificar quais as letras são necessárias: L A V A; Relembrar palavras que iniciem com L; Dividir em sílabas: LA - VA; Destacar a segunda sílaba: VA; Apresentar a letra V (sinal, ponto de articulação), relação com nomes e rótulos; Realizar a junção do V com outras vogais; Organizar a formatação de palavras sistematizadas: VELA - VIOLÃO - VOVÓ -OVO - UVA - LUVA - LEVA - VAI - VIOU - VÊ, ETC. - Organizar: atividades diversas para fixação: cruzadão, bingo... ditado, dessas palavras, de forma oral e em sinais; estruturação de frases com essas palavras; montagem de texto com essas palavras; cartazes com palavras iniciadas com V; construção de palavras com letras tiradas de jornais ou revistas; músicas; relação com outros conteúdos e datas comemorativas. o o Apresentar as palavras com a acentuação correta. Destacar os sinais gráficos da acentuação. Obs.: Pelo que o professor pôde observar a apresentação de cada frase provoca vários exercícios enriquecedores. Cabe agora a cada professor criar, com seus alunos, a estória que proporcionará a apresentação das próprias frases, e das próximas etapas e assim sucessivamente. "O GESTO É SIGNO VISUAL INICIAL QUE CONTÉM A FUTURA ESCRITA DA CRIANÇA. ASSIM COMO UMA SEMENTE CONTÉM UM FUTURO CARVALHO, OS GESTOS SÃO A ESCRITA NO AR. (VYGOTSKY)

284 Alfabetização no Programa de Atendimento a Adolescentes Surdos com Acentuada Defasagem na Relação Idade-Série Escolar - Um Exemplo de Educação de Jovem e Adulto * PGII é a sigla usada para identificar um dos programas do Instituto Educacional São Paulo (IESP), segmento escolar da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC), pertencente à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). O PGII - programa de atendimento a adolescentes surdos com acentuada defasagem na relação idade/série escolar - foi criado, na DERDIC, em 1986, com o objetivo de dar atendimento de 1ª a 4ª série, não só na parte pedagógica como também em orientação, treinamento e pré-profissionalização a jovens surdos - entre 10 e 18 anos de idade - que não conseguiram ingressar na escola na época estabelecida por lei, ou àqueles que freqüentaram alguma escola e depois dela saíram pior não conseguirem acompanhar o conteúdo programático. Por já existir na DERDIC um atendimento de 1º grau com uma clientela de escolaridade contínua, o programa recebeu o nome de PGII. Em cada classe do PGII atuam um professor com formação especializada, professores de Educação Física e de Educação Artística, recreacionista, analista ocupacional, que atendem a todas as classes, além de um adulto surdo que atua sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros alunos do PGII. Os alunos que ingressam no PGII apresentam, em sua maioria, algumas características em comum, tais como desconhecimento da língua de sinais, ausência de comunicação oral: comunicação baseada em sinais de apontar e alguns gestos referenciais, construída no contato com a família; dependência para se locomover e para manter contatos com outras pessoas. A partir destas características, como fazer com que estes jovens, tão defasados com relação à linguagem e conhecimento do mundo, ocupem o espaço na sociedade que a eles pertencem por direito? Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar são alguns verbos que definem parte do trabalho desenvolvido no PGII. Perguntas e busca de respostas. É assim que trabalhamos e são as reflexões, mudanças e reformulações que fomos realizando ao longo deste tempo que convidamos os leitores a acompanhar. No primeiro dia de aula, torna-se claro e emergente a necessidade de estabelecer comunicação com os alunos. Neste momento lança-se mão de estratégias diversas, como desenhar, dramatizar, mostrar fotos, figuras, objetos, usar gestos, enfim apresentar o mundo não só através do dedo indicador que aponta algo, e sim falando através do corpo e das coisas para que os ouçam e o sujeito possa interpretar o mundo. Nomes são dados, papéis são definidos, sinais são explicados e negociados, enfim conceitos são contruídos para que possa falar sobre eles e usar adequadamente os sinais que lhes cabem. Os dias que se seguem já não têm nada em comum com o primeiro. Alunos e professores estão mutuamente afetados por esta realidade. Os professores já

285 conhecem alguns sinais que ios alunos usam junto às suas famílias, e eles conhecem outros que são usados na escola. Já tiveram contato com outros surdos atendidos pelo programa e os viram usar sinais. Foi quebrada, assim, a primeira barreira, iniciada a comunicação, ainda que lenta e cheia de ruído. As trocas começam. Novas questões vêm então à tona. Como continuar deste ponto? Como tornar a comunicação mais ágil? Como proporcionar aos alunos vivências perdidas na infância pela falta de linguagem, sem, no entanto, tornar as atividades infantis? O tempo que os alunos permanecerão na escola se resume a quatro séries escolares. Como usar este tempo para aproximá-los o mais possível daquilo que é esperado para um sujeito da sua idade? Antes de responder a estas perguntas, cabe aqui um pequeno retrospecto sobre por onde passaram nossas práticas e reflexões sobre as questões da linguagem no que diz respeito ao adolescente surdo. Até 1986, como a grande parte dos profissionais que trabalhavam com surdos, também os profissionais do PGII acreditavam que falar pausadamente de frente para o aluno, sem gesticular muito e articulando caprichosamente, pudesse resolver o seu problema de comunicação. Mas o surdo a que nos referimos em sua maioria não tem uma linguagem oral desenvolvida. Em menos de 1987 passou-se a fazer uso de abordagem bimodal, através da utilização de sinais de Língua Brasileira de Sinais, obedecendo à sintaxe do português, com marcadores de tempo, elementos de ligação etc, que permitissem falar as coisas da forma como eram escritas. A preocupação era que os alunos tivessem contato com uma língua o mais completa possível com o objetivo de que a pudessem escrever. Através da língua sinalizada, era possível se fazer entender pelos alunos, mas alguns aspectos chamavam a atenção. Em primeiro ligar, era evidente que, em situações informais, quando não se sinalizava com tanto cuidado, com os chamados marcadores, a comunicação fluía. Em segundo lugar, podia-se perceber que o aluno usava os sinais ora na ordem do português ora numa ordem própria, diferente da praticada na escola; e em terceiro, e talvez o mais marcante dizia respeito à reclamação que vinha da surdos da comunidade de que os alunos do PGII usavam sinais de forma diferente da que eles usavam. Ficou evidente que, embora os alunos usassem sinais para se comunicar, não se tratava de uma língua, na medida em que a sintaxe era a do português. O resultado era língua nenhuma, ainda que houvesse uma comunicação mais ou menos fluente aí estabelecida. Havia uma preocupação dos professores em fazer os alunos estruturarem sintaticamente suas idéias, mas parecia faltar conteúdo sobre o que falar. Seguindo este momento, passou-se a outro, onde se privilegiou o conteúdo e onde a forma de expressão assumia um lugar secundário. É importante ressaltar que todos estes momentos foram permeados pelo estudo e aprendizado de sinais e conseqüentemente pela ampliação do conhecimento por parte dos profissionais do PGII. As conversas rolavam mais soltas; a fala não era mais tão entrecortada; já era possível discutir uma variedade maior de assuntos, mas não se tratava da Língua de Sinais, disso se tinha certeza.

286 Estes momentos de reflexão sobre os sinais foram acompanhados pelo pensar em relação à escrita e à leitura, já que sempre uma questão remete à outra. Em relação ao trabalho com a escrita, a maioria dos alunos que ingressam no PGII conhecem as letras, podem até reconhecer alguns vocábulos, como seus nomes, sem, no entanto, fazerem qualquer tipo de análise em relação ao que lêem ou escrevem. Os métodos tradicionais, como o analítico-sintético, que foram usados inicialmente no PGII mostraram-se inadequados a essa clientela, pois exigiam relações entre sons, sílabas, palavras, etc para os quais os alunos não estavam instrumentados, o que acabava reforçando concepções negativas em relação à escrita. Optou-se, então, pela exposição contínua à escrita em situações diversas, tentando torná-la mais significativa. Usavam-se muitos jogos com letras, letras soltas, montagem, recorte etc. A escrita ainda assim não ultrapassava algumas barreiras: consistia de alguns vocábulos que se repetiam em estruturas sem sentido para a maioria dos alunos. Mesmo quando se referia a situações vivenciadas, era repetitiva e trazia muitos elementos de ligação, usados no português sinalizado, mas com comprometimento do conteúdo, que se tornava difícil de ser entendido. Inicialmente julgou-se que o aparecimento destes indícios escritos era uma evolução na direção de uma sintaxe; no entanto a maioria dos alunos não conseguia avançar deste ponto. Faltavam conteúdos sobre os quais escrever e fundamentalmente a liberdade de escrever sem o medo do erro. Muitos tiveram experiências negativas de relação com a escrita e a leitura e, muitas vezes, pela pouca estimulação que tiveram em suas próprias casas, lhes faltam muitos conhecimentos sobre as funções que as mesmas desepenham no meio social. Quando se propõe uma atividade escrita, se observam diferentes comportamentos, que parecem refletir a idéia que os alunos têm da escrita. Um aluno só escreve palavras que memorizou em outras situações e que, portanto, não oferecem risco de erro. Outros não escreve nada, outro junta quaisquer letras e dá um significado àquela escrita e um outro, ainda, só copia. É um traço comum entre todos a insegurança e a quase impossibilidade dos mesmos se apropriarem da leitura e da escrita. Não falta aos alunos só a solução para o problema de como combinar as letras mas outras habilidades, como por exemplo trocar informações, entender sobre o que os outros falam, usar a linguagem para antecipar uma ação ou resolver uma situação de vida diária e ainda lidar com um corpo adolescente em plena transformação. Outras atividades assumem neste ponto grande importância, são eles: oficinas pedagógicas e cursos diversos (pré-profissionalizantes) que instrumentalizam o aluno não só para a aprendizagem dos conteúdos pedagógicos, mas que também ampliam seu leque de conhecimentos, permitindo-lhes ações mais rápidas e seguras no dia a dia. Estes cursos e oficinas são a parte diversificada do currículo, que cumprem também a função de sondagem de aptidões, que poderá resultar no encaminhamento do aluno para cursos profissionalizantes ou estágios, fora da escola. A perspectiva de trabalho é fundamental para esta clientela, que, quando conclui o PGII, em sua grande maioria, já ultrapassou os 18 anos, e sua participação financeira é muitas vezes cobrada pela família.

287 A parte diversificada do currículo permite a transferência de grande quantidade de conteúdos para a escrita que não se fazem suficientes, exigindo dos educadores a busca do que se mostre interessante para os alunos, e vai além de suas vivências. Esta busca resultou em uma experiência muito gratificante, que relatamos abaixo. Os professores começaram a trazer para a sala de aula revistas, jornais, gibis, livros e davam aos alunos, que folheavam o material e tentavam achar a resposta a uma pergunta que a professora geralmente fazia a respeito. Inicialmente os alunos pareciam apenas cumprir uma ordem. Com base em trabalhos realizados em outros países, decidiu-se instituir o momento da leitura, o qual consistia em parar todas as atividades durante vinte minutos uma vez por semana, período em que tanto a professora como os alunos poderiam ler, folhear, enfim ter qualquer tipo de contato com livros. Não era permitido fazer outra coisa e nem conversar. Depois de terminado o tempo de leitura, os alunos podiam falar sobre o que tinham lido, sem que isso fosse uma obrigação. Notou-se um interesse crescente dos alunos pelos livros. Hoje alguns, que passaram por este trabalho, procuram revistas, lêem jornais, comentam o que lêem, fazem perguntas a respeito do assunto, comportamento este bastante estimulado pelos professores, que incentivam a reflexão pelos assuntos trazidos. Periodicamente são levados jornais e revistas para a sala de aula. No começo os alunos perguntavam se podiam dar uma olhada no jornal, depois perguntavam se podiam levar para casa. Um dos grupos decidiu que cada dia um aluno levaria o jornal para casa. Um aspecto que chamava a atenção dos professores era o uso que os alunos começavam a fazer do alfabeto digital, sempre presente nos momentos de leitura. Anteriormente ele era usado como mais pista dentre tantas propostas pela Comunicação Total. Nesse momento, no entanto, tanto os alunos como os professores começavam a fazer mais uso do mesmo, acreditando que, assim como o ouvinte uma o que ouve e o que fala para atribuir sentido à sua leitura e escrita, também o surdo faz uso do alfabeto digital e dos sinais com esta função. O alfabeto digital passa, então, a ser usado nas situações mais diversas, como quando o aluno quer saber como representar na escrita um determinado sinal; quando tem dúvida como escrever uma palavra ou quando se introduz um sinal. Nestes casos o professor soletra todo o vocabulário e só depois o aluno escreve, evitando, assim, a situação. É bastante comum também observar-se os alunos digitando enquanto lêem ou escrevem, comportamento referido na literatura. Lima & Bellugi (1979), ao analisarem o uso que sujeitos surdos faziam da Língua Americana de Sinais, constataram o papel do alfabeto digital, tanto na leitura como na memorização de vocábulos por parte de surdos. A importância do alfabeto digital foi percebida também em crianças surdas no início do processo de alfabetização. Lodi (1996), ao observar crianças surdas de primeira a segunda séries de primeiro grau de uma escola especial lerem e escreverem, constatou que crianças que não apresentam um bom aproveitamento auditivo fazem uso do alfabeto digital no estágio em que parecem se apoiar menos na memória visual (estágio logográfico) e mais no conhecimento que vão construindo da leitura e da escrita (estágio alfabético).

288 O uso do alfabeto digital, aliado à ampliação do conhecimento de sinais e a variedade de conteúdos, abriram noivas perspectivas de trabalho mas não garantiam aos alunos o domínio de uma língua. A nossa grande dificuldade enquanto ouvintes de nos apropriarmos da língua de sinais e o pouco contato dos alunos com surdos de outras comunidades traziam como resultado, ainda, uma pobreza lingüística que precisava ser vencida. Cada vez se tornava mais clara a importância de um surdo atuando junto aos alunos e professores, que pudesse não só orientar quanto ao uso dos sinais como também atuar como os alunos dentro das classes, contribuindo para o estabelecimento da língua de sinais. Em 1995, através de um projeto de pesquisa, foi possível se ter um adulto surdo atuando sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros alunos do PGII. Embora o trabalho com o surdo adulto tenha pouco mais de um ano, foi possível observar mudanças em vários aspectos, como na auto-imagem e na representação que os mesmos pareciam tem construído a respeito do que é ser surdo, da igual possibilidade de adquirir conhecimento escolar e do cotidiano e de começar a perceber as diferenças entre a língua portuguesa e a de sinais. Os sinais permitem ao professor e aos alunos navegarem por vários assunto e, além dos conteúdos escolares, possibilita trabalhar com temas da vida diária, discutir o que aparece no normal, na televisão, nas ruas, e esta navegação pelos conhecimentos propicia momentos de escrita, onde as palavras começam a fazer sentido. A escrita dos alunos se enriqueceu em termos de conteúdo e o conhecimento da língua de sinais possibilitou aos alunos perceberem as diferenças entre o português escrito e a língua de sinais. A presença do surdo adulto trabalhando no PGII traz uma certa tranqüilidade e liberdade aos nossos atos, já que este é sempre consultado a respeito de eventuais modificações ou combinações que se fazem necessárias em alguns momentos para que a conversa flua sem a necessidade de se digitar a cada ocorrência de uma determinada palavra. Muitas vezes é o adulto surdo quem introduz um assunto, propiciando ao professor o aprendizado de sinais que ele necessitará no desenvolvimento daquele assunto. Os alunos de hoje, em comparação com os alunos de anos atrás, estão conseguindo melhores resultados no processo de leitura e escrita, embora muito haja ainda para ser feito. Em relação às atividades propostas, continua a existir a preocupação de que as mesmas alcancem os seguintes objetivos: 1. levem à construção de uma língua; 2. auxiliem a organização do pensamento no espaço e no tempo; 3. sejam prazerosas e significativas para os alunos; 4. permitam uma atuação participativa dentro e fora da escola. Para atingir estes objetivos, os professores do PGII procuram relacionar a leitura e a escrita a atividades de interesse do aluno, e, a partir daí, ampliar o conhecimento de mundo. Tal ampliação pode se dar tanto através do conteúdo das diferentes disciplinas como de pesquisa em livros, ou outros recursos, tais como visitas, estágios, cursos livres e oficinas pedagógicas etc.

289 Para ilustrar o trabalho que hoje se realiza no PGII, é relatada abaixo uma atividade desenvolvida em um grupo que está no primeiro ano de escolaridade. Os alunos apresentavam poucos sinais e, como os que geralmente vêm para o programa, necessitavam de um trabalho ainda bastante pautado em atividades vivenciadas para que o mesmo fizesse sentido. Pelo fato de dois alunos do grupo estarem envolvidos em um trabalho na Oficina Pedagógica, onde estavam sendo realizadas atividades de panificação e confeitaria, os demais alunos tiveram conhecimento deste trabalho e manifestaram o desejo de executarem uma receita que havia sido realizada lá - a receita do Pão de Queijo. Iniciou-se o trabalho com um levantamento dos ingredientes necessários para fazer o pão de queijo. A aluna que faz parte da oficina e outro aluno que ajuda nas tarefas da casa foram os que mais participaram, nomeando os ingredientes necessários para fazer a receita. Os outro alunos foram participando, repetindo o que já havia sido falado ou relatando as etapas envolvidas na confecção da receita, ainda que foram de ordem, como por no fogo, comprar, etc. Após o levantamento dos ingredientes, a professora escreveu a lista na lousa, que foi copiada pelos alunos no caderno de português. Esta lista foi lida, usando-se sinais e alfabeto digital. Como passo seguinte, foi realizada a compra de ingredientes em um supermercado próximo à escola. Cada aluno, com sua lista de compra, foi identificando nas prateleiras os produtos que deveriam ser adquiridos. De volta à escola, a professora criou em matemática uma situação problema para calcular o custo de cada produto comprado e o preço total. Foi trabalhado, inicialmente, o valor do nosso dinheiro, de R$ 0,01 a R$ 100,00, utilizando as moedas e as cédulas correspondentes a cada valor e relacionando os valores à representação escrita. Na manhã seguinte alunos e professores foram à Oficina Pedagógica e, lendo a receita, pegaram os ingredientes e separaram as quantidades necessárias. Foi feita a leitura das embalagens dos produtos e passou-se a executar a receitas passo a passo. Os alunos fizeram os pães de queijo, realizaram a contagem dos mesmos para ver a quantidade que rendeu e marcaram no relógio o tempo que seria necessário para o cozimento. Neste período de tempo foi feita a limpeza e arrumação da cozinha. Após o cozimento do pão de queijo, houve uma conversa sobre o resultado final da produção e os alunos levaram os pães para os colegas e professores das outras classes. Na sala de aula, foi feito um cartaz com as embalagens de todos os ingredientes utilizados. Realizou-se levantamento de todos os equipamentos e utensílios utilizados para a confecção da receita (fogão, gás, geladeira, fósforo, bacia, copo, colher, etc), e os alunos elaboram um cartaz com ilustrações dos mesmos, retiradas de folhetos e revistas. Como passo seguinte, os alunos copiaram a receita no caderno. Entre outras atividades realizadas com a escrita, foram propostas cruzadinhas, caça palavras, montagem de palavras a partir de letras soltas e ditado mudo. No trabalho com a escrita o professor interferia no sentido de levar o aluno a refletir sobre o resultado da sua produção.

