DISCURSO E REPRESENTAÇÕES DE LÍNGUA FRANCESA

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1 DISCURSO E REPRESENTAÇÕES DE LÍNGUA FRANCESA Rose Mary Soares MAURÍCIO 1 Universidade de Taubaté - UNITAU Resumo. Este trabalho objetiva abordar as representações de língua francesa que são constitutivas da identidade de alunos do sexo masculino, no Brasil. Por meio dos mitos e representações que permeiam suas falas sobre esta língua e seus falantes, refletiremos sobre o que significa, para esses sujeitos, aprender a língua estrangeira. Discutiremos este tema dentro das perspectivas filosóficas da Modernidade e da Pós- Modernidade, atentando para o modo como tais perspectivas orientam os conceitos propostos pela análise do discurso de linha francesa (ADF), que concebe o sujeito como inacabado, descentrado, dividido e, constitutivamente, heterogêneo. Os registros utilizados para análise são compostos de entrevistas realizadas com alunos de faixa etária e níveis diferentes de conhecimento da língua francesa. Partindo do pressuposto de que as práticas discursivo-pedagógicas são atravessadas por outros discursos que possibilitam momentos de identificação que se dão no confronto de dizeres e de ideologias, acreditamos ser importante a reflexão sobre a(s) identidade(s) construída(s) em sala de aula, lugar considerado, por nós, como uma zona de confluência de inúmeras vozes. Esperamos, com nossa investigação, contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de uma segunda língua, para estudos sobre linguagem e, em última instância, para a educação. Palavras-chave: discurso, identidade, língua estrangeira, representação Introdução Ao longo do exercício de minha profissão como professora de língua francesa e a partir de algumas observações feitas em sala de aula em relação ao comportamento dos alunos, alguns questionamentos emergiram acerca do processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Notamos que, freqüentemente, esses alunos atribuíam um caráter feminino à língua francesa, resistindo em pronunciar certas palavras e padrões sonoros, o que poderia levar ao insucesso da comunicação oral. Um dos exemplos mais comuns, que apareceu durante as observações em sala de aula, foi a resistência em pronunciar o som [y] representado graficamente pela letra u em francês. A articulação desse fonema exige um arredondamento dos lábios; pronúncia considerada como afeminada pelos alunos. Tais observações já haviam sido destacadas em um estudo anterior, no qual Revuz enfatiza que: Esse momento que ocorre no início do estudo de uma língua estrangeira parece privilegiado para observar como a língua estrangeira vem incidir na relação, amplamente inconsciente, que mantemos com nossa língua fundadora. Esse momento 1 Pesquisa orientada pela Profa Dra Juliana Santana Cavallari

2 nos coloca diante de uma diferença: diferença entre os universos fonéticos, diferença entre as maneiras de construir as significações e esse trabalho de apropriação pela boca não é natural a julgar pelos risos explosivos e bloqueios que suscita. (REVUZ, apud SIGNORINI, 1998, p, ). Estas observações, importantes no início de nossas reflexões, suscitaram outras questões que se tornam centrais neste estudo tais como, o estudo das representações de uma segunda língua e a incidência destas representações na constituição da identidade do sujeito aprendiz. Pretendemos, desse modo, fazer reflexões acerca do sentido que o sujeitoaprendiz atribui ao aprendizado de uma língua estrangeira. Com um olhar discursivo-desconstrutivista sobre o contexto escolar, pretendemos levantar alguns questionamentos sobre os processos de construção da identidade dos aprendizes de língua francesa do sexo masculino tendo como preocupação central questionamentos sobre qual representação o aluno faz da língua francesa, do país onde se fala o francês e de seus falantes e de que modo tais representações afetam seu aprendizado. Faremos, ao longo deste estudo, questionamentos a cerca da resistência e intolerância em relação à língua francesa no momento do aprendizado. Poderia esta resistência levar ao insucesso da comunicação oral? De que domínios ideológico-culturais decorrem tais representações? Para tanto acreditamos ser necessário o estudo das representações que os alunos em questão fazem da língua alvo e o modo como tais representações incidem no processo de ensino e aprendizagem, bem como na constituição da identidade do sujeito-aluno de língua francesa. Tendo como foco o discurso formulado no espaço de sala de aula, nossos estudos, nesta reflexão se guiam pelos conceitos propostos pela análise do discurso de linha francesa, doravante ADF, e a partir de alguns conceitos da psicanálise lacaniana, adotando o conceito de identidade como uma celebração móvel, que Hall (1997) postula através da problemática dos processos de identificação do sujeito pós-moderno. Objetivos A partir da questão central