290 Paralelamente, na aula de Ciências foram trabalhados a higiene e os cuidados que se deve ter com os alimentos na compra, na preparação, e com o ambiente. Em Estudos Sociais, como parte da casa, estudou-se a cozinha. Parece fundamental esclarecer que a professora já havia tentado introduzir o assunto casa anteriormente mas o mesmo não parecia ter produzido nenhum efeito nos alunos. Após o trabalho com a receita, as partes da casa começaram a ter algum sentido e houve interesse dos alunos em estudarem a cozinha. No início da atividade com a receita, os alunos pensavam no pão de queijo só como algo pronto e que serve para comer. Ao longo do processo, começou-se a observar que o que era apenas para ser consumido passou a ter outro sentido. Os alunos começaram a perceber que existe um processo que precede o comer e se mostraram interessados nos ingredientes, relacionando-os a outras situações observadas em casa (como, por exemplo, a mãe fazendo bolo). Começaram a trazer para a escola encartes com figuras dos ingredientes, dos equipamentos de cozinha. Mostraram interesse em saber os nomes dos objetos que apareciam nos encartes, independentemente de terem aparecido nas receitas, queriam saber sobre o preço dos mesmos e já começavam a estabelecer relação de valor entre eles. Um outro aspecto observado refere-se à maior atenção por parte dos alunos em relação às medidas de tempo. Os alunos inicialmente começaram a controlar o relógio nas fases de execução de receita, como o cozimento por exemplo, estendendo esta atitude para as atividades de vida diária. Em um outro grupo de adolescentes, que já vem sendo exposto à escrita há três anos aproximadamente, o conhecimento ultrapassa as barreiras da sala de aula e já não se restringe a situações vivenciadas. É importante ressaltar que este grupo vem sendo exposto há um ano e meio à Língua Brasileira de Sinais através do contato com o surdo adulto, que entra na sala de aula duas vezes por semana sistematicamente. A grande preocupação que se tem com este grupo é a de ampliar a visão de mundo dos alunos e, assim, as aulas passaram a ser, na maior parte do tempo, agradáveis conversas sobre temas trazidos tanto pelos alunos, como pela professora ou pelo surdo adulto e não se restringem, como na sala inicial, a atividades vivenciadas e nem tampouco partilhadas pelos alunos e professores. O exemplo que se segue ilustra a forma como se tem trabalhado. Neste exemplo, como se pode observar, o tema é apenas desencadeado por um objeto presente no contexto (o prospecto) mas não se restringe a ele. Antecedendo a viagem de Estudo de meio para uma fazenda localizada na mata Atlântica, foi mostrado aos alunos um prospecto turístico do lugar e a professora começou a questioná-los sobre o que cada um já conhecia a respeito das atrações turísticas que seriam vistas no local. Um dos alunos, que começara a fazer parte do grupo há pouco, disse que já tinha ido a uma caverna nos EUA e que nela havia morcegos. Uma das alunos pareceu ficar amedrontada com a descoberta e relatou que quando sua mãe soubesse que ela ia encontrar o morcego na caverna ficaria preocupada pois ele ataca o homem. A professora perguntou, então, onde ela havia aprendido aquilo e ela respondeu que fora na televisão. Outra aluna intercedeu, dizendo que perto da casa dela existia uma árvore que ficava cheia de morcegos à noite mas que eles eram bonzinhos. Portanto, a professora havia conseguido o que queria: o surgimento de um fato polêmico que causasse interesse nos alunos. Perguntou a eles se queriam estudar mais sobre a vida dos morcegos e a resposta foi positiva.

291 A professora selecionou alguns materiais da biblioteca da escola que travam sobre o tema e fêz também uma pesquisa sobre o assunto no intuito de estar melhor preparada para responder às questões que iriam surgir. A professora tirou dúvidas sobre o emprego de alguns sinais com o adulto surdo e já se sentia pronta para começar o trabalho. Levou para a sala de aula enciclopédias escolares e começou a folheá-las junto com os alunos. Sentados em volta de uma mesa inicialmente as fotos era descritas através de sinais. Os alunos tentavam ler as explicações que as acompanhavam, perguntavam o que estava escrito no texto, como era o sinal usado para se referir a uma determinada figura ou idéia e alguns usavam o alfabeto datilológico, parecendo tentar memorizar as palavras. Para se certificar do que realmente os alunos haviam aprendido a partir da primeira discussão, foi pedido para que cada um falasse algo que lembrava sobre a conversa e, a partir do relato dos mesmos, a professora foi escrevendo na lousa o seguinte texto, organizando os sinais na ordem sintática do português: "Olhando as figuras no livro dos mamíferos nós aprendemos muitas coisas sobre os morcegos. A Ana Paula falou que muitos morcegos comem frutas e que poucos chupam o sangue de animais. Ela viu alguns morcegos perto da casa dela. O Yann disse que o morcego tem asas e que voa. A Patrícia falou que a mamãe-morcego tem um filhote de cada vez e que ele nasce pequeno. Em seguida os alunos copiaram este texto, que foi lido em grupo. Quando não reconheciam a palavra escrita, a professora os ajudava. Depois cada um leu individualmente, fazendo uso de sinais. Quando algum deles não se lembrava do significado da palavra, o colega ajudava. O assunto não estava esgotado, ainda mais porque um aluno trouxe de casa um material contendo mais informações sobre morcegos. Este conteúdo foi trabalhado interdisciplinarmente. Em matemática, usaram a régua para representar no papel as medidas do morcego-nariz-de-folha. Em ciências fizeram um levantamento dos alimentos ingeridos pelos morcegos. Cada aluno livro próprio para recorde e, depois de recortarem as figuras correspondentes cada alimento, registraram no caderno o nome de frutos, mamíferos e insetos que os morcegos provavelmente comem. Em estudos sociais estudaram a transformação da paisagem natural através da presença da chuva e do vento (caverna, canyons...). Como de costume, foram pesquisamos enciclopédias e guias de viagem. Neste momento foi o adulto surdo que iniciou a discussão. Para que os alunos entendessem melhor como ocorre a formação das cavernas, foi feita uma experiência sobre a impermeabilidade de diferentes tipos de solo e, em seguida, foram registrados os resultados. Foram desenvolvidos também algumas atividades específicas com a escrita, como caça-palavra, jogo da forca, recorte de palavras em revistas, montagem de palavras a partir de letras soltas, colocação de determinado termo em contexto escrito, etc. Vários textos informativos sobre morcegos e cavernas foram produzidos e bastante se conversou e se escreveu a respeito da viagem. Por fim, algumas das descobertas do grupo foram reproduzidas em cartazes. Um caverna de argila foi montada com a ajuda da professora de artes e foi realizada uma exposição do material para pais e comunidade escolar. Cada aluno foi convidado a fazer um depoimento sobre o que havia aprendido para o adulto surdo e o mesmo foi gravado em Video-Tape. Este material serviu para análise do desenvolvimento da linguagem pelo grupo. Foi interessante notar, que, em alguns momentos, uma aluna usou o alfabeto datilológico para escrever a palavra ao invés do sinal convencional

292 correspondente. Algumas impressões sobre o tema foram registradas também na forma escrita. Seguem-se algumas das produções espontâneas dos alunos. Você morcegos que está nós para medo cavernas solo. Caverna água que nós terra morcego de. Morcego do que nós viu. Água mo. Na mocego o um que nós eles e. Cavena água morcego. Morcegos que está cavrena para nós agua. Ao analisar as produções espontâneas dos alunos, a professora conclui que o conteúdo registrado por eles é uma síntese de todo o trabalho desenvolvido com a classe ao longo do bimestre. Da pesquisa, experiências e registro sobre o tema Impermeabilidade do solo e Formação das Cavernas parecem retornar no texto as palavras solo, água e terra. Do momento vivenciado no Estudo do Meio, resultaram os vocábulos caverna, morcego e medo. Os elementos de ligação e os pronomes que ainda não aparecem na ordem convencional do Português, foram utilizados, demonstrando que o grupo já está sendo afetado pelo português, embora não se possa dizer que os alunos os tenham adquirido. Quando os alunos foram convidados a ler o que escreveram, percebeu-se que eles realmente sabiam sobre o que haviam escrito. Na medida em que neste momento de fechamento de uma unidade de trabalho, o objetivo da professora era o registro de todas as formas de expressão, como a plástica, os relatos por meio de sinais e de escrita, a produção individual de cada um foi respeitada e elogiada e não houve a preocupação com a correção. CONCLUSÃO Este trabalho teve como objetivo apresentar algumas reflexões e ações que a equipe e os alunos do PGII do IESP, DERDIC/PUC-SP vêm realizando no trabalho de leitura e escrita com adolescentes surdos que apresentam acentuada defasagem na relação idade/série escolar. A reflexão sobre a formação do cidadão surdo crítico e atuante na sociedade caminha junto com a preocupação do significado da identidade deste com o processo de alfabetização e a aplicação do conhecimento de mundo. Não se pode perder de vista que a linguagem escrita é um instrumento facilitador para este indivíduo, que apresenta impedimentos na audição e na fala, auxiliando-a na comunicação e interpretação do mundo, podendo, assim levá-lo a ocupar o espaço na sociedade que a ele pertence por direito. Além dos aspectos tratados neste trabalho, outros não foram abordados, como as questões emocionais e comportamentais dos alunos e de suas famílias, muito relevantes na aprendizagem pois representam variáveis que podem interferir no processo. Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar são verbos que continuarão definindo e direcionando o trabalho desta equipe. Buscar na observação do aluno, nos seus movimentos, nos seus olhares, o direcionamentos para o planejamento. Modificar a cada vez que a avaliação cuidadosa demonstra que poderia ser melhor. Tentar novas

293 formas de trabalhos quando as anteriores já foram exaustivamente testadas e não surtiram os resultados esperados. Refazer sempre, buscando a cada tentativa um novo olhar. Pesquisar a todo momento para que a sensibilidade do professor seja aguçada a este possa perceber o melhor caminho, já que nesta percepção se contra a definição de todo o trabalho.

294 Sugestões de Conteúdos da Língua Portuguesa a Serem Desenvolvidos no Processo de Alfabetização - 1 a e 2 a Séries do Ensino Fundamental 8.1. Produção Oral Audição (Treinamento Sensorial/Auditivo) Recepção (Leitura Orofacial) - Comunicações ordens instruções avisos recados - Textos sob a forma de: poemas canções quadrinhas rimas - Textos diversos histórias contadas, lidas e encenadas textos dramáticos adivinhações relatos brincadeiras festividades experiências vivenciadas, envolvendo a vida familiar, escolar e comunitária, acontecimentos sociais, políticos e culturais. - Hora das novidades - Jornal falado - Programas diversos - Filmes - Dramatizações espontâneas - Pantonimas - Conversas informais Emissão (Fala) - Linguagem o dramatização/conversação o estruturação frasal

295 o - Comentários interpretação do texto-frase, do texto... o o o o recados avisos anúncios textos lidos - Reprodução e produção de textos - Descrição o o o o o objetos animais pessoas gravuras plantas - Narração e comentários de experiências vivenciadas envolvendo a vida familiar, escolar e comunitária e de acontecimentos sociais, políticos e culturais. - Narração e comentários de histórias lidas, ouvidas e imaginadas. - Uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra Leitura do Texto Curto Leitura Incidental - Identificação do pré-nome - Identificação dos nomes dos componentes do grupo semelhanças e diferenças entre esses nomes - Leitura de fichas diversas - Manuseio e troca de material escrito: livros, revistas, rótulos, folhetos - Leitura de outras linguagens Língua Brasileira de Sinais - Linguagem gestual/cênica mímica dramatização exploração de ilustrações interpretação de expressões faciais, gestos, cartazes e desenhos jogos dramáticos

296 Leitura Básica = Leitura de Estudo de Texto - Identificação de letras, sílabas, palavras, frases ou (fonemas) de acordo com a metodologia adotada. - Textos variados livro básico complementares produzidos pelos próprios alunos fragmentos de obras de Literatura Infantil o informações sobre o assunto a ser lido o comentários espontâneos o estudo do vocabulário (sinonímia e antonímia) o compreensão/interpretação o leitura silenciosa o leitura com expressividade, dicção, ritmo e entonação; o etc Leitura Intermediária e Leitura Pretexto - Textos variados livro de nível intermediário fragmentos de obras de Literatura Infantil produzidos pelos próprios alunos lendas histórias fábulas poéticas o quadrinhos o poemas - Estruturas de texto narrativo seqüência narrativa: apresentação do fato, desenvolvimento, desfecho elementos da estrutura narrativa o fato (o quê?) o personagens (quem?) o espaço (onde?) o tempo (quando?) o relações de casualidade (por quê?) de finalidades (para quê?) de modo (como?)

297 distinção de fatos falsos e verdadeiros parágrafos o identificação o idéia principal extrapolação do texto o julgamento de fatos, sentimentos, idéias e comportamentos dos personagens comparação conclusão uso do glossário e do dicionário o alfabeto o ordem alfabética o organização das palavras pela primeira letra Leitura Informativa (Extraída de:) = Leitura Busca de Informações - Jornais - Revistas - Outros componentes curriculares localização e identificação em jornais e revistas o título o data de publicação o índice o notícias o anúncios leitura anotação - Avisos comentários de mensagens estudo dos elementos característicos: o quê? de quem? para quem? - Outras produções: a partir de um texto lido ou ouvido estudo de vocabulário comentários espontâneas atividades decorrentes do texto o desenhos o dramatizações o reprodução do texto o produção de outros textos Leitura Recreativa = Leitura Prazer

298 - Fragmentos de obras de literatura infantil - Histórias em quadrinhos - Textos criados pelos alunos e pela classe - Adivinhações 8.3. Produção Escrita Produção de Textos - Compreensão da estrutura do sistema de escrita traçado da 1ª letra do nome traçado do pré-nome escrita de palavras, frases ou fonemas de acordo com a metodologia adotada escrita de palavras básicas significativas para a criança escrita de outras palavras ou frases do interesse da criança estruturação frasal escrita de textos Redação Criadora - Produção de textos descritivos: estáticos/dinâmicos - Produção de textos narrativos estrutura de textos o sequência narrativa: apresentação do fato, desenvolvimento, desfecho elementos da estrutura narrativa o fato (o que?) o personagem (quem?) o espaço (onde?) o tempo (quando?) o relações de casualidade (por quê?) de finalidade (para quê?) de modo (como?) - Produção de textos sob temas livres e/ou sob ação de estímulos criação de histórias o à vista de gravuras isoladas e/ou em sequências o após histórias lidas e/ou ouvidas ouvidas /compreendidas o relativas a experiências vivenciadas o acontecimentos da escolas, da vida familiar, da comunidade o criação de outro início, meio e fim para textos - Produção de textos poéticos quadrinhas poemas

299 - Ordenação de parágrafos e de textos Redação Prática - Bilhetes, carta estrutura o data o destinatário o mensagem o emissor tipo de linguagem - Anúncios estrutura o o quê? o para quê? o para quem? tipos de linguagem Aspectos Observados no Texto Escrito - Clareza de idéias expansão de idéias (por quê? como?) eliminação de redundâncias (repetição de palavras e idéias) complementação de idéias (o quê? como? para? quando? onde?) sequênciação de fatos (ordem cronológica dos acontecimentos) - Pontuação gráfica sinais de final de frase o (.) ponto final o (?) ponto de interrogação o (!) ponto de exclamação o (...) reticências sinais de interpontuação - Ortografia - Casos evidenciados - Morfologia - Sintaxe o (-) travessão - para indicar mudança de interlocutor o (:) dois pontos - para introduzir fala de personagem o (,) vírgula - para separar itens de uma série, deslocamento de elementos concordância nominal e verbal nos casos evidenciados na produção escrita do aluno

300 emprego de relação representados por preposição e conjunções - Apresentação gráfica aspectos estéticos: limpeza, marginação, paragrafação, centralização do título aspectos de legibilidades: proporção de tamanho entre maiúsculas e minúsculas, inclinação adequada das letras, espaçamentos entre letras e palavras, tensão do traçado das letras.

301 Proposta Curricular/Complementação Curricular Específica para Portadores de Deficiência Auditiva A proposta curricular para a alfabetização do aluno surdo é a mesma adotada pelo Ensino Regular, enriquecida pela Complementação Curricular Específica para portadores de Deficiência Auditiva. A complementação curricular específica para portadores de deficiência auditiva que se encontram no processo de alfabetização é uma parte da adaptação curricular e realiza-se através da Educação pelo Movimento e, principalmente, por meio do desenvolvimento da Linguagem, cujo conteúdo visa somente ao aprendizado da Língua Portuguesa, ou à aquisição da Língua Brasileira de Sinais e ao aprendizado da Língua Portuguesa num enfoque bilingüe, conforme o que se segue: LINGUAGEM 1. Para a aquisição e uso da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS conversação com outra pessoa surda, ou com professor que domine a Língua Brasileira de Sinais. comparação entre LIBRAS e Português. 2. Para o aprendizado da Língua Portuguesa 2.1. na modalidade oral: (em estreita relação com a fonoaudiologia) o o o o o o o linguagem funcional, dialógica (conversação) treinamento auditivo desenvolvimento da fala respiração tensão e relaxamento sensibilidade e mobilidade orofacial, exercícios fonoarticulatórios. ritmo musical, vocabular e frasal o leitura orofacial 2.2. na modalidade escrita (apoio às atividades de sala de aula) o grafismo o o o escrita de palavras e frases produção de textos práticos e/ou criativos prática escolar e social

302 O Aluno Surdo na Educação Básica Superior Apresentação Prezado Professor! Você está recebendo o módulo 6, referente à escolarização do aluno surdo na Educação Básica e Superior que se organiza da mesma forma como acontece com os demais educandos (em níveis de ensino), ocorrendo, preferencialmente, na rede regular de ensino. Refere-se também ao papel dos professores no atendimento ao educando surdo. Esse atendimento tem pontos comuns com aquele realizado com os demais alunos e pontos complementares. Este módulo faz também, referência à capacitação profissional dos surdos, além de outros temas como a utilização da Informática e da Língua Brasileira de Sinais para a compreensão do conteúdo escolar. Objetivos Objetivo Geral: Oferecer ao professor subsídios para que possa atuar, efetivamente, na educação do aluno surdo. Objetivos Específicos: Oferecer ao professor oportunidade para: - adquirir, reformular e aprofundar conhecimentos sobre a educação de surdos; - colaborar com a organização da escolarização para alunos surdos; - desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com alunos surdos em qualquer fase de sua escolarização; - viabilizar a aquisição/aprendizagem da Linguagem, tanto pela Língua Portuguesa (falada e/ou escrita) como pela Língua Brasileira de Si-nais, para que o aluno surdo possa alcançar níveis mais elevados de ensino; - proporcionar ao educando o acesso às informações curriculares, ao conhecimento, ao saber sistematizado, utilizando a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais. Informações Iniciais 1. Leia os objetivos específicos do módulo; 2. Estude o texto do módulo; 3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta; 4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do módulo; 5. Se for aprovado, passe para o módulo seguinte; 6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto; 7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor aplicador do módulo e/ou leia outros textos da bibliografia.

303 A Linguagem e a Surdez A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas. Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos sistemas de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal, como em outras maneiras de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para lançar, explicar e expandir novas aquisições de conhecimento. A linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e discussões. Ela tem sido "um campo fértil" para estudos referentes à aptidão lingüística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distúrbios sensoriais, como a surdez. Com os estudos do lingüista Chomsky (1994), obteve-se um melhor entendimento acerca da linguagem e do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam capazes de aprender a linguagem, caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o código deve ou não operar. E acrescenta que tais suposições estariam embutidas no próprio sistema nervoso humano. A palavra tem uma importância excepcional no sentido de dar forma à atividade mental e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de assegurar o processo de abstração e generalização, além de ser veículo de transmissão do saber. Os indivíduos "normais" parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o não verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos não-verbais. A fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a formação psíquica do ser humano, uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genéticoconstitucionais da personalidade, e a falta do intercâmbio auditivo-verbal traz para o surdo prejuízos ao seu desenvolvimento. A teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um substrato neuro-anatômico, no cérebro, para o sistema da linguagem, portanto todos os indivíduos nascem com predisposição para a aquisição da fala. Nesse caso, o que se deduz é a existência de uma estrutura lingüística latente responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos). A exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos lingüísticos. As crianças são capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de uma conjugação verbal, por exemplo. Dessa forma, utilizam as formas "eu fazi", "eu di" enquadrando-os nas desinências dos verbos regulares - eu corri, eu comi. As crianças "ditas normais" e também um grande número de crianças "com necessidades especiais" aprendem a língua de uma forma semelhante e num mesmo

304 espaço de tempo. No entanto, não se podem esquecer as diferenças individuais. Essas são encontradas nos tipos de palavras que as crianças pronunciam primeiro. Algumas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem exclamações. Outras, ainda, expressam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos. Há crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem. Às vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à percepção e à discriminação auditiva, o que traz transtornos à compreensão da linguagem. Outras vezes, a dificuldade é relativa à articulação e à emissão da voz, o que produz transtornos na emissão da linguagem. Tudo isso pode ou não ter relação com a surdez, visto que muitas crianças que apresentam dificuldades lingüísticas não têm audição prejudicada. Por exemplo: A capacidade de processar rapidamente mensagens lingüísticas - um pré-requisito para o entendimento da fala - parece depender do lóbulo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento "anormal" geralmente são suficientes para produzir problemas de linguagem. Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças "com necessidades especiais" meios de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingüístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem comprovando assim seu potencial lingüístico. Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é considerada a língua natural dos surdos, emitida através de gestos e com estrutura sintática própria. Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que demonstram as características morfológicas. A capacidade de comunicação lingüística apresenta-se como um dos principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade. Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais como é o caso da Língua Portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores serão aquelas dificuldades. No que se refere à Língua Portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas, já escolarizada, continua demostrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e morfossintático, como nos níveis semântico e pragmático.

305 É de fundamental importância que os efeitos da língua oral portuguesa sobre a cognição não sejam supervalorizados em relação ao desempenho do portador de surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração plena. Faz-se necessário, por conseguinte, a utilização de alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros canais, destacando-se a visão, o tato e movimento, além do aproveitamento dos restos auditivos existentes. Face ao exposto, pode-se concluir que o portador de surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que tenha suas necessidade especiais supridas, visto que o natural do homem é a linguagem.

306 O Surdo e a História de sua Educação No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensi-nados, por isso eles não freqüentavam escolas. As pessoas surdas, princi-palmente as que não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência comprometida. Os principais registros que temos sobre a História da Educação dos Surdos são: No final do século XV: não havia escolas especializadas para surdos; pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos: - Giralamo Cardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita; - Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava, além de sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios. Nos séculos seguintes: alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. Entre eles, destacaram-se: - Ivan Pablo Bonet (Espanha) - Abbé Charles Michel de I'Epée (França) - Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha) - Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA) - Ovide Decroly (Bélgica); esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral Puro) e outros que utilizavam a língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala (Método Combinado); em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão - Itália), chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. Um pouco antes (1857), o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de I'Epée, que usava o Método Combinado) veio para o Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), mantido pelo governo federal, e que atende, em seu Colégio de Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas localidades; A.J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês de Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para todos os surdos. No Século XX: aumentou o número de escolas para surdos em todo o mundo; no Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem Ludovico Pavoni - CEAL/LP - em Brasília-DF e várias outras que, assim com o INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o Método Oral; a garantia do direito de todos à educação, a propagação das idéias de normalização e de integração das pessoas com necessidades especiais e o aprimoramento das próteses otofônicas fizeram com que as crianças surdas de diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares. No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais (inicialmente denominadas portadoras de deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas Especiais, com recursos públicos ou privados; com a organização das minorias no âmbito mundial, por terem garantido seus direitos de cidadãos, as pessoas portadoras de necessidades especiais passaram a apresentar suas reivindicações que, no caso dos surdos, são: o respeito à língua de sinais, a um ensino de

307 qualidade, acesso aos meios de comunicação (legendas e uso do TDD) e serviços de intérpretes, entre outras; com os estudos sobre surdez, linguagem e educação, já no final de nosso século, os surdos assumiram a direção da única Universidade para Surdos do Mundo (Gallaudet University Library - Washington - EUA) e passaram a divulgar a Filosofia da Comunicação Total. Mais recentemente, os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais, preconiza o acesso da criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua de sinais e à língua oral de seu País - Filosofia de Educação Bilingüe.

308 A Escolarização do Aluno Surdo 1. O Processo de Aprendizagem A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. Esse processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio, principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos de ação no sentido de apropriar-se do conhecimento. Essas observações se aplicam a qualquer educando, mas revestem-se de particular importância quando trata-se de alunos com necessidades educativas especiais, como é o caso de pessoas surdas. Cabe aos educadores proporcionar situações de interação tais, que despertem no educando motivação para interação com o objeto do conhecimento, com seus colegas e com os próprios professores. Porque, embora a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito, o processo de construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das suas interações. A ação educativa da escola com esse alunado deve incluir: conteúdos curriculares específicos, como suporte e complementação ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula com os currículos regulares de modo a atingir os objetivos traçados. Torna-se também indispensável oferecer aos alunos surdos condições para interagir com o "mundo ouvinte", despertando neles interesses, necessidades e desejo de se apropriarem do saber e do saber fazer. 2. Relação Professor/Aluno Surdo/Família A participação da família no processo de aprendizagem de qualquer aluno se reveste da maior importância, como é sabido de todos. No caso de alunos surdos, essa parceria é particularmente significativa no transcorrer de todo o processo educativo. Não se trata de transferir para a família a responsabilidade de ensinar. O importante é envolvê-la no processo de aprendizagem do aluno ou, pelo menos, evitar que interfira negativamente. Quanto menor for a criança, maior será a necessidade da articulação professor/família, para que os pais possam ser orientados e ter dirimidas dúvidas e ansiedades podendo, assim, colaborar no desenvolvimento global e harmonioso do educando. 3. Objetivos e Características Gerais do Ensino para Alunos Surdos

309 Em consonância com a Política Educacional Brasileira, a Educação Especial possui os mesmos objetivos da Educação Geral, já preconizados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.493/96. Vale ressaltar que, atualmente, todo o fazer educacional com o aluno surdo ou parcialmente surdo, deve ter como objetivo específico o desenvolvimento de sua linguagem, se possível num enfoque bilingüe. Como se trata de uma tendência recente na educação, muito ainda está por ser feito, sobretudo até que todos os profissionais da área, principalmente os professores, aprendam a Língua de Sinais e as pessoas surdas adultas sejam envolvidas no processo da educação de surdos, para que os objetivos sejam alcançados. Naturalmente, nas escolas que atendem alunos surdos, as estratégias utilizadas no desenvolvimento curricular devem procurar atentar para o fato de que alunos e professores precisam comunicar-se em Língua Portuguesa (falada e/ou escrita) e também em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A complexidade lingüística encontrada no cotidiano dessas escolas inclusivas/integradoras produz então, a necessidade de demanda de planejamento, no decorrer da escolaridade, que contemple não só a diversidade lingúistica como as especificidades da ações pedagógicas. Enquanto o professor não dominar a LIBRAS (cujo projeto de legalização encontrase no Congresso Nacional) e não contar com a colaboração de adultos surdos (monitores de ensino, instrutores de LIBRAS), a escola deve-se organizar de modo que alunos e professores desenvolvam um tipo de dinâmica em sala de aula, no qual o conhecimento a ser trabalhado seja, de fato, compartilhado. Comunicação é troca, é interação e é processo. O ato de comunicar-se pode tornar-se um jogo interessante, se respeitadas as diferenças. Os alunos surdos possuem linguagem interna riquíssima. Estão mergulhados num mundo de sonhos e fantasias, que não são diferentes das dos ouvintes, e possuem graus variados de informações que o saber formal tem potencial para expandir. O reconhecimento desse aporte é fundamental para a realização de sua escolaridade. Fora da escola, em suas casas, as crianças surdas buscam ocupar-se como as crianças ouvintes. Por exemplo, muitos são telespectadores. A televisão está presente em suas vidas e, através dela, o mundo se aproxima nos telejornais, filmes, novelas, esportes, etc. Estão expostos, portanto, a todo tipo de informações, mas têm dificuldades em absorvê-las plenamente, pois as informações acústicas, que são veiculadas junto com as imagens, não lhes são acessíveis. Assim, necessitam interagir, cotejar, experimentar, com as informações recebidas junto aos ouvintes, para entendê-las e expandi-las. Esse saber informal deve estar presente em sala de aula, através da solicitação do professor. As aulas devem sempre partir de algo que é comum a todos (professores e alunos) e as informações televisivas fazem parte desse conjunto. O professor, ao lançar um conhecimento novo, ao começar uma aula deverá conversar com seus alunos, contextualizar o conteúdo a ser ensinado, dar muitos exemplos, questionar, instigar, enfim, seduzir. Só então, professor e aluno, juntos, vão construir o texto da matéria trabalhada, observando os caminhos que essa interação traçou. A realização do conhecimento em Língua Portuguesa escrita deverá ser, necessariamente, posterior ao entendimento, independentemente da forma de comunicação adotada: Língua Portuguesa falada, Língua Brasileira de Sinais,

310 dramatizações, mímicas, pantomimas, etc. Além disso, a utilização de recursos visuais variados (objetos, gravuras, desenhos, fotos, vídeos, etc) é de vital importância em todas as fases do processo ensino-aprendizagem. 4. Seriação e Currículo da Educação Básica para Alunos Surdos A escolarização de alunos surdos deve seguir as séries e níveis da educação básica e superior. O especial de sua educação não implica em alterar essa seqüência, mas em destacar, como essencial, a Educação Infantil. O que se constata é que o ritmo da aprendizagem, devido aos bloqueios na comunicação, costuma ser mais lento, particularmente no período da alfabetização e nas séries iniciais. Não se trata de uma limitação intelectual impeditiva do processo de aprendizagem, e sim de uma característica decorrente das implicações impostas pela surdez e pela tardia ou não participação nos Programas de Estimulação Precoce e de Educação Pré-Escolar que dificultam o aprendizado da Língua Portuguesa (na modalidade oral) e no que se refere à aquisição da Língua Brasileira de Sinais. Quanto aos currículos, preconiza-se que sejam os mesmos adotados na educação comum ou regular, com as necessárias estratégias e adaptações, respeitado o ritmo de aprendizagem dos alunos surdos e os interesses correspondentes a sua faixa etária. Além dos currículos comuns, a escola deve oferecer currículos específicos, com estratégias especiais para o aprendizado da Língua Portuguesa, tanto no que se refere à recepção (habilitação auditiva, compreensão orofacial e leitura) quanto à expressão (desmutização, uso da língua falada e escrita). Quadro 1 Organização e Estrutura do Sistema Educacional

311 Cabe ressaltar que, na educação da criança surda, a presença de diversos profissionais se faz necessária. Entre esses destaca-se, além dos professores, o fonoaudiólogo para o atendimento individual. E algumas atividades devem ser ressaltadas, como a educação artística (artes plásticas, cênicas e musicais) e a educação física, pois facultam ao alunado surdo outras formas de expressão, além das linguagens faladas, escritas e sinalizadas, que irão enriquecer suas vivências, propiciando-lhe novas formas de relacionamento com o mundo que o cerca. O ideal seria que os objetivos, o fluxo da escolaridade (educação básica e superior) e os conteúdos programáticos não se revestissem de especificidades, mesmo sendo o educando uma pessoa surda. O que deve fazer a diferença é a questão da comunicação, objeto de considerações e pesquisas na metodologia didática sobretudo para o ensino da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). Assim, faz-se necessário que o estudo da Língua Portuguesa, constitua um curso obrigatório para alunos surdos, desde a Educação Infantil, oferecido como complementação curricular específica.

312 Enfim, considerando-se a importância das atividades curriculares específicas no trabalho com surdos, conclui-se que esses alunos devem estudar em horário integral, para que essas atividades ocorram em turno inverso ao dos estudos acadêmicos pertinentes ao currículo regular. As complementações curriculares específicas, juntamente com o apoio pedagógico, são serviços que devem ser prestados pelas Escolas Especiais, e Escolas Regulares (Classes Especiais e Salas de Recursos). Concluindo: o trabalho escolar a ser desenvolvido com os surdos tem por meta principal o desenvolvimento da Linguagem, conforme o quadro que se segue: LINGUAGEM 1. Para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS 1.1. Convívio com pessoas surdas de várias idades em escolas especiais, associações e clubes de surdos, etc; 1.2. conversação com outras pessoas surdas ou com professor que domine a LIBRAS em diálogos informais e formais; 1.3. Observação de narrativas em LIBRAS; 1.4. Estudo comparativo entre LIBRAS e Língua Portuguesa; 2- Para o aprendizado da Língua Portuguesa: 2.1- em sua modalidade oral (em estreita interação com a fonoaudiologia): o habilitação e treinamento auditivo; o o o o o o o ritmo musical, vocabular e frasal; desmutização; exercícios fono-articulatórios/fala; uso natural da língua falada de modo funcional; exercícios de leitura orofacial; exercícios de uso da língua falada, coloquial e padrão; uso independente da língua falada de modo espontâneo. o o o o o o 2.2- Em sua modalidade escrita: registro escrito da língua falada; alfabetização; leitura e escrita de palavras, expressões e frases da língua coloquial e padrão; produção de textos criativos e práticos em discurso informal e formal; leitura e interpretação de textos diversos (coloquial, acadêmico e literário); exercícios de Língua Portuguesa padrão;

313 o o estudos da gramática da Língua Portuguesa em comparação com a LIBRAS; uso independente da Língua Portuguesa escrita de modo espontâneo. 5. Orientação/Coordenação Pedagógica e Interdisciplinaridade Inúmeras são as funções da orientação/coordenação pedagógica no processo de aprendizagem escolar do aluno surdo. Entre as mais importantes estão a organização escolar para atendimento ao surdo e as adaptações curriculares, tendo o cuidado de não simplificar a proposta curricular, subestimando, assim, a capacidade de aprendizagem do aluno, assim como não infantilizar o ensino para faixas etárias mais elevadas, utilizando recursos instrucionais cabíveis a crianças pequenas, quando da defasagem série/idade cronológica daqueles alunos. Cabe à orientação pedagógica assessorar teórica e tecnicamente os professores e, também buscar com esses a interdisciplinaridade, de modo que haja articulação didática entre todos, evitando-se a compartimentalização das matérias do currículo, como saberes isolados, independentes e dissociados. Para o surdo, especialmente, essa globalização é muito importante. É importante ressaltar que para alunos surdos, mais ainda do que para os ouvintes, a vivência constitui-se de estratégias muito importantes, uma vez que lhes possibilita a ampliação do seu referencial de mundo e sua verdadeira aprendizagem, através da observação e do contato direto com a realidade que os cercam. Assim sendo, atividades como: passeios orientados, visitas a museus, teatros, lojas, parques, uso de laboratório deverão ser sempre planejados, competindo aos orientadores/coordenadores de ensino estarem atentos para que tais atividades tenham sempre caráter interdisciplinar. Sugestões para a Orientação/Coordenação Pedagógica: organize o atendimento para os alunos surdos de sua escola em dois turnos: um que viabilize o desenvolvimento da proposta curricular juntamente com os demais educandos; outro que viabilize o desenvolvimento de currículos específicos e o desenvolvimento de atividades complementares ao currículo regular, de acordo com as necessidades dos alunos; reúna-se com os demais professores de alunos surdos para discutirem a melhor forma de atendimento educacional. 6. Integração Escolar do Aluno Surdo Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a Integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A normalização é o princípio que representa a base filosófica-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem. Normalização significa, portanto, oferecer aos

314 educandos com necessidades especiais modos e condições de vida diária os mais semelhantes possíveis às formas e condições de vida da sociedade. Em Congresso Internacional, realizado em Paris, em 1990, os representantes da Comissão de Educação Integrada discutiram diferentes aspectos dos conceitos de normalização. Diversas conclusões foram apresentadas, visando a facilitar a inclusão dos educandos no sistema de ensino: - preparação de recursos humanos; - adaptação de currículos; - complementações curriculares; - novas tecnologias de ação; - pesquisas; - divulgação de experiências; - preparo da comunidade em diferentes níveis: lar, escola, trabalho, recreação etc. A legislação do Brasil (Constituição Federal/88, LDB 9394/96 entre outras) prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Essa integração, no entanto, deve ser um processo individual, fazendo-se necessário estabelecer, para cada caso, o momento oportuno para que o educando comece a freqüentar a classe comum, com possibilidade de êxito e progresso. A integração do aluno surdo em classe comum não acontece como num passe de mágica. É uma conquista que tem que ser feita com muito estudo, trabalho e dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno surdo, família, professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, alunos ouvintes, demais elementos da escola, etc. No processo de integração de educandos com necessidades especiais é comum estabelecer comparação entre a educação dos alunos com dificuldades sensoriais. No entanto esses distingüem-se tanto no código como na produção lingüística, como é o caso dos cegos e dos surdos. Os cegos manejam a Língua Portuguesa, como qualquer outro falante e utilizam o Braille, código universal, para transcrever seus pensamentos e usam a fala em uma língua que conhecem desde o nascimento. O uso do Braille constitui, então, uma tradução: "a " corresponde a um ponto; "b" corresponde a dois pontos na vertical; "l" corresponde a três pontos na vertical; etc. A correspondência é perfeita, sem ambigüidades. Já para os surdos, a Língua Portuguesa é um instrumento lingüístico que não se apresenta como recurso que vem facilitar o intercâmbio com o mundo, mas um obstáculo que precisam transpor com grande dificuldade. Por outro lado, a LIBRAS não é código universal que possibilita tradução, mas sim, a interpretação, quando se procura estabelecer uma correspondência entre as duas línguas. Levando-se em conta que a aquisição da linguagem efetiva-se quando há condições internas do indivíduo (crescimento, audição, maturação neurológica) somadas às condições externas adequadas, conclui-se que a linguagem de um surdo configura diferenças entre ele e outro surdo, e entre ele e um ouvinte, vidente ou cego. A estimulação precoce da criança, que nasce ou se torna surda no período de zero a três anos de idade, é fator essencial para a aquisição da linguagem, uma vez que é considerado um período crítico favorável, devido à plasticidade neural, característica desse momento. A grande maioria dos surdos, porém, não é beneficiada por esse atendimento que se encontra implantado apenas nas grandes cidades brasileiras.

315 Por ocasião da aprendizagem sistematizada do saber, quando do ingresso da criança no sistema de ensino, o surdo é obrigado a utilizar-se da Língua Portuguesa, um sistema lingüístico que geralmente não domina ou domina precariamente, embora um desempenho razoável na compreensão e expressão desse idioma possibilite o acesso a níveis mais elevados de escolaridade. Isto leva a deduzir que a oferta de oportunidade educacional sempre favorece a melhoria do desempenho do instrumental lingüístico dos surdos e é imprescindível para a evolução acadêmica dessas pessoas A Escola Especial para Surdos e o Processo de Integração A Escola Especial deve atender a criança surda, desde os primeiros meses de vida, promovendo estimulação precoce e dar início ao processo de integração escolar do aluno, se possível, a partir da pré-escola, ou pós-alfabetização. Ao dar início ao processo de integração escolar do aluno, a escola especial deve oferecer apoio ao educando em turno inverso ao da escola regular e ainda subsidiar o trabalho do professor da classe comum. Caso a criança, ainda, não apresente condições de ingressar na escola comum, caberá à escola especial viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mesma proposta curricular do ensino regular, mais as atividades de complementação curricular específica para os alunos surdos. A escola especial deve funcionar em horário integral, dar atenção prioritária ao ensino da Língua Portuguesa (falada/escrita) para os alunos surdos, a fim de encaminhá-los para a classe comum, tão logo tenham domínio dessa língua, se possível, receptiva e expressiva, de modo que consigam integrar-se verdadeiramente no sistema regular de ensino. Considerando-se que a grande maioria das pessoas surdas apresenta dificuldades em todos os níveis da Língua Portuguesa (fonológico ou sonoro, semântico ou interpretativo, sintático ou estrutural e pragmático ou funcional) é enorme a responsabilidade da escola especial em fazê-las superar tais dificuldades para darlhes instrumental lingüístico que as tornem capazes de conversar, ler, escrever ou seja, utilizar a língua de forma funcional e produtiva. Assim sendo, compete à escola especial oferecer cursos de Português instrumental, funcional, além dos conteúdos da disciplina, oferecida regularmente. Além dessa função, cabe à escola especial estudar e possibilitar o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), por todos os elementos da comunidade escolar, como instrumento de ensino, apresentando as semelhanças e diferenças entre essas duas línguas. A escola especial deve dedicar-se, também, a promover cursos de capacitação de professores, a propiciar estudos e pesquisas na área da surdez, linguagem e educação, desenvolvendo teorias e técnicas para subsidiar o trabalho de outros profissionais, sensibilizar os familiares e a população em geral para o respeito às potencialidades dos surdos, objetivando a integração plena dos seus alunos A Escola Regular O aluno surdo deve freqüentar o sistema regular de ensino, porque é um cidadão com os mesmos direitos que qualquer outro. Ele precisa de um modelo orientador da Língua Portuguesa, de ficar exposto ao modelo lingüístico nacional, pois é no

316 ambiente dos ouvintes que ele viverá sempre. A aprendizagem de uma língua efetivase realmente quando alguém tem o contato direto com os falantes dessa língua. Nesse sistema, ele fará uso da leitura orofacial, exercitará a expressão oral e a escrita, em classes especiais ou em classes comuns, com apoio de salas de recursos. Para a integração do aluno surdo em classe comum recomendamos que: - a Escola estruture-se quanto aos recursos humanos, físicos e materiais; - o processo ocorra após o período de alfabetização, quando o educando já possui razoável domínio da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). No entanto, de acordo com as condições que ele apresentar, nada impede que a integração ocorra na pré escola ou em qualquer outra série; - a Escola, que vai receber este aluno, tenha conhecimento da sua forma de comunicação; - a Escola só o recebe para inclusão em classe comum, quando houver garantia de complementação curricular sem Sala de Recursos, professores itinerantes ou intérprete de LIBRAS; - a Escola organize a classe comum de forma que não tenha mais de 25 alunos, incluindo o integrado; - sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe comum que irá freqüentar; - a Escola comum mantenha um trabalho sistemático visando a participação da família no processo educacional Os Profissionais da Escola Regular Os professores e demais profissionais que atuam junto ao aluno surdo na escola regular devem ser informados de que, embora ele possa não ter uma linguagem claramente expressa, poderá ter mais chances de integrar-se, se os profissionais, principalmente o professor da classe comum, estiverem atentos para os seguintes itens: - aceitar o aluno surdo sem rejeição; - ajudar o surdo a pensar, raciocinar, não lhe dando soluções prontas; - não manifestar conduta de superproteção; - tratar o aluno normalmente, como qualquer aluno, sem discriminação ou distinção; - não ficar de costas para o aluno, ou de lado, quando estiver falando; - preparar os colegas para recebê-lo naturalmente, estimulando-os para que sempre falem com ele; - ao falar, dirigir-se diretamente ao aluno surdo, usando frases curtas, porém com estruturas completas e com o apoio da escrita; - falar com o aluno mais pausadamente, porém sem excesso e sem escandir as sílabas. O falar deve ser claro, num tom de voz normal, com boa pronúncia; - verificar se o aparelho de amplificação sonora individual está ligado. Ele não faz o surdo ouvir, mas reforça as pistas e dá referências; - verificar se ele está atento. O surdo precisa "ler" nos lábios para entender, ao contexto das situações, todas as informações veiculadas; - chamar sua atenção, através de um gesto convencional ou de um sinal; - colocar o aluno nas primeiras carteiras da fila central ou colocar a turma, ou o grupo em círculo ou semi-círculo, para que ele possa ver todos os colegas, e para que seus colegas laterais possam servir-lhe de apoio; - utilizar todos os recursos que facilitem sua compreensão (dramatizações, mímicas, materiais visuais); - utilizar a língua escrita, e se possível, a Língua Brasileira de Sinais; - estimular o aluno a se expressar oralmente, por escrito e por sinais cumprimentandoo pelos sucessos alcançados; colocá-lo a par de tudo o que está acontecendo na comunidade escolar; - interrogar e pedir sua ajuda para que possa sentir-se um membro ativo e participante; - incluir a família em todo o processo educativo; - avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicação que passa e não somente pela linguagem que expressa ou pela perfeição estrutural de suas frases; - solicitar ajuda da escola especial, sempre que for necessário;

317 - procurar obter informações atualizadas sobre educação de surdos; - utilizar, se for necessário, os serviços de intérpretes; - e, principalmente, acreditar de fato nas potencialidade do aluno, observando seu crescimento Os Professores Regentes das Classes Comuns Cabe, diretamente, aos professores da escola regular, em particular aos professores de Língua Portuguesa das classes comuns com alunos surdos integrados: - utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios; - não modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões, somente na hora das avaliações; - dar-lhes oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para outros professores, como os demais colegas; - ficar atento para que participem das atividades extra-classe; - lembrar-se de que apesar de "ler" (ver o significante, a letra), os alunos surdos muitas vezes não sabem o significado daquilo que leram. Muitos possuem o chamado analfabetismo funcional; - utilizar vocabulário alternativo quando eles não entenderem o que estão lendo. "Traduza", troque, simplifique a forma da mensagem; - resumir, sempre, o assunto (o conteúdo dado) no quadro de giz, com os dados essenciais, em frases curtas; - prestar atenção ao utilizar a linguagem figurada e as gírias porque precisará explicarlhes o significado; - lembrar-se que a Língua Portuguesa apresenta-se para ele como uma língua estrangeira; - ter cuidado com a utilização de sinônimos (explique-os para os alunos); - destacar o verbo das frases, ensinando-lhes o significado, para que os alunos surdos possam entender as instruções e executá-las; - sentar-se ao lado deles, decodificando com eles a mensagem de uma frase, de um texto, utilizando materiais concretos e dicionário; - ler a frase ou a redação dos alunos junto com eles, para que possam complementar com sinais, dramatizações, mímicas, sinais e desenhos etc, o pensamento mal expresso; - enviar, com antecedência, para o professor de apoio da educação especial (escola especial/itinerante/sala de recursos): o conteúdo a ser desenvolvido a cada semana; o texto a ser interpretado; o tema da redação a ser elaborada. - solicitar a presença do professor de apoio da educação especial em sua classe quando precisar de ajuda; - procurar sempre obter informações atualizadas sobre a educação de surdos e o ensino de sua disciplina em particular A Sala de Recursos A escola regular, que recebe alunos surdos para promover seu processo de integração, deverá dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos em suas necessidades especiais. O professor da sala de recursos, juntamente com a direção da escola e a equipe técnico-pedagógica, deve preparar o professor da classe comum que vai receber os alunos surdos. Se o professor é novo na escola, ele deve ser orientado sobre aspectos relevantes da educação de surdos, bem como sobre a Língua Brasileira de Sinais, sendo aconselhado a fazer um curso dessa língua.

318 Após a matrícula dos alunos surdos na classe comum, é estabelecido o horário e os dias de atendimento na sala de recursos, de forma a conciliar a freqüência na sala de aula com a sua participação nas atividades extraclasse. Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma agenda, onde o professor da classe comum anota as dificuldades encontradas, para que o professor da sala de recursos possa planejar atividades adequadas às necessidades dos educandos. Deve haver reuniões gerais na escola para que os professores, que atendem os surdos, possam trocar experiências na tentativa de facilitar o processo de integração. Será muito produtivo se o professor da sala de recursos participar dessas reuniões. Quando os alunos são integrados em classe comum de outra escola, no começo do ano letivo, o professor da sala de recursos deve realizar reuniões com o professor que vai recebê-los, com a presença da direção e da equipe técnico-pedagógica. Os professores da sala de recursos devem realizar visitas sistemáticas às escolas integradoras, bem como devem participar das avaliações bimestrais. O professor da sala de recursos retoma, constantemente, os conteúdos trabalhados em classe comum, utilizando a Língua Brasileira de Sinais para repassar informações complementares da disciplina, dando ênfase a Língua Portuguesa escrita. Para atuar em salas de recursos que atendam alunos a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, sugere-se que o professor tenha formação em Letras/Português, uma vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um Curso de Português Instrumental, à semelhança dos cursos de língua estrangeira. As principais atribuições do professor da sala de recursos são: - Oferecer apoio pedagógico a alunos integrados em classe comum; - manter intercâmbio com a comunidade escolar para um trabalho de conscientização sobre as potencialidades do portador de surdez; - atender diariamente, na sala de recursos, alunos surdos integrados, individualmente ou em pequenos grupos, de no máximo seis alunos; - oferecer, na sala de recursos, complementação curricular específica, visando, principalmente, ao aprendizado da Língua Portuguesa (leitura, interpretação e redação de textos variados); - organizar um cronograma de atendimento às necessidades e às condições de cada aluno surdo; - reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientações e incentivos à participação em reuniões da escola e no processo de integração dos alunos; - elaborar material pedagógico, visando a sanar as dificuldades encontradas pelos alunos integrados em classes comuns, nas diferentes áreas do conhecimento; - atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas, visando ao aprendizado do vocabulário e mensagem ali expressos em Língua Portuguesa; - registrar a freqüência dos alunos da sala de recursos, bem como contactar os pais, quando houver faltas consecutivas; - realizar visitas periódicas às classes comuns, registrando as informações relevantes que coletar; - realizar periódica e sistematicamente avaliação das atividades desenvolvidas quanto à forma de agrupamento, metodologia, materiais utilizados, horário de atendimento, etc. e trocar impressões com o professor da classe comum quanto ao rendimento alcançado pelos alunos surdos integrados; - avaliar o processo de integração escolar, juntamente com toda a equipe da escola regular e a família A Classe Especial

319 Os alunos surdos que não apresentarem condições de freqüentar a classe comum, com um rendimento mínimo satisfatório, devem ser integrados em classe especial das escolas regulares, principalmente aqueles que se encontram na Educação Infantil e aqueles que se encontram no processo de alfabetização. As classes especiais constituem-se em turmas de alunos surdos com mais ou menos dez alunos, atendidos por um professor que, preferencialmente, deve possuir especialização na área de ensino para surdo e ter conhecimentos da Língua Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais. As classes especiais, por estarem inseridas em escolas regulares, facilitam bastante o processo de integração já em andamento, e a futura inclusão do aluno surdo na classe comum. Essa classes especiais devem ser organizadas por faixa etária e nível de escolaridade. Cabe ao professor da classe especial promover todo o atendimento pedagógico aos alunos surdos e realizar atividades nas quais atuem como agentes facilitadores do desenvolvimento da escolaridade do surdo e do seu processo de integração no mundo ouvinte. Compete a esse professor: promover a sensibilização de toda comunidade escolar a respeito das potencialidades dos alunos surdos; orientar aos pais para que que cooperem com o processo ensino-aprendizagem; dar início ao processo de integração escolar dos alunos surdos; viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mesma proposta curricular da Educação Infantil e do processo de alfabetização do ensino regular; desenvolver atividades de complementação curricular específica para portadores de deficiência auditiva, visando, principalmente, ao aprendizado da Línguas Portuguesa pelos alunos surdos; encaminhar os alunos para a classe comum tão logo tenham domínio de Língua Portuguesa (receptiva e expressiva) de modo que consigam integrar-se verdadeiramente no Sistema Regular de Ensino O Papel do Intérprete de LIBRAS A profissão de intérprete de LIBRAS (existe uma movimentação da comunidade surda organizada em âmbito nacional, no sentido de que a LIBRAS seja reconhecida oficialmente como língua) ainda não está regulamentada e poucos são os municípios que a reconhecem. Por outro lado, não existindo formação específica, é reduzido o número de pessoas habilitadas para exercer essa função que passou a ser desempenhada por familiares, amigos ou profissionais com longo tempo de convívio com surdos. Os intérpretes devem ter fluência na Língua Brasileira de Sinais, assim como ela é usada pelas pessoas surdas e ter também boa fluência em Língua Portuguesa. Geralmente, intérpretes com nível de escolaridade alto têm melhores condições de produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no atendimento a todas as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com o objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a comunicação entre ambos. Freqüentemente, os intérpretes são solicitados para intermediar a comunicação de surdos e ouvintes em encontros, reuniões, cursos, palestras, debates, entrevistas,

320 consultas, audiências, visitas, etc., além de participarem do processo de integração escolar do aluno surdo. A presença do intérprete de LIBRAS x Português e vice-versa, em sala de aula, tem aspectos favoráveis e desfavoráveis que precisam ser observados. Aspectos favoráveis: o o o o o o aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina; o aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de compreender e ser compreendido; o processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais produtivo para o professor e alunos; o professor fica com mais tempo para atender aos demais alunos; a LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada; o Aspectos desfavoráveis o o aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo inclusive seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). o intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma que o professor; o o o o o aluno não presta atenção ao que o professor regente diz, porque está atento ao intérprete; há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a atividade é exaustiva; os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se distraem olhando para o intérprete; o professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo interpretado; o o professor não interage diretamente com o aluno; Assim sendo, é necessário que professor regente e o intérprete planejem suas funções e limites. - Compete ao professor regente: o o o liderar a classe; ordenar o processo de ensino-aprendizagem; resumir suas aulas no quadro; o avaliar o aluno. - Compete ao intérprete: o o interpretar somente; não explicar o conteúdo. Sugere-se que ambos, professor e intérprete, sejam funcionários da mesma escola, para que tenham tempo para coordenar suas ações. Conclusão: A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com coragem, determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. Finalmente, deve-se ter clareza que essa integração não passa exclusivamente pela sua

321 colocação na turma com crianças ouvintes. A verdadeira integração implica em reciprocidade. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família, na vizinhança, na comunidade, participando de atividades sócio-recreativas, culturais ou religiosas com crianças e adultos "ouvintes" e dar continuidade a esse processo na escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades especiais. Garantir ao aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para sua integração plena. 7. A Avaliação da Aprendizagem A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A avaliação requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. A principal função da avaliação é a diagnóstica por permitir detectar, diariamente, os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Esses pontos detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças nas ações pedagógicas, objetivando um melhor desempenho do aluno. A avaliação tem também, a função classificatória, visando à promoção escolar do aluno ou ao levantamento de indicadores quanto ao status quo do indivíduo, num determinado momento, quando este é submetido a testes, provas e exames de caráter específico ou multidisciplinar (pedagógico, médico, fonoaudiológico, psicossocial, etc). Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. Todo o conteúdo da prova deve estar adequado com o que foi trabalhado, durante as aulas de Português escrito, não dando margem a dúvidas. As questões devem, preferencialmente, estar relacionadas umas com as outras, delineando um contexto lógico em toda a prova. Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, não se pode permitir que o desempenho lingüístico interfira de maneira castradora na performance acadêmica desses alunos que já possuem, por sua perda auditiva, uma defasagem lingüística no que se refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). Muitas vezes, a imperfeição no desempenho do aluno surdo fica evidenciada em todos os níveis da Língua Portuguesa: fonológico, semântico, morfossintático e pragmático. Considerando-se que, as instituições de ensino regular não têm como objetivo avaliar o desempenho lingüístico do aluno surdo no nível fonológico e que o nível pragmático é melhor aferido pelas observações do dia a dia, fica sob a responsabilidade do professor a avaliação dos níveis de conteúdo (semântico) e da forma como este é apresentado (morfossintático).

322 No momento de atribuir conceitos ou estabelecer grau de valor para os materiais lingüísticos produzidos pelo aluno surdo, o professor deverá estar ciente que: - a dificuldade de redigir em Português está relacionada à dificuldades de compreensão dos textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades impedem a organização ao nível conceitual. O aluno poderá ler, mas confundir o significado das palavras. Muitas vezes, só compreende o significado das palavras de uso contínuo, o que interfere no resultado final do trabalho com qualquer texto, mesmo o mais simples. - as dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expansão do vocabulário, e com isso, provocam a falta de hábito de ler. O reflexo desse círculo vicioso reflete-se na pobreza de vocabulário e na falta de domínio das estruturas (forma) mais simples da Língua Portuguesa. No nível estrutural (morfossintático), observa-se que, mais constantemente, os alunos surdos não conhecem o processo de formação das palavras, utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, usam inadequadamente as desinências nominais e verbais, desconhecem as irregularidades verbais, não utilizam preposições e conjunções, ou o fazem inadequadamente,. Além disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem a estrutura da Língua Portuguesa, utilizem, freqüentemente, estruturas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para expressarem por escrito suas idéias. Ao avaliar a produção escrita dos alunos surdos em Língua Portuguesa, os professores deverão ser orientados para que: o aluno tenha acesso ao dicionário, e se possível, ao intérprete no momento do exame; a avaliação do conhecimento utilize critérios compatíveis com as características inerentes a esses educandos; a maior relevância seja dada ao conteúdo (nível semântico), ao aspecto cognitivo de sua linguagem, coerência e seqüência lógica das idéias; a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com mais flexibilidade, dando maior valor ao uso de termos da oração, como termos essenciais, termos complementares e, por último, os termos acessórios, não sendo por demais exigente no que diz respeito ao elemento coesivo. Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor não deve supervalorizar os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa em detrimento do conteúdo. Não se trata de aceitar os erros, permitindo que o aluno neles permaneça, mas sim anotá-los para que sejam objeto de análise e estudo junto ao educando, a fim de que possa superá-los. Além disso, seria injusto duvidar que a aprendizagem efetivamente ocorreu, tendo-se por base unicamente o desempenho lingüístico do aluno surdo, ponto em que se situam suas principais necessidades especiais. A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profunda reflexão. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar conscientes de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania. 8. A Telemática e a Educação de Surdos As tecnologias da Informação e Comunicação - e em especial a Telemática - têm merecido destaque no cenário do progresso mundial, como um dos mais promissores recursos para aproximar pessoas e desenvolver o potencial cognitivo dos seres humanos. A telemática possibilita uma nova visão de mundo, um descortinar de horizontes e inegavelmente uma nova forma de comunicação, em que as pessoas "diferentes" podem apossar-se de conhecimentos até então inatingíveis e romper barreiras tanto do ponto de vista pessoal como social.

323 A difusão dos usos telemáticos, indubitavelmente, permite o acesso à informação atualizada. Além de possibilitar aos países menos desenvolvidos o acesso às pesquisas e aos conhecimentos produzidos pelos cientistas de qualquer parte do planeta, dota esse conhecimento de um prazo de validade cada vez mais diminuto. Em pouco tempo, às vezes meses, pesquisas e teorias tornam-se desatualizadas, acelerando o ritmo das transformações sociais que passam a necessitar de uma atualização constante. O correio eletrônico - uma das aplicações da telemática - vem se difundindo rapidamente neste fim de século. Ele nasceu na passagem da década de setenta a oitenta e permite a troca de informações, por intermédio de mensagens entre pessoas dispersas, geograficamente, via rede de computadores, ligados por linha telefônica comum, pela fibra ótica, pelo rádio ou pelo satélite. O correio eletrônico conjuga as vantagens do telefone com as do correio tradicional, superando com sucesso algumas das desvantagens desses meios de comunicação. Em primeiro lugar, o envio de mensagens por meio eletrônico é, sem dúvida, mais rápido do que pelo correio tradicional. Além disso, permite as consultas das mensagens por parte do emissor e do receptor sempre que for necessário, o que não acontece com o telefone. Ademais, é possível enviar uma mensagem a vários destinatários ou a um grupo identificado dentro do sistema de usuários, sem ter que reescrever ou duplicar a referida mensagem. Considere-se também, que o destinatário e receptor são avisados, ao consultar o sistema, sobre a existência de novas mensagens, podendo enviar resposta automática sem indicação do destinatário, pois o sistema faz o devido endereçamento. Finalmente, os sistemas permitem a emissão de mensagens não apenas sob o formato de textos, como por outras formas de codificação e compactação. As escolas da Europa e dos Estados Unidos, a partir de 1980, passaram a utilizar a telemática, visando maior intercâmbio entre seus diretores, professores e alunos, (Anoro, 1990). Essa aplicação difundiu-se pelos países desenvolvidos, sendo utilizada principalmente nas universidades. No Brasil, sua implantação é bem recente (1986) nas diversas Universidades e órgãos de pesquisa. A difusão acelerada decorreu da eficácia das comunicações entre os usuários e da redução dos custos de processamento e comunicação a longa distância (Hoppen, Oliveira e Araújo, 1992). A comunicação entre as escolas fica extremamente dinâmica e torna-se uma prática pedagógica importante, uma vez que oportuniza a multi e a interdisciplinaridade; estimula e fomenta o funcionamento de processos no tratamento da informação, além de construir um ambiente de amplitude indeterminado, pois, a cada novo contato ou mensagem, cria-se uma mudança ambiental, tanto em nível cognitivo como psicossocial. De acordo com Moreira, Betrin e Berrocal (1992), as experiências realizadas através do correio eletrônico escolar (CEE) permitem o desenvolvimento das capacidades de criação e invenção, o descobrimento de atividades a serem compartilhadas e ainda oportunizam a manifestação de outros aspectos da personalidade. No Brasil poucas experiências fazem parte dos resultados dos trabalhos da Informática com as pessoas com deficiência auditiva. Entretanto, registram-se alguns pontos positivos: mudança na dimensão cognitiva, afetiva e social, maior rapidez na resolução de problemas e organização de estratégias para chegar às soluções; aquisição e desenvolvimento de conceitos; ampliação do vocabulário; maior

324 familiaridade com a comunicação escrita; enriquecimento da linguagem escrita; melhoria da concentração dos sujeitos e maior rapidez de pensamento; maior e melhor interação entre o grupo de sujeitos e facilitadores; maior autonomia, segurança, iniciativa e interesse nas atividades realizadas; maior nível de motivação e persistência (Valente, 1990; Santarosa et alii, 1990; Santarosa e Hony, 1992). Portanto, a utilização da telemática e de todas as ajudas técnicas que servem de suporte à comunicação (um simples lápis, a máquina de escrever, os computadores, os sintetizadores de voz, etc) são importantes no processo de escolarização do surdo, pois a oportunidade de interagir através dessas tecnologias são de grande ajuda para as pessoas com necessidade especiais. Kochan (1990) diz que a produção de um texto significativo pode ocorrer a par de um lento e cumulativo domínio gráfico quando intermediado por recursos tecnológicos. Apoiada, a criança escreve aquilo que pensa, que reconhece como seu e que, conseqüentemente, valoriza. 9. A Questão da Educação Superior É de conhecimento público o quanto o acesso à educação superior é seletivo. A conquista de espaço nesse âmbito é resultante de todo um trabalho de qualidade, na trajetória escolar dos alunos, em geral aliado à concorrência na disputa de reduzido número de vagas. Sugere-se que, assim como na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio), a valorização do aprendizado do surdo na Educação Superior ocorra de forma mais centrada nos conhecimentos adquiridos do que na forma como demonstra seu saber. No vestibular, e no próprio curso superior, ao se avaliar o candidato surdo, deve-se considerar os aspectos semânticos do conhecimento, preponderantemente sobre os aspectos formais da Língua Portuguesa, conforme recomenda o aviso-circular 277/96, do Excelentíssimo Senhor Ministro de Estado da Educação e do Desporto. O ideal seria que as Instituições de Ensino Superior - IES, principalmente as Faculdades de Letras e Lingüística se estruturassem de tal forma que viabilizassem o acesso dos portadores de deficiência à Educação Superior, bem como dessem condições a esse alunado de permanecerem em seus cursos, envolvendo-se no ensino, pesquisa e extensão acerca da Língua Portuguesa para surdos, Língua Brasileira de Sinais e na interpretação da Língua Portuguesa/LIBRAS A Adaptação do Vestibular às Necessidades dos Surdos Assim como os cegos, em várias universidades do mundo, recebem apoio de ledores para poder seguir apropriadamente seus cursos universitários, os surdos também têm direito a apoio para ter acesso ao currículo. No Brasil, já se pensou neste tipo de problema e, diferentemente do que ocorre com os cegos, os obstáculos são maiores quando se trata de pessoas surdas. Os educadores e técnicos em educação especial observam com freqüência que sempre os mais "alienados" no processo educacional são os surdos. Qual seria a causa? Seria o surdo menos capaz que os outros ditos "portadores de deficiência"? Na realidade não. Os surdos são capazes de exercer qualquer função na sociedade que não requeira exclusivamente habilidades auditivas. Sua limitação resume-se

325 apenas a um bloqueio na recepção de determinados "input" oral-auditivos, dentre eles o lingüístico. Justamente por isso, o problema das pessoas surdas se distingue essencialmente daquele típico de outros educandos com necessidades especiais. Este problema lingüístico os coloca mais ou menos na condição de pessoas estrangeiras cuja língua materna não é aquela oficialmente utilizada no sistema educacional regular com um agravante que é o seguinte: um estrangeiro que não domine a Língua Portuguesa, no caso do Brasil, em um tempo relativamente curto pode vir a dominá-la e, então, passar a freqüentar a escola regular; um surdo pode vir a aprender, em um espaço maior de tempo, o Português escrito e falado, este último com maior dificuldade. Nos Estados Unidos, há uma universidade para surdos, a Gallaudet University Library - Washington. Porém, como este não é o caso da maioria dos países e como a interação surdo-ouvinte em uma mesma sala de aula pode ser bastante satisfatória, é necessário que o surdo tenha acesso a um intérprete em LIBRAS - Português, assim como o cego tem acesso a um ledor. Essa condição, porém, só surtirá o efeito desejado se o sistema educacional possibilitar que o surdo se prepare para a competição no vestibular e para o acompanhamento das atividades acadêmicas durante o curso de Graduação e, eventualmente, de Pós-Graduação. Como, no presente, este não é o caso, a grande maioria dos surdos não ingressa nas universidades e o único meio de apresentar alguma possibilidade para que aqueles que têm aspiração a uma carreira que requeira o desenvolvimento de habilidades intelectuais e técnicas no sistema educacional superior, seria uma adaptação na aplicação de provas e no processo de avaliação do vestibular das universidades brasileiras. Sabe-se de antemão que qualquer alteração que se faça nos exames de vestibular das universidades brasileiras tem que ser antecedida de reflexão profunda para evitar problemas inclusive de subavaliação e conseqüente queda do nível da educação superior. Mesmo que isto não ocorra, os surdos poderiam obter diplomas na Universidade, sem, contudo, chegar ao mesmo nível de desempenho que o ouvinte, o que acarretaria uma desigualdade na competição posterior no mercado de trabalho. Entretanto, sugere-se aqui algumas sugestões que poderiam ser observadas pelas comissões que elaboram as provas de vestibular relativas à forma lingüística da redação das provas. Estas sugestões, se levadas em consideração, não acarretarão problemas para os candidatos que não têm necessidade de adaptação do vestibular, posto que apenas contribuiriam para uma maior clareza e simplicidade na exposição das questões das provas. Sugere-se, pois, que seja sempre escolhido um léxico simples, não ambígüo e o menos polissêmico possível, estruturas simples, na voz ativa, evitando-se as passivas, as subordinadas, relativas e clivadas que, certamente, dificultariam a compreensão das questões pelos surdos, não falantes da Língua Portuguesa. As questões poderiam conter informações visuais-gráficas que contribuiriam para uma interpretação correta do conteúdo semântico da questão, permitindo que os surdos passassem o mais rapidamente possível da questão, sem perder tempo em decifrar o significado veiculado pelas formas lingüísticas. Estas informações gráficas teriam, entretanto, que ser redundantes ou suplementares e não complementares para não acarretarem falta de informações às pessoas surdas.

326 Mesmo assim, para assegurar uma compreensão plena de questões, a presença de intérpretes das línguas Portuguesa e LIBRAS se faz necessário, principalmente, para elucidar dúvidas na leitura das provas e durante a elaboração das mesmas. Não se pode esquecer que o surdo não lê e nem escreve fluentemente o Português, assim como qualquer um encontraria dificuldade na leitura de uma prova escrita em língua estrangeira sobre a qual não se tem pleno domínio. A intermediação do intérprete na participação dos surdos brasileiros no vestibular pode ser provisória nesta fase de transição que vai de um sistema educacional especial tradicionalmente oralista a um sistema que presuma uma abordagem educacional bilingüe para os surdos. Uma vez implantada e solidificada a filosofia educacional que vise a tornar nossos surdos bilingües, isto é, competentes em LIBRAS e em Língua Portuguesa, esta última, principalmente, em sua modalidade escrita, a presença do intérprete nas provas de vestibular pode tornar-se desnecessária, podendo, então, os intérpretes se dedicar apenas a atividades de interpretação nas salas de aula e durante outras atividades do curso de Graduação ou de Pós Graduação. Obviamente, o objetivo não é interferir na forma de elaboração das provas de vestibular, posto que elas são elaboradas para uma maioria de candidatos que, como já se disse, não necessitam dessas adaptações. Se as sugestões relativas à redação das provas não forem aprovadas pelas comissões, a interpretação das questões poderá ser assegurada pela "tradução" para LIBRAS pelos intérpretes, o que tem sido reivindicado por grupos de surdos e educadores. As experiências com o "Português simplificado", isto é, um Português com características próprias da escrita dos surdos não é recomendável. Uma prova escrita em Língua Portuguesa deve obedecer às regras gramaticais desta língua e seria mesmo anti-didático apresentá-la com especificidades de falantes não nativos que nada mais são do que erros. Porém a questão da tradução das provas em LIBRAS por intérpretes não é trivial, pois demandaria uma interpretação adequada, correta e isenta de interferências idiossincráticas dos intérpretes que poderiam prejudicar o conteúdo semântico das questões e mesmo adiantar significados próprios das respostas. Para auxiliar os intérpretes em caso de não compreensão de palavras técnicas das áreas específicas, sugere-se que um bom dicionário de Português esteja ao seu alcance, na sala de realização das provas do vestibular. Como não se pode contar, no Brasil, com intérpretes formados para atuar com a Língua Portuguesa e a LIBRAS, (enquanto esta formação não se dá), sugere-se que se forme, para este fim, uma Comissão constituída de duas pessoas surdas fluentes em LIBRAS, um especialista em Português, um lingüista especialista em LIBRAS e uma pessoa que vem atuando como intérprete em LIBRAS/Português. Esta comissão selecionaria os intérpretes dentre os muitos que vêm atuando como tal ou que possuem competência para tal tarefa, para interpretarem as provas do vestibular das diferentes universidades públicas do país que aceitarem esta proposta de facilitação de acesso do surdo à Universidade. Durante a realização das provas serão necessários tantos intérpretes quantos forem os cursos escolhidos pelos candidatos surdos. Por exemplo, se houver a inscrição de sete surdos no vestibular, um para Letras, dois para Matemática e quatro para História, haveria a necessidade de três intérpretes para as provas que seriam realizadas em conjunto e sete para as provas que seriam realizadas individualmente. Outra sugestão é que as provas fossem previamente gravadas em fita de vídeo pelos interpretes.

327 No que diz respeito à prova de Língua Portuguesa, sugere-se que o tema da redação seja explicitado claramente em LIBRAS, para os surdos, passando este, logo em seguida, à dissertação individual e por escrito do tema. A parte gramatical da prova seria também por escrito. Todas as questões das provas do vestibular serão lidas e interpretadas em LIBRAS, em sua íntegra. Quanto à interpretação de texto, recomenda-se que, após a sua leitura pelos surdos, com breves comentários do intérprete quanto ao significado de algumas palavras que porventura venham a ser totalmente desconhecidas, os candidatos que desejarem terão resguardados seus direitos de interpretarem o texto em LIBRAS, com tradução simultânea em Português por um intérprete, o que seria gravado em vídeo para documentação. A avaliação da prova de redação e das respostas por escrito em Português deveria se ater essencialmente à coerência do texto, isto é, ao conteúdo semântico e não à forma e à estruturação gramatical. Isto é, a avaliação não deveria levar em consideração o uso de preposições, conjunções, conectivos e outros elementos lingüísticos de relação que não prejudiquem o significado das idéias do texto. Estas palavras "funcionais" são, geralmente, usadas inapropriadamente pelos surdos. Entretanto, as palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos, verbos e advérbios), responsáveis por grande parte do conteúdo semântico do texto, podem assegurar a coerência discursiva da redação. Da mesma forma que as palavras funcionais, a flexão das palavras de conteúdo em gênero, número e pessoa não deve ser considerada na escrita do surdo, no processo de avaliação das provas de vestibular. Isto feito e sendo o surdo avaliado positivamente no vestibular, ele ficaria comprometido a cursar dois períodos de "Português instrumental" para não se formar sem domínio da Língua Portuguesa escrita, estando seu diploma vinculado à aprovação satisfatória nestes dois cursos. As questões das provas de Matemática, Física, Química e Biologia também seriam respondidas em Língua Portuguesa escrita, porém, o surdo teria que contar com a presença do intérprete para elucidação do significado das questões. Para as provas de História e de Geografia (conhecimentos gerais), no caso de respostas dissertativas, poderia haver também opção pelo surdo em respondê-las em LIBRAS, com interpretação simultânea em Português e gravação em vídeo, o que possibilitará a avaliação e a documentação da prova. Estas sugestões, se aceitas, possibilitarão um acesso mais fácil dos surdos às Universidades, porém, não garantem seu sucesso, porque o fracasso escolar parece ser um fato que envolve tanto os problemas externos à comunidade escolar, quanto os problemas de inadequada formação de professores. Espera-se, porém, que medidas tomadas no sentido de estimular o ingresso de pessoas surdas nas universidades possam contribuir para quebrar o "círculo vicioso" que se formou no seu processo educacional: precisa-se de surdos adultos competentes e formados para contribuir na formação de intérpretes e ensinar a língua de sinais aos professores de surdos, às crianças surdas filhas de pais ouvintes e a estes últimos. Por outro lado, necessita-se de intérpretes que possam atuar junto a surdos para que estes possam se formar e se graduar. Com empenho daqueles que podem tomar medidas no sentido acima descrito, certamente, as mudanças ocorrerão e construirão um futuro mais promissor para as crianças surdas de hoje. O importante é que a nova geração de surdos brasileiros não

328 passe pela estigmatização e opressão por que passaram várias gerações neste último século Os Surdos na Universidade Após o ingresso dos surdos na Universidade, como oferecer a eles a oportunidade de acompanhar as diversas disciplinas do curso que freqüentarão? Os cegos, em algumas universidades, são acompanhados por ledores escolhidos dentre os alunos não cegos das universidades que obtêm bolsas de estudos para desempenhar esta função. Os ledores lêem os textos utilizados nos cursos, em voz alta, para os cegos, quando eles não se encontram convertidos em braille. No caso dos surdos, a questão é mais complexa porque a língua meio de compreensão das aulas deve ser a LIBRAS e os professores das disciplinas, assim como os alunos não surdos, geralmente, não dominam esta língua. Mesmo que o professor soubesse usá-la, não seria possível ministrar suas aulas em LIBRAS, porque os alunos ouvintes não acompanhariam a exposição de suas aulas. Assim, a única solução para esta questão seria a presença constante, durante as aulas e outras atividades acadêmicas, de um intérprete em LIBRAS e Língua Portuguesa para cada aluno ou grupo de alunos surdos em cada disciplina. O mais racional, em termos de economia de intérprete, seria agrupar o maior número de alunos surdos em cada disciplina de forma a necessitarmos apenas de um ou, no máximo, dois intérpretes para cada grupo. Eventualmente, os intérpretes poderiam também ingressar no mesmo curso que os surdos, o que facilitaria a sua remuneração por parte da universidade em forma de bolsa de estudo. Entretanto, o que parece mais plausível, no momento, seria a contratação por concurso específico de intérpretes para compor o quadro de funcionários da Universidade. Neste caso, recomenda-se que sejam chamados especialistas da linguagem que possam avaliar a competência dos intérpretes nas duas línguas: LIBRAS e Português.

329 A Capacitação Profissional do Surdo A capacitação profissional da pessoa surda deve ser pensada a partir de uma contextualização do mundo do trabalho, da realidade político-econômico-social em que o País vive. Atualmente, o brasileiro está cercado por palavras como "globalização da economia", "desenvolvimento tecnológico", "automação", "livre iniciativa". Nesse contexto são valorizadas a produtividade, a excelência, a qualidade total e a competitividade. As pessoas, tanto ouvintes quanto as surdas precisam correr atrás disso ou melhor, correr junto a isso. O desafio é estarem em constante aprendizado a fim de serem profissionais qualificados em condições de acesso a este mundo do trabalho. A capacitação profissional é imprescindível. Capacitar para o trabalho, porém, não se refere a um adestramento com fins de realizar uma tarefa ou uma atividade. Não é apenas repetir algo que lhe foi mostrado ou ensinado Deve-se pensar a capacitação e qualificação como a possibilidade de um domínio sobre o fazer, entendendo não só o que acontece, mas porque acontece e em que isto irá resultar. Capacitação deve significar possibilidade de se ter prazer no que se faz, (bem feito, com menos esforço em um curto espaço de tempo) de se poder relacionar com os demais e de, juntos, sentir que se está participando de uma construção de cultura, construção de cidadania. Capacitação para o trabalho ou profissional inicia desde quando o ser humano começa a se relacionar com o mundo, com as outras pessoas. O sentido que as coisas e os fatos vão construindo nas mentes constituem-se em possibilidades para a futura formação. Ao pensar este processo em relação às pessoas surdas é de fundamental importância incluir, na discussão, a questão da Língua Brasileira de Sinais e da utilização da Língua Portuguesa. Quanto mais cedo for propiciado o acesso à Língua Portuguesa e à Língua de Sinais mais efetivamente as pessoas surdas podem se comunicar com o seu meio, entendendo e se fazendo entender. Com exceção de filhos surdos de pais surdos, a grande maioria das crianças surdas, filhas de pais ouvintes, só terão acesso a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ao ingressarem em uma escola, através do contato com adultos surdos da comunidade que interagem na escola e nas relações com seus iguais e com os professores usuários desta língua. E é na escola que a grande maioria dos surdos terão acesso também à Língua Portuguesa. Na escola é importante que lhes sejam oferecidos programas sócio-educativos que contemplem atividades de lazer, esporte, expressão artística, educação ambiental e para a saúde, iniciação ao mundo do trabalho. Com estes programas se procura desenvolver valores e atitudes que promovam a sociabilidade, a criatividade, o potencial cognitivo, estimulando a vontade de aprender e buscando o desenvolvimento da autonomia e da cidadania, pressupostos estes para a formação de um trabalho qualificado. Gramsci (1991) define a relação da escola com a capacitação para o trabalho dizendo que a escola tem o compromisso com o trabalho de maneira não imediata, ou seja, é uma escola formativa, de cultura geral, humanista, do trabalho. Esta é uma visão de longo alcance, onde o componente trabalho está dentro de uma concepção não imediatamente profissionalizante.

330 A capacitação profissional da pessoa surda é um desafio para as escolas repensarem suas finalidades, seu currículo, suas formas de atuação. É um direito da comunidade surda se fazer presente nas discussões das políticas sociais. Tanto a esfera municipal, quanto a estadual e federal, devem estar atentas aos programas de capacitação profissional e de geração de renda a fim de que contemplem as necessidades das pessoas surdas. É um desafio à sociedade que vive cada vez mais uma realidade de exclusão social. Esta não é uma luta de uma pessoa ou de um grupo. É a luta de muitos e que para ser efetiva necessita articulação e mobilização. É importante que o surdo adulto adquira a sua independência econômica e sinta-se produtivo dentro da comunidade. Para tanto sugere-se que a escola, sempre com a participação dos pais, busque parceria junto aos serviços que a comunidade dispõe, como por exemplo ESCOLAS TÉCNICAS FEDERAIS, SESC, SESI, SENAI, SENAC, para a profissionalização dos seus filhos. O encaminhamento para o mercado de trabalho deverá ter, inicialmente, um caráter de orientação, informando o aluno sobre a legislação, os documentos, os deveres e direitos, hábitos e atitudes frente à situação de trabalho, as opções profissionais, cargos e funções existentes e sobre as normas que regem o mundo do trabalho. O surdo adulto ainda encontra dificuldades em ser aceito no mercado de trabalho, uma vez que suas reais potencialidades ainda não são reconhecidas pela classe empresarial por falta de informações e pelo preconceito relativo aos portadores de necessidades especiais em geral Face a essas dificuldades, a integração dos educandos com deficiência auditiva no mercado de trabalho deverá ser uma preocupação de família, da escola e dos próprios portadores de deficiência. A esse respeito uma profissionalização proporcional ao seu nível de escolarização pode ser considerada a meta a ser alcançada com vistas à independência do surdo, mediante seu ingresso no mercado de trabalho. É importante que os pais tenham uma participação efetiva no processo de inclusão de seu filho no mercado de trabalho. A escola deverá desenvolver ações que possibilitem a integração do surdo no mercado de trabalho. Essas ações envolvem a implantação de serviços de esclarecimento junto a empresas sobre as verdadeiras capacidades do portador de deficiência auditiva e serviços de apoio para conscientizá-lo a respeito de seus direitos e deveres trabalhistas.

331 Podem ser executados Projetos de Integração da pessoa Portadora de Deficiência Auditiva no mercado de trabalho, por meio de convênios entre a Secretaria de Educação, Secretaria de Trabalho e a classe empresarial da localidade, inicialmente, com base na Instrução Normativa nº 05 de 30/08/91 do Ministério do Trabalho e da Previdência Social que regulamenta estágios. A partir do término do estágio, os empresários poderão contratar os surdos que demonstrarem as condições exigidas. O receio da dificuldade de comunicação com os surdos e o constrangimento do setor empresarial não devem ser fatores impeditivos do seu ingresso no mercado de trabalho. Eles só precisam de oportunidade para mostrarem sua competência. A escolha da profissão dos surdos, assim, como de qualquer outra pessoa, vai depender de suas aptidões, habilidades, interesses e do nível de escolarização que alcançar, deduzindo-se que quanto maior for esse nível mais facilidade terá para ingressar no mercado competitivo. A questão da língua, se for o caso, pode ser contornada pelo desempenho na modalidade escrita do Português. Os surdos são pessoas altamente capazes de exercer qualquer função na sociedade que não requeira exclusivamente habilidades auditivas. Seu problema lingüístico os coloca em condições mais ou menos semelhantes aos de estrangeiros. Os surdos têm desempenhado muito bem as funções relacionadas à serviços gráficos, à digitação (na informática), a serviços bancários e administrativos, às funções docentes, entre outras. Nas funções docentes, eles têm prestado serviços como instrutores da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS) ou das Secretarias de Educação dos Estados e Municípios contratados ou nomeados. Nessa função atuam em: - cursos de Língua Brasileira de Sinais; - atividades de Estimulação Precoce (para possibilitar a aquisição de LIBRAS pelas crianças surdas); - atividades da Pré-Escola, do Ensino Fundamental, do Médio e até do Superior (para viabilizar a aquisição/aprendizado de LIBRAS pelos alunos surdos, para inclusão de conteúdos curriculares, em classes ou escolas especiais e em salas de recursos).

332 Muitos surdos, que conseguiram atingir os níveis mais elevados de ensino, hoje, são professores. Nesse caso, atuam em Programas de Estimulação Precoce, em Escolas Especiais, em Salas de Recursos para apoiarem as atividades curriculares dos alunos surdos que se encontram em processo de integração em classe comum do Ensino Regular, ministrando aulas em e de Língua Brasileira de Sinais e mantendo contato com professores da classe comum do Ensino Regular, por meio da Língua Portuguesa escrita como por exemplo: Colega Marlene Eu, Manoel, esqueci de escrever sobre minha vida profissional como professor de surdos. Desculpo-me, vou tentar escrever outra vez. Obrigado Manoel Palhares

333 Uma Experiência Interdisciplinar na 1º Série do 1º Grau Tema gerador: O corpo humano Objetivo Geral - Envolver os conteúdos de Língua Portuguesa, Ciências, Estudos Sociais e Matemática, buscando a interdisciplinaridade. Objetivos Específicos: - trabalhar as partes externas do corpo humano (Ciências); - trabalhar vocabulário específico ao tema, tanto em Língua Portuguesa como em LIBRAS, bem como a construção de pequenas frases e textos em língua escrita; - trabalhar a noção de medida (Matemática); - trabalhar a identificação do aluno com vistas à noções de cidadania e também noções de mapeamento (Estudos Sociais). Recursos - Quadro de giz; espelho grande; revistas; papel kraft (2 folhas coladas na vertical); cabide; giz de cera; pincel atômico preto; barbante; giz branco; réguas de 30 cm; cartelas com o nome das partes externas do corpo humano; durex ou fita crepe; caderno de ciências ou pasta arquivo e folhas ofício (material do aluno); livro de Estudos Sociais (Coleção: Os grupos, Os espaços Os tempos sendo que para a 1ª serie "A escola, A casa" - Coleção de 1ª e 4ª série - Editora ACCESS de Aracy do Rego Antunes, Maria de Lourdes A Trindade e Tomoko Lyda Paganelli) Estratégias - solicitar que um aluno sirva como modelo deitando-se sobre o papel kraft estendido no chão da classe; - pedir a um ou mais alunos que contornem o colega com giz branco; - solicitar ao aluno que se levante e trace, ao lado do giz, o contorno do corpo com o pilot preto e pendure o papel no cabide; - perguntar à turma, referindo-se a várias partes do seu próprio corpo, o que eles vêem. Através de várias indagações ela os levará a "falar" ou sinalizar os nomes das diferentes partes externas do corpo humano;(obs: Caso os alunos queiram se remeter aos órgãos genitais, a professora os nomeará naturalmente); - propôr à turma que pesquise, na sala de aula, em revistas, gravuras ou que desenhe as partes externas do corpo (não se preocupar com a proporcionalidade); - pedir aos alunos que apontem em seus próprios corpos, as partes que ela for apontando no seu; o mesmo pode ser feito tendo os alunos como modelos; - mostrar cartelas com os nomes das partes externas do corpo, e lê-las com os alunos, observando se todos conhecem aquelas palavras; - perguntar se algum aluno tem as gravuras correspondentes às palavras reconhecidas para fixá-las no modelo que está no cabide; - repetir a mesma dinâmica, posteriormente, pedindo aos alunos que desenhem, em seus cadernos, seu próprio corpo, procedendo-se seu "preenchimento" igualmente com gravuras e/ou desenhos; - registrar num blocão, toda a seqüência destas atividades; solicitar a cada aluno a realização da mesma atividade, sem interferência do professor, aceitando-se todas formas de expressão do pensamento; - retomar o modelo, e perguntar aos alunos como eles podem saber o seu tamanho (conceito de medida). Para tanto, a professora pode sugerir vários objetos que sirvam para medição como: barbante; lápis, réguas, etc. - experimentar os diferentes objetos, propondo aos alunos escolher o barbante como fonte de registro de tamanho; - utilizar o barbante como material de medição; - dar a cada aluno um pedaço de barbante (maior que o seu tamanho e registrar a sua

334 medida. Para diferenciar, cada um pintará o seu barbante de uma cor (com o giz de cera); - medir cada aluno com seu próprio barbante e prender esse barbante na parede com uma etiqueta contendo o nome do aluno; - colocar os barbantes em ordem comparando-os nas relações maior/menor; médio/maior; mais alto/mais baixo, etc.; - pegar um objeto, como unidade de medida, (um lápis, por exemplo e contar, com os alunos, quantas vezes este objeto cabe no tamanho de cada barbante; anotar então no quadro de giz as diferentes medidas de cada um (poderá surgir neste momento, o número fracionário que deverá ser trabalhado, espontaneamente); - dar seqüência a este trabalho, evoluindo para o uso de gráficos, fita métrica, estabelecendo códigos para sua utilização; - iniciar os exercícios do livro de Estudos Sociais, referentes ao auto-conhecimento: "quem sou eu" (nome, endereço, etc.). É importante, neste momento solicitar que os alunos tragam para a escola, cópia da sua certidão de nascimento; - propor a troca dos livros, para que todos tomem conhecimento das informações sobre os colegas; - montar gráficos da turma, a partir dos dados (local e ano de nascimento), pesquisar, em mapas, as diferentes localidades dos nascimentos, medir as distâncias entre elas, etc. OBS: O tempo a ser utilizado para o desenvolvimento destas atividades depende do ritmo de cada turma.

335 Depoimento de uma Diretora de Escola do Ensino Regular, onde Alunos Surdos foram Integrados Meu nome é Maria Vilani de Almeida e fui diretora da Escola Classe 316 Sul em Brasília, Distrito Federal, que atendia alunos da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Considero que o período em que estive em contato com os alunos surdos foi o mais gratificante da minha vida profissional, embora fosse também o que mais me proporcionasse impactos e maiores dificuldades. Inicialmente procurei proporcionar-lhes uma boa receptividade sem considerá-los "pobres coitadinhos", "diferentes" ou "intrusos". Cooperei, sempre que pude, nas suas avaliações, auxiliando os professores nos testes finais de leitura e escrita, para manter-me atualizada quanto ao desempenho deles, documentando seu desenvolvimento escolar. Verifiquei que são alunos comuns, sem rebeldia, mas com graves problemas nas redações. Quanto aos professores, procurava orientá-los sempre, mas encontrava forte resistência entre aqueles que atuavam em classes especiais. Sentia que formavam um grupo fechado, lentos demais no desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem com os alunos surdos, chegando a ficar seis meses numa mesma série silábica. Nunca me conformei com essa situação. Considero que o maior problema que a educação enfrenta é a falta de formação profissional adequada dos diretores e dos professores. Se eu tivesse mais informações poderia ter realizado um trabalho melhor em prol dos alunos surdos.

336 Avaliação de Texto Elaborado por Aluno Surdo Avaliar o conhecimento de um aluno surdo somente pela escrita pode ser injusto, considerando que, mesmo o aluno ouvinte que já possui excelente domínio de língua portuguesa falada antes mesmo de iniciar sua escolarização, ao passá-la para a língua escrita, comete erros lingüísticos: falhas na concordância, na pontuação, etc. O texto a seguir foi elaborado por uma aluna, portadora de surdez profunda, quando estava na 4ª série de uma classe comum do ensino regular. Essa aluna tem dificuldades de aprendizagem, provavelmente porque não consegue comunicar-se bem, nem por meio da LIBRAS, nem por meio do Português. Sou um peixinho 1. Eu sou peixes pequeno 2. Eu vi peixe o grande 3. Eu vi pedra o muito 4. Eu peixe caiu a cachoeira 5. Eu peixe pedra a bateu doente 6. Eu peixe chora o doente Eu sou um peixe-pequeno Eu vi o peixe grande Eu vi muita pedra Eu caí na cachoieira Eu bati na pedra e fiquei doente Eu chorei, porque fiquei doente (ou porque doeu.) A avaliação da redação da aluna foi dividida em duas partes: 1. avaliação do aspecto semântico; 2. avaliação do aspecto estrutural (morfossintático). Quanto ao aspecto semântico, percebe-se que a mensagem tem coerência lógica, com um enredo que apresenta princípio, meio e fim. Comparando o texto com os dos poetas modernistas, verifica-se que possui uma beleza suave, infantil e que emociona. Quanto ao aspecto estrutural (morfossintático), percebe-se que:. na primeira linha, a frase contém os termos essenciais de uma oração (sujeito + verbo de ligação + predicativo), com apenas uma omissão de artigo e flexão de número indevidas;. na segunda linha, a estrutura frasal também contém os termos essenciais e complementares de uma oração (sujeito + verbo + complemento) e só houve uma inadequação do artigo;. na terceira linha, a estruturação frasal contém os termos essenciais e complementares de uma oração, mas o uso do artigo e do pronome indefinido estão inadequados;. nas quarta, quinta e sexta linhas, as construções sintáticas ficaram inadequadas, visto que a aluna, ao formular o sujeito da oração (confundindo o pronome com o nome) cometeu erro de concordância verbal. Além disso há falhas de regência verbal e, especificamente nas 5ª e 6ª linhas, há omissão de conjunções e verbos de ligação. Além dessas falhas, em todo o texto, há uma repetição desnecessária do pronome pessoal, enquanto sujeito das orações. Nesses casos, sugere-se que, ao avaliar o texto de um aluno surdo, o professor. 1. dê ênfase ao aspecto semântico da mensagem em detrimento do aspecto estrutural; 2. verifique a presença, ou não, dos termos essenciais e complementares das orações; 3. estabeleça, com o aluno, a comparação entre a sintaxe da LIBRAS e da Língua Portuguesa.

337 Assim a avaliação do texto de um aluno surdo deverá ter dois conceitos: um para a mensagem que veicula (conteúdo) e outro para a forma como ele estrutura essa mensagem (forma). O professor pode acompanhar a evolução do processo de aprendizagem da língua escrita, lembrando-se que o parâmetro para avaliar o educando são suas próprias redações, elaboradas no decorrer do ano, e não a de outro aluno (mesmo surdo).

338 Relato de Experiência de Uso da Telemática com Alunos Surdos Acreditando que as novas alternativas de comunicação possam proporcionar melhor intercâmbio entre surdos e entre surdos e ouvintes, o CIES/EDUCOM da Universidade Federal do Rio Grande do Sul está desenvolvendo um projeto que envolve o uso da telemática com esses sujeitos. Objetivos do Estudo - Estudar as possibilidades de uso de meios telemáticos. particularmente o correio eletrônico, no processo de comunicação e interação entre crianças e jovens surdos. - Desenvolver alternativas de comunicação e de acesso à informação para surdos, através de redes telemáticas. - Realizar experiências de intercâmbio e troca de informações entre surdos, dentro do País e em outros países visando à produção de materiais cooperativos, em ambientes de aprendizagem telemático. - Desenvolver estratégias de intervenção na área da linguagem verbal escrita, que auxiliem os portadores de deficiência auditiva a suprir as dificuldades de comunicação através de redes telemáticas. - Observar e avaliar os efeitos do ambiente de aprendizagem telemático no processo de comunicação e produção de informação dos surdos. Metodologia A experiência caracteriza-se por estudos de casos com observação, acompanhamento e avaliação de sujeitos com deficiência auditiva no processo de interação e comunicação em ambiente telemático. A pesquisa conta com nove educandos com deficiência auditiva, selecionados entre instituições especializadas na educação de surdos de Porto Alegre, com idades que variam de nove a vinte e quatro anos, e que freqüentam o Laboratório de Informática da UFRGS, uma vez por semana. O trabalho, com duração prevista para dois anos, encontra-se em fase de desenvolvimento das atividades de interação, efetuado com base em estratégias de intervenção, visando principalmente à comunicação escrita. No processo de intercâmbio são enviadas e recebidas várias mensagens para amigos portugueses e, também, mensagens virtuais, criadas como estratégias de intervenção para mobilizar maior produção textual e trabalhar áreas específicas, de acordo com as necessidades do grupo. As mensagens variam de temas, conforme os interesses e as situações vivenciadas. Durante o diálogo estabelecido nas interações, é utilizada a língua de sinais, bem como, todos os demais recursos que possibilitam melhor entendimento e compreensão das mensagens. Ex.: Leitura orofacial, gestos, comunicação por computador: via digitação usando vídeo/teclado. Materiais cooperativos também estão sendo desenvolvidos como jornais eletrônicos, buscando parcerias com os amigos portugueses. Resultados preliminares

339 As atividades desenvolvidas dentro do projeto constataram um grande interesse por parte dos sujeitos em organizar trocas de experiências com outros portadores de deficiência auditiva à distância, por meio de elaboração de mensagens enviadas pelo Correio Eletrônico. Manifestaram também, de maneira geral, um grande empenho em se comunicar com a ajuda do computador, interagindo com as máquinas e realizando as atividades propostas. Em algumas situações houve ajuda mútua entre os colegas, estabelecendo-se segundo Vygotsky (1967) os princípios básicos da Zona de Desenvolvimento Proximal -ZDP e uma aprendizagem gradativa mediatizada, referente à linguagem computacional. Alguns sujeitos, durante as interações, manifestaram de forma mais ostensiva seu comportamento de não aceitação da surdez. No entanto com o passar dos encontros, pode-se observar uma acentuada melhora em termos de desempenho social e afetivo do grupo. Muitas dificuldades apareceram logo nas primeiras interações (e algumas persistem até o presente momento) relativas especificamente ao desenvolvimento cognitivo, tendo em vista a produção textual. Mas de maneira geral, alguns resultados positivos apareceram e foram demonstrados no decorrer das interações, principalmente, no que se refere à: - elaboração de mensagens com fatos do cotidiano: Sempre às segundas feiras horário é 2:00 até 5:30 vamos Educom para manda e trocar as mensagens com amigos de Portugal. Trabalhamos no Educom somos 9 pessoas deficientes auditivos. São: Tamara, Diego, Loreci, Cristiano, Luciana, Gilamar, Isabel, Fábio, Roberto. A telemática é computador junto com telefone para trocar as mensagens lugar longe. Nós estamos trocando mensagens com amigos de Portugal e estamos fazendo o Jornal Comunicação legal. No nosso jornal tem muitos assuntos legais, Futebol, Escola, Família e outros. Gosto muito de trabalhar no Jornal e quero que todos leam ele. quero que todos conheçam o jornal no Congresso Gilmar Vaz. - Utilização de letras maiúsculas no inicio das frases: Boa tarde meu nome e Gilmar Eu gosto muito computador o computador é bom Eu amo amo muito computador Gilmar Boa tarde Eu quero muito trabalha computador Temis ajuda no computador Eu amo amo amo o computador Gilmar - Utilização correta de pontuação: Querido Papai. Como vão as coisas? Aqui todos estão bem. Eu tenho muita saudade de você. Mas

340 Gilmar eu fiquei preocupada porque tu não veio. - Utilização correta do pronome no início e no meio da frase: Meu nome e Isabel estou retornando Educom. Eu quero estudo Portugal computador. Eu tenho 23 anos. Estou na 6a série e quero corresponder amigos Portugal. Um abraço Isabel - Elaboração de mensagens com melhora em termos de conteúdo, coerência e logicidade: Meu nome é Luciana. Tenho 9 anos eu gosto muito de passear com mamãe e Priscila ela é grande amiga Domingo Priscila passear mamãe eu na praça. Eu gosto passear Domingo praça. Eu fico contente. - Entendimento mais rápido do conteúdo das mensagens recebidas (o que foi comprovado por meio da mediação entre sujeito e facilitador). - Maior independência, autonomia e satisfação na comunicação escrita. - Interesse em reproduzir textos e refazer falhas detectadas. - Utilização correta de alguns nexos frasais. - Melhora no nível de persistência na elaboração das atividades. Considerações Finais Observando os resultados até esta etapa do trabalho, com este grupo de sujeitos. Salienta-se que a utilização dos meios telemáticos, principalmente o correio eletrônico, possibilita o avanço nas áreas de desenvolvimento cognitivo e social do surdo, tendo em vista a comunicação escrita e a interação social. Uma grande preocupação que persiste neste estudo, centra-se no aspecto da escolaridade dos sujeitos e da metodologia utilizada em suas escolas. Os métodos, as técnicas e os recursos trabalhados pelos professores parecem não estimular o desempenho lingüístico satisfatório, limitando os sujeitos (da presente pesquisa) tanto em relação à Língua Portuguesa como à Língua de Sinais, causando confusão e inadequação no uso das modalidades de discurso. Outro aspecto que cabe destacar é a grande dificuldade que os sujeitos apresentaram na compreensão e produção de textos. Isso parece evidenciar, além da pobreza e da limitação do contexto sócio-cultural em que estão inseridos, também a limitação de recursos das escolas. Possivelmente, também, a pobreza de atividades que não possibilite abrir espaço de maior desenvolvimento do surdo nessa dimensão. Observa-se que não há trabalho de estímulo à leitura e escrita. De modo geral, o surdo não acessa a informação escrita como as pessoas ouvintes e apresenta muita resistência à leitura de textos e informações. Nota-se também, que os surdos (sujeitos desta pesquisa) com perdas acentuadas tiveram maiores dificuldades na resolução dos problemas e aqueles que experienciaram o processo de integração demonstraram melhores condições de socialização, atendendo de forma solícita às sugestões das facilitadoras, tentando ajudar os colegas e realizando as tarefas de modo mais rápido e eficiente. Face a essas colocações, que sintetizam de forma bastante breve o processo de desenvolvimento da interação/comunicação entre surdos, em ambiente telemático; destaca-se a importância de construir meios alternativos e espaços de

341 desenvolvimento cognitivo e socio-afetivo para pessoas com necessidades educativas especiais. Além da tentativa de amenizar a discriminação existente com esse tipo de usuário, ainda bastante presente na sociedade atual, principalmente em países de 3º mundo, busca-se construir alternativas que possam efetivar-se em "escolas ou salas de aula virtuais", que ofereçam um espaço de interação com o outro e acesso à informação como "janelas para o mundo", visando sua auto-formação e maior utilização no contexto de nossa sociedade.

342 Relato de Pessoa Surda - Professor de Matemática MINHA VIDA PROFISSIONAL Eu sinto feliz por formar em Ciência Matemática porque sei que Deus quis que eu fosse bom educador de surdos, mas devo assumir compromisso de ajudar os surdos a se ajustar às mudanças de vida como eu fiz a mudanças de minha vida com a consciência. O meu objetivo do meu trabalho é educar e aconselhar os surdos com os bons exemplos de estudioso e responsável. Gostaria que o surdo precisa aprender muito a linguagem de sinais se ele não puder aprender a falar por este método. Para que ele seja capaz de comunicar com o professor surdos, através da linguagem de sinais. Eu tenho vontade de ensinar matemática (1º e 2º grau), física e química (ambos pouco) e contabilidade para todos os alunos. Ao dedicar à minha disciplina: a educação religiosa a da qual eu devo ensinar corretamente e anunciar as palavras de Deus aos meus irmãos surdos, através do Evangelho. Eu devo ser humilde e imitado de bons exemplos de Jesus para atender a quem precisar de mim, quando o aluno sou a dúvida ao fazer os exercícios de matemática. A relação do aluno-professor é ótimo, mas os alunos não foram bem comportados durante a aula de complementação curricular. O professor deve respeitar os que exigem a explicação sobre a matéria para a prova e aceita a opinião de alunos para fazer os exercícios mais simples. Eu gosto de unir os alunos e ensinar bem para que eles possam entender melhor. Eu devo dar bom exemplo é mostrando qualidades como paciência, compreensão, lealdade e atenção ao meu trabalho. O aluno surdo que vê esses qualidades em mim sente-se encorajado a desenvolver em si mesmo qualidades semelhantes. Manoel Palhares

343 Depoimento de uma Professora de Português que Atua com Surdos em Classes Comuns do Ensino Regular O ano era Ao entrar em uma sala de 7º série para começar minhas aulas de Português, recém-chegada ao Centro Educacional Elefante Branco (a maior escola pública do DF) e assumindo 3 turmas após uma longa greve, recebo de uma aluna a seguinte advertência: - Professora, fala devagar porque temos três surdos na sala. Este papel não poderia nunca traduzir o pânico extremo que senti. E agora? O que eu faço? Surdos juntos com alunos "normais"? Creio que não fui diferente de nenhum colega que dá aulas em escolas públicas ou particulares e que não foi preparado, na faculdade ou no órgão empregador, para lidar com esta realidade. Passado o primeiro susto e passando a ambientar-me com a situação, percebi que ganhara, a partir daquele dia, a chance de viver a mais rica experiência que minha carreira no Magistério poderia me proporcionar. Eram, em 92, quatro alunos, hoje pelas minhas mãos já passaram mais de dez surdos. Seres com profunda vontade de superar-se e superar, sobretudo, obstáculos e preconceitos, os nossos D.As dão a cada dia uma lição. Não tive do que me queixar do apoio que recebi dos professores responsáveis pelo acompanhamento dos alunos e que sei, também passam por enormes dificuldades, como incompreensão por parte de vários colegas, que ainda não conseguiram entender o trabalho que realizam (às vezes confundido com protecionismo) e sobretudo, falta de recursos humanos. O atendimento aos D.A. conta com poucos profissionais na área, o que faz com que tenham que se desdobrar. Creio que a minha área de atuação (a Língua Portuguesa, a Leitura e a Redação) encerra a maior dificuldade de nossos alunos, já que não conseguem, na maioria das vezes, usar corretamente a língua portuguesa e exprimir o que estão entendendo, já que a língua de sinais, usada pela maioria, é mais simples ou mais "prática", se assim posso dizer (coisa só aprendida por mim, vários cursos depois). Não podem ler um romance de Machado de Assis? Ótimo, leiam um conto ou texto para que possam tomar conhecimento de suas características. Não podem fazer uma dissertação com 30 linhas? Ótimo, façam com 10. Não podem apresentar um trabalho oralmente? Ótimo, façam-no através de cartazes, jogos, pequenos grupos. Quem trabalha com educandos com deficiência aprende a querer o máximo que eles podem dar e que, às vezes, é o mínimo necessário a qualquer aluno "normal".

344 Mas, não satisfeitos em apenas dar o melhor de si, nossos alunos surdos nos surpreendem, dando-nos mais do que esperamos e, principalmente, do que um aluno "normal" (com suas preguiças e insatisfações sem causa) nos dá. Ter um educando com deficiência em sala é treinar a cada dia a superação e também o companheirismo. Passado o susto inicial, normal, meus alunos adolescentes mostram-se capazes de, melhor do que nós, adultos, compreender, aceitar e ajudar os surdos. São grupos unidos e que não têm, com raras exceções (facilmente controladas), ciúmes ou outras atitudes mais negativas. Os alunos que, em 92, me fizeram repensar metodologias e foram "usados" um pouco como "cobaias" de uma experiência de integração bastante ousada no âmbito da Faculdade Educacional, hoje estão formados em nível médio e lutando com todas as forças por uma faculdade, uma carreira. Os outros que aqui estão e o que ainda temos a aprender eu não sei; só sei que será gratificante. Quem sabe não será a semente de um mundo mais justo, onde a deficiência não seja problema e sim solução para que ele se torne melhor, mais humano. Brasília, 18 de julho de 1997 Roseane Rangel Profa. de Língua Portuguesa Centro Educacional Elefante Branco.

345 Sugestões para sua Atuação a) Oriente os alunos e seus familiares quanto ao papel das escolas especiais, das classes especiais, das salas de recursos, das classes comuns, dos cursos de formação e capacitação profissional, inclusive alertando-os sobre como acessar à Educação Superior. b) Participe dos cursos sobre linguagem, sobre a educação de surdos, sobre ensino de Língua Portuguesa para surdos e sobre Língua Brasileira de Sinais, se possível aqueles oferecidos pelas IES. c) Procure as associações e clubes de surdos de sua cidade, para aprofundar conhecimento sobre essas pessoas e suas necessidades especiais. d) Solicite cooperação técnica a outras escolas, especializadas ou não, que atendem alunos surdos. Bibliografia ANORO, Miguel P. A. A (1990) Telemática a Correo Eletrônico Escolar. Apuntes de Educacion Madrid. Anaya, vol. 36 Enero - Marzo. p 2. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, MEC, p. Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial; área de deficiência auditiva. Rio de Janeiro: MEC/SEPS/CENESP, Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial: área de deficiência auditiva/ministério da Educação e do Desporto, Secretária de Educação Especial - Brasília. MEC/SEESP, 1995 REVISTA INTEGRAÇÃO. Brasília: SEESP/MEC, v. 5, nº 11/12, 1994 REVISTA INTEGRAÇÃO. Brasília: SEE/MEC, v. 4, nº 10, 1992 CHOMSKY, N. (1994) Language and problems of knowledge. Carnbridge. Massachusetts. COKELY, D. - Língua de Sinais: Ensino, Interpretação e Política Educacional (Apostila) CORREA, Cláudia, A Integração do Deficiente ao Mercado de Trabalho: uma Conquista Social. In: Serviço Social e Sociedade nº 34, ano XI, dezembro São Paulo, Cortez, p. 119 a 134. DEMORI, Cristina N. Dall Ango e CATALUÑA, Margarete V. Avaliação da Situação Atual dos Deficientes Auditivos Encaminhados ao Mercado Competitivo de Trabalho Através do Serviço Social da Associação Educacional Helen Keller. Caxias do Sul

346 FERNANDES, Eulália (1990). Problemas Lingüísticos e Cognitivos do surdo. Rio de Janeiro. GOTTI, M. O. Português para Deficientes Auditivos, Ed. UnB, Brasília: 1992 GREGORIO, Maria Jesus. (1989) La paralisia cerebral y la comunicación. Psicomotricidade. Madrid: nº 31, Febrero - Marzo, p GROSJEAN, F. A pessoa Bilingüe e Bicultural no Mundo Ouvinte e Surdo - artigo apresentado na Quarta Conferência Internacional sobre Questões Teóricas em Pesquisa sobre Língua de Sinais (Apostila). HOPPEN, Norberto. OLIVEIRA, Jose. P M. de Araujo. ERASTOTENES. E. R (1992) O uso do Correio Eletrônico como suporte ao trabalho cooperativo: uma experiência real. UFRGS, PPGA, Porto Alegre. Série documentos para estudos. INES - Alguns subsídios para elaboração do módulo que trata da surdez e aprendizagem - Rio de Janeiro, KLEIN. Madalena, A Integração da Pessoa Surda e o Trabalho. Palestra apresentada por ocasião do Seminário Internacional de Educação e Integração da Pessoa Surda. CBM - Instituto Santa Terezinha. São Paulo O perfil do Surdo Trabalhador: Capacitação e Profissional. Painel apresentado no I Seminário Ibero-Americano sobre Surdez Trabalho - DEF/RIO 95. Rio de Janeiro, KOCHAM, Barbara (l990). O computador como instrumento de escrita. O computador no ensino/aprendizagem da língua. Portugal: GEP, p LEITE, E. M. C e MONTEIRO, M. S. - A variação Lingüística em Língua Brasileira de Sinais - Monografia do Curso de Lingüística Aplicada ao Ensino do Português - Faculdade de Letras da UFRJ, (Apostila) - Rio de Janeiro, LUCKESI, Cipriano C. Educação e Cidadania: Contribuição da Tecnologia Educacional. Resumo de Regina Lúcia Carvalho em poligrafo da Diretoria de Ensino, Secretaria de Educação do Estado do Pará. LURIA, A. R (1986). Pensamentos e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes e científicos/edusp. MORERA, Xavier A. BETRIN, Dolores. BERROCAL, Joan C. (1992) Como iniciar-se en el Correo Eletronico. Apuntes de Educacion. Madrid: Anaya. U. 36. Enero- Marzo, p NOVELLE, Paolo. O Trabalho como Princípio Educativo em Gramsci. In: Trabalho, Educação e Prática Social: por uma Teoria da Formação Humana. Org. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.

347 PIMENTA, N, e outros - LIBRAS para ouvintes - Manual do Professor - (Apostila) - Rio de Janeiro, RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação. Fundação de Atendimento ao Deficiente e ao Superdotado no Rio Grande do Sul. Diretrizes para implantação de sala de recursos; área da deficiência auditiva. Porto Alegre, SAE-SINE/RS. Dados referentes aos anos 1993/1994 em relação aos encaminhamentos efetuados pelo setor. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Fundação Catarinense de Educação Especial. Critérios e Normas para implantação de salas de recursos para portadores de deficiência. /s.n.t./. SANTAROSA et alii (1990) Metodologia Logo: Experiência Interativa em Microcomputador com Deficientes Auditivos. Porto Alegre. Anais da 42º Reunião da SBPC. SANTAROSA, L. M. C. e HONY, P (1992). Construção de Materiais de Apoio Pedagógico à Comunicação/Interação de portadores de deficiência auditiva. Memórias del Congresso Ibero americano de Informática Educativa, Tomo II. Santo Domingo - República Dominicana. p SANTAROSA, L. M. C. e LARA, A. T. S. (1996) Telemática: um novo canal de comunicação para deficientes auditivos. Porto Alegre. UFRGS - FE - CIES/EDUCOM SOARES, Anamaene Alves. Orientação para o professor que recebe um deficiente auditivo, SUDESP. UNIÃO ESPÍRITA BAGEENSE. /Alunos deficientes auditivos integrados em escolas regulares da rede estadual /Bagé, UNICEF. Guia de Ações Complementares da Escola, VALENTE J. A. (1994). Liberando a Mente: Computadores na Educacão Especial. Campinas, Unicamp. VYGOTSKY, L. (1967) Pensamiento y lenguage. Madrid: Editorial Lautaro Avaliação da Aprendizagem 1. A escolarização de surdos difere da educação de outros educandos no que se refere: ( ) à utilização da Língua Brasileira de Sinais; ( ) à complementação curricular específica; ( ) aos critérios de avaliação do educando surdo; ( ) todas as respostas acima

348 2. Os objetivos, as características do ensino a seriação e o currículo para o educando surdo são os mesmos estabelecidos para o aluno ouvinte, exceto no que se refere: ( ) ao desenvolvimento da linguagem; ( ) aos níveis e graus de ensino; ( ) à proposta curricular; ( ) à utilização do Português. 3. Compete ao professor da classe comum do Ensino Regular: ( ) reestruturar o sistema educacional; ( ) capacitar recursos humanos na área da surdez; ( ) desenvolver a complementação curricular específica; ( ) desenvolver a proposta curricular do Ensino Regular, utilizando estratégias que facilitem a aprendizagem do aluno surdo. 4. O professor de Português pode cooperar com a melhoria do desempenho de um aluno surdo em língua escrita: ( ) apontando seus erros; ( ) não avaliando suas frases e redações; ( ) supervalorizando a forma de sua escrita; ( ) realizando, com o aluno, um estudo comparativo entre LIBRAS e Língua Portuguesa, para que aprenda a estruturar suas frases. 5. Compete ao professor da Sala de Recursos: ( ) conhecer as formas de comunicação com o aluno surdo, especialmente a LIBRAS; ( ) promover a integração escolar do aluno, por meio de sensibilização da comunidade escolar; ( ) desenvolver a complementação curricular específica; ( ) realizar visitas periódicas às classes comuns (itinerância), para orientar professores e aluno surdo; ( ) todas as respostas acima. 6. Assinale com um X a afirmativa verdadeira: ( ) o surdo mora no Brasil, portanto sabe Língua Portuguesa; ( ) o surdo vê muito bem, portanto lê e compreende o texto; ( ) o surdo é doente mental, por isso escreve desestruturadamente; ( ) a surdez acarreta implicações lingúisticas 7. Na avaliação de uma redação ou frases elaboradas por surdos, o professor deve utilizar critérios diferenciados por quê: ( ) o aluno pode estar utilizando a estrutura da LIBRAS; ( ) a surdez impede a aquisição natural da Língua Portuguesa em sua modalidade oral e o aluno pode chegar à escola desconhecendo a língua nacional; ( ) o professor deve respeitar o aluno em suas limitações; ( ) todas as respostas acima. 8. Assinale com um X a alternativa verdadeira: ( ) o uso do computador facilita a aprendizagem do Português escrito; ( ) o diretor de uma escola não precisa se envolver com a educação dos alunos surdos; ( ) o surdo pode realizar qualquer trabalho, pode escolher qualquer profissão.

349 Chave de Correção da Avaliação 1. Todas as respostas acima 2. Ao desenvolvimento da linguagem. 3. Desenvolver a proposta curricular do Ensino Regular, utilizando estratégias que facilitem a aprendizagem do aluno surdo. 4. Realizando, com o aluno, um estudo comparativo entre LIBRAS e Língua Portuguesa, para que ele aprenda a estruturas suas frases. 5. Todas as respostas acima. 6. A surdez acarreta implicações lingüísticas 7. Todas as respostas acima. 8. O uso do computador facilita a aprendizagem do Português escrito.

350 A Língua Brasileira de Sinais Apresentação Este material - Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS trata-se de forma resumida, da gramática dessa língua, como forma de subsidiar o seu trabalho pedagógico. Objetivos Objetivo Geral: Oferecer informações básicas sobre a gramática da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Objetivos Específicos: O professor deverá ser capaz de :. conhecer os aspectos mais relevantes de gramática da LIBRAS;. utilizar os conhecimentos adquiridos para compreender a interferência da LIBRAS nos textos produzidos pelos alunos surdos;. estabelecer com o aluno surdo a comparação entre LIBRAS e Português, para que possa verificar as semelhanças e diferenças;. utilizar - LIBRAS, sempre que se fizer necessário, para a compreensão dos conceitos e conteúdos curriculares. Informações Iniciais 1. Leia os objetivos específicos do fascículo; 2. Estude o texto do fascículo; 3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta; 4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do fascículo; 5. Se for aprovado, passe para o fascículo seguinte; 6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto; 7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor aplicador do fascículo;

351 Introdução LUCINDA FERREIRA BRITO Doutora em Lingüística Departamento de Lingüística e Filologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro As línguas de sinais são línguas naturais porque como as línguas orais sugiram espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à sua estrutura permitem a expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato - enfim, permitem a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. Por isso, são complexas porque dotadas de todos os mecanismos necessários aos objetivos mencionados, porém, econômicas e lógicas porque servem para atingir todos esses objetivos de forma rápida e eficiente e até certo ponto de forma automática. Isto porque, tratando-se muitas vezes de significados que demandam operações complexas que devem ser transmitidas prontamente diante de diferentes situações e contextos, seus usuários terão que se utilizar dos mecanismos estruturais que elas oferecem de forma apropriada sem ter que pensar e elaborar longamente sobre como atingir seus objetivos linguísticos. As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque utilizam-se de um meio ou canal visual-espacial e não oral auditivo. Assim, articulam-se espacialmente e são percebidas visualmente, ou seja, usam o espaço e as dimensões que ele oferece na constituição de seus mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos para veicular significados, os quais são percebidos pelos seus usuários através das mesmas dimensões espaciais. Daí o fato de muitas vezes apresentarem formas icônicas, isto é, formas linguísticas que tentam copiar o referente real em suas características visuais. Esta iconicidade mais evidentes nas estruturas das línguas de sinais do que nas orais deve-se a este fato e ao fato de que o espaço parece ser mais concreto e palpável do que o tempo, dimensão utilizada pelas línguas orais-auditivas quando constituem suas estruturas através de seqüências sonoras que basicamente se transmitem temporalmente. Entretanto, as formas icônicas das línguas de sinais não são universais ou o retrato fiel da realidade. Cada língua de sinais representa seus refentes, ainda que de forma icônica, convencionalmente porque cada uma vê os objetos, seres e eventos representados em seus sinais ou palavras sob uma determinada ótica ou perspectiva. Por exemplo, o sinal ÁRVORE em LIBRAS representa o tronco da árvore através do antebraço e os galhos e as folhas através da mão aberta e do movimento interno dos seus dedos. Porém, o sinal para o mesmo conceito em CSL (língua de sinais chinesa) representa apenas o tronco com as duas mãos semiabertas e os dedos dobrados de forma circular. Em LIBRAS, o sinal CARRO/DIRIGIR é icônico porque representa o ato de dirigir, porém, é também convencional porque em outras línguas de sinais não toma necessariamente este aspecto dos referentes carro e ato de dirigir como motivação de sua forma mas sim outros. Este carater convencional dos sinais icônicos atribui a ele um status linguístico posto que é conhecido o fato de que as palavras das línguas em geral são arbitrárias. Com isso queremos dizer que ao invés de rotular todos os chamados signos

352 lingüísticos de arbitrários, seria melhor considerar que alguns são motivados ou icônicos, porém, todos são convencionais. Esta proposta não toma como base apenas as línguas de sinais mas também as línguas orais. Estas têm sido estudadas nos últimos anos em seus aspectos também icônicos. No intuito de tornar alguns conceitos e descrição de eventos mais visíveis, palpáveis e concretos, as línguas orais usam noções espaciais para traduzí-las. Por exemplo, alguns conceitos temporais são espacializados (uma semana atrás, week ahead (uma semana à frente)). Alguns eventos são estruturados cronologicamente ou de forma a reproduzir a sua natureza contínua ou iterativa ( ele saiu correndo, tropeçou no balde e caiu ao invés de ele caiu porque tropeçou no balde quando saiu correndo ; e ele correu, correu, correu até não agüentar mais ). Cada vez mais alguns lingüístas têm salientado estruturas icônicas ou motivadas nas línguas orais o que mostra que esta característica não se encontra presente apenas nas línguas de sinais e que, portanto, melhor seria preconizar a convencionalidade como propriedade universal dos signos ou formas lingüísticas em detrimento da arbitrariedade. Com o que dissemos até aqui, podemos concluir que o meio ou canal que distingue as línguas orais das línguas de sinais pode privilegiar e explorar características próprias do canal na constituição das estruturas lingüísticas e na sua articulação e percepção. Podem mesmo impor restrições aos mecanismos gramaticais como demonstraremos no decorrer deste texto. Entretanto, essas duas modalidades de língua apresentam de forma, às vezes, distinta estruturas geradas a partir de princípios universais e, portanto, comuns. Basicamente, línguas de sinais e línguas orais são muito semelhantes. As gramáticas particulares das línguas orais e das línguas de sinais são intrinsecamente as mesmas posto que seus princípios básicos são respeitados em ambas as modalidades: elas são dotadas de dupla articulação (estruturam-se a partir de unidades mínimas distintivas e de morfemas ou unidades mínimas de significado), usam a produtividade como meio de estruturar novas formas a partir de outras já existentes, estruturam suas sentenças a partir dos mesmos tipos de constituintes e categorias lingüísticas, suas sentenças são estruturadas sempre em torno de um núcleo com valência, isto é, o núcleo que requer os argumentos (complementos) necessários para a completude do significado que veicula. Todas essas colocações serão discutidas a seguir através da descrição de aspectos estruturais da LIBRAS, os quais serão comparados, sempre que possível, com os equivalentes em Língua Portuguesa, no intuito de salientar as diferenças e as semelhanças entre as duas línguas. No entanto, antes de passarmos à descrição propriamente dita da LIBRAS, é bom enfatizar que como todas as línguas ela é natural, isto é, ela é por definição natural. Assim, não é adequado dizer que a LIBRAS é a língua natural dos surdos brasileiros. Não, ela é natural devido à sua própria natureza o que a opõe a sistemas artificiais como o Esperanto, o Gestuno (sistema de sinais semelhante a um pidgin utilizado por surdos de vários países em sua interação em eventos e encontros internacionais), os diferentes códigos de comunicação (de trânsito, das abelhas, dos golfinhos, etc.) e as diferentes linguas orais sinalizadas (português sinalizado, inglês sinalizado,...). Dessa forma, considera-se que a LIBRAS é ou deve ser a língua materna dos surdos não porque é a língua natural dos surdos mas sim porque, tendo os surdos bloqueios para a aquisição espontânea de qualquer língua natural oral, eles sim é que só vão ter acesso a uma língua materna que não seja veiculada através do canal oral-auditivo. Esta língua poderia ser uma língua cujo canal seria o tato. Porém, como a alternativa existente às línguas orais são as línguas de sinais estas se prestam às suas necessidades. As línguas de sinais são, pois, tão naturais quanto as orais para todos

353 nós e, para os surdos, elas são mais acessíveis devido ao bloqueio oral-auditivo que apresentam, porém, não são mais fáceis nem menos complexas. Os surdos são pessoas e, como tal, são dotados de linguagem assim como todos nós. Precisam apenas de uma modalidade de língua que possam perceber e articular facilmente para ativar seu potencial lingüístico e, consequentemente, os outros e para que possam atuar na sociedade como cidadãos normais. Eles possuem o potencial. Falta-lhes o meio. E a Língua Brasileira de Sinais é o principal meio que se lhes apresenta para deslanchar esse processo.

354 Estrutura Lingüística da LIBRAS LUCINDA FERREIRA BRITO Doutora em Lingüística Departamento de Lingüística e Filologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas lingüísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número finito de regras. É dotada também de componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. Estes princípios regem também o uso adequado das estruturas linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem aos seus usuários usar estruturas nos diferentes contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às diversas funções lingüísticas que emergem da interação do dia a dia e dos outros tipos de uso da língua. Veremos a seguir cada um desses conceitos da definição discutidos e ilustrados por estruturas da LIBRAS. 1. O Léxico ou Vocabulário da LIBRAS O léxico pode ser definido grosso modo como o conjunto de palavras de uma língua. No caso da LIBRAS, as palavras ou itens lexicais são os sinais. Pensa-se fequentemente que as palavras ou sinais de uma língua de sinais é constituída a partir do alfabelto manual como por exemplo: (1) a) C-E-R-T-O b) M-Y-R-N-A c) C-H-O-P-P Entretanto, não é este o caso. A soletração manual das letras de uma palavra em português, como no exemplo (1), é a mera transposição para o espaço, através das mãos, dos grafemas da palavra da língua oral. Isto é, um meio de se fazerem empréstimos em LIBRAS. Assim, como temos a palavra xerox em português que é um empréstimo do inglês, os exemplos em (1) ilustram os inúmeros empréstimos da LIBRAS. (1-a) é a soletração do nome de uma pessoa, isto é, de um nome próprio em português porque os nomes próprios, em LIBRAS, são diferentes. Assim, quando uma pessoa quer apresentar alguém a alguèm, primeiro soletrará seu nome em português (M-Y-R-N-A) e, se ele tiver um nome em LIBRAS, este será articulado em seguida. O exemplo (2) ilustra um usuário da LIBRAS apresentando uma pessoa chamada Myrna a seu interlocutor. Exemplo (2): A: 3 APRESENTAR 2. NOME M-Y-R-N-A. SINAL MYRNA. ( = Vou apresentá-la a você, o nome dela é M-Y-R-N-A. Seu sinal (nome próprio em LIBRAS) é Myrna)

355 (1-b) é a soletração de uma palavra em português chopp palavra para cujo conceito não há sinal ou palavra em LIBRAS. Neste caso, é a palavra escrita do português que será transposta para o espaço através da soletração manual. (1-a) é a soletração de uma palavra em português para cujo conceito há um sinal em LIBRAS o qual não é conhecido por um dos usuários, em geral um ouvinte. Exemplo (3): A: RESPOSTA CERTO ( = A resposta está certa) B: O-QUE ISTO, CERTO (= O que quer dizer este sinal?) A: C-E-R-T-O (= certo) B: O-K ( Ah! Ok) Ou então, uma pessoa pode soletrar C-E-R-T-O para mostrar a uma outra como se escreve esta palavra em português. Neste caso, a soletração manual é um meio de verificação, questinamento ou veiculação da ortografia de uma palavra em português. Entretanto, o sinal mesmo para o conceito certo em LIBRAS é o que se segue ao lado da ilustração da soletração manual da palavra certo: C-E-R-T-O CERTO Agora sim temos uma palavra de LIBRAS. Podemos perceber que ela não articulada de forma linear como o são as soletrações em (1). Esta palavra ou sinal tem uma estrutura distinta daquela das soletrações ou das palavras em português. As palavras, em português, são formadas pela justaposição linear de seus componentes ou unidades mínimas distintas Estrura Sublexical dos Sinais a partir de suas Unidades Mínimas Distintivas A palavra ou item lexical certo, em português, é formada dos seguintes componentes ou unidades: em português falado /sertu/ Temos aqui cinco sons ou fonemas, isto é, cinco componentes ou unidades mínimas da palavra falada certo. em português escrito certo

356 Temos aqui cinco letras ou grafemas componentes da palavra escrita. Não consideramos a letra uma unidade mínima como o fonema porque o fonema, às vezes, é representado, na escrita, por mais de uma letra, como é o caso de: /xatu/ - chato /x/ - ch ou, às vezes uma só letra pode representar mais de um fonema, como em : /leksiku/ - léxico /ks/ - x Assim, são cinco os componentes ou as unidades mínimas constitutivas das palavras em português. Essas unidades mínimas são chamadas fonemas que sabemos ser seqüencialmente combinadas para formar as palavras. certo - /s e r t u/ chato - /x a t u/ léxico - /l e k s i k u/ Em LIBRAS, as unidades mínimas ou componentes da palavra ou sinal CERTO são os seguintes: F l / TBd é a configuração de mãos é o movimento linear, para baixo com retenção final é o ponto de articulação do sinal, isto é tronco, busto, lado direito (Y,Z) (x,y) é a orientação da palma da mão para a esquerda S é a simetria no movimento ou uso da mão esquerda, realizando o mesmo movimento que a esquerda, também como articulador e não apenas como mão de apoio. Em português, as unidades mínimas ou componentes da palavra certo /sertu/ podem ser descritas da seguinte forma: /s/ som com passagem obstruída (consoante), surdo, fricativo. /e/ /r/ /t/ /u/ som com passagem livre (vogal), sonoro, aberto, médio. som com passagem obstruída (consoante), sonoro, vibrante. som com passagem obstruída (consoante), surdo, oclusivo. som com passagem livre (vogal) sonoro, fechado, posterior. Pode-se observar pela descrição das unidades mínimas de CERTO, em LIBRAS, e de certo, em português, que as características das unidades dos sinais são espaciais (forma da mão ou do sólido, movimento linear e com retensão, vetores orientacionais da mão, etc.) e que as características das unidades da palavras faladas são de natureza acústico-sonoras (passagem livre ou obstruída dos sons, sonoridade, posição da articulação posterior, frontal, média na boca, etc.). Como vimos, as palavras da LIBRAS e do português se estruturam a partir de unidades mínimas sonoras e espaciais, respectivamente. Essas unidades ou fonemas, como já dissemos, são distintivas porque, quando substituídas uma por outra, geram uma nova forma lingüística com um significado distinto. Por exemplo, em

357 LIBRAS, temos: que são duas palavras ou sinais distintos com significados também distintos somente pelo fato de o primeiro sinal - APRENDER - ser articulado na testa e de o segundo - SÁBADO - ser articulado na boca do usuário. Isto é, há uma característica espacial distinta nos sinais, o ponto de articulação, que os distingue. Essas características, /na testa/ e /na boca/, são unidades mínimas distintivas equivalentes aos fonemas das palavras pata e bata do português, /p/ e /b/, que também distinguem as formas linguísticas e seus significados. APRENDER e SÁBADO, em LIBRAS, e pata e bata, em português, são pares mínimos porque suas formas fonológicas são idênticas em tudo, exceto em uma característica espacial (ponto de articulação) para os primeiros e fonética (sonoridade) para os últimos. Vejamos outros pares mínimos em LIBRAS: Pares Mínimos em LIBRAS EDUCAR/EDUCAÇÃO ACOSTUMAR/COSTUME Par mínimo distinto pela Configuração de Mão VERDE (SP) GELADO (SP) Par mínimo distinto pelo Movimento Através dos exemplos acima em LIBRAS e em português, mostramos que as palavras da LIBRAS também são constituídas a partir de unidades mínimas distintivas chamadas, em línguas orais, de fonemas. O número dessas unidades é finito e pequeno porque, seguindo o princípio de economia, eles se combinam para gerar um número infinito de formas ou palavras. Então, o léxico da LIBRAS, assim como o léxico de qualquer língua, é infinito no sentido de que sempre comporta a geração de novas palavras. Antigamente, pensava-se que a LIBRAS era pobre porque apresentava um número pequeno de sinais ou palavras. Pode acontecer o fato de que uma língua que não é usada em

358 todos os setores da sociedade ou que é usada em uma cultura bem distinta da que conhecemos não apresente vocábulos ou palavras para um determinado campo semântico, entretanto, isso não significa que esta língua seja pobre porque potencialmente ela tem todos os mecanismos para criar ou gerar palavras para qualquer conceito que vier a ser utilizado pela comunidade que a usa. Por exemplo, a LIBRAS não tinha um sinal para o conceito linguística até há poucos anos. À medida que os surdos foram se inteirando do que se faz em linguística, do que significa linguística, houve a necessidade de gerar um sinal para esse conceito. O sinal LINGUÍSTICA não é soletração da palavra em português, porém, tem um vestígio de empréstimo porque a configuração de mão escolhida é L (apenas os dedos polegar e indicador estendidos), uma configuração própria da LIBRAS, porém, que costuma representar a letra L no alfabeto manual. Este sinal é realizado com as duas mãos, palmas para baixo com o polegar de uma mão quase tocando o da outra, na frente do busto, fazendo movimentos de rotação positiva e de translação retilínea para os lados. Entretanto, não é qualquer combinação de unidades mínimas distintivas que será permitida pela língua. Há restrições e devido a elas é que vamos dizer que certas formas não são aceitas naquele sistema linguístico enquanto outras o são. Uma forma como lbresk não será identificado pelos falantes do português como uma forma bem formada ou como uma palavra dessa língua. Isto porque o padrão fonológico do português é CV (consoante + vogal) e devido a outros tipos de restrições. Na forma lbresk o uso de várias consoantes e a sequência de certos tipos de consoantes faz com que esta forma fuja aos padrões aceitos pela Língua Portuguesa. Da mesma forma, uma forma constituída a partir das unidades mínimas da LIBRAS não será aceita enquanto palavra dessa língua se fugir aos padrões que regem a formação de suas palavras. Por exemplo, um sinal em que o articulador principal é a mão esquerda ou em que a mão direita é a mão de apoio não será considerado uma palavra bem formada da LIBRAS. As unidades descritas acima são chamadas unidades mínimas distintivas porque distinguem palavras, como nos exemplos citados para a LIBRAS, APRENDER e SÁBADO, que se distinguem pelo ponto de articulação: testa e boca, respectivamente. Da mesma forma, as palavras pata e bata, em português, se distinguem pela característica fonética sonoridade, ou seja, a primeira é surda e a segunda é sonora. Assim, /p/ e /b/ são duas unidades mínimas distintivas ou fonemas e os pontos de articulação /na testa/ e /na boca/ também são unidades mínimas, desta vez da LIBRAS, ou fonemas. Daqui para frente, quando falarmos de fonemas da LIBRAS estamos nos referindo às suas unidades espaciais que não têm nada a ver com som ou fone, porém, que funcionam igualmente aos fonemas das línguas orais. Como pudemos observar, os princípios e mecanismos que são utilizados na estruturação de palavras a partir de unidades mínimas são os mesmos em português e em LIBRAS. O que difere é a natureza das características das unidades que são restritas pela modalidade oral-auditiva, em português, e pela modalidade visualespacial, em LIBRAS. É devido às mesmas restrições que as unidades ou fonemas do português se organizam ou estruturam sequencialmente ou linearmente no tempo enquanto que as unidades ou fonemas da LIBRAS se estruturam simultaneamente ou ao mesmo tempo no espaço. As unidades mínimas distintivas em LIBRAS são as seguintes de acordo com os parâmetros Configuração de Mãos, Ponto de Articulação, Movimento-Orientação e Expressão Facial. Vejamos esses parâmetros no sinal CERTO/CERTEZA, ilustrado a

359 seguir: Figura do sinal certo com seus parâmetros Configurações de Mão da LIBRAS As 46 configurações de mão da LIBRAS C CABEÇA topo da cabeça T testa R rosto S parte superior do rosto I parte inferior do rosto P Orelha O olhos Pontos de Articulação da LIBRAS É preciso também empregar certos adjetivos quelocalizam mais precisamente os pontos de articulação: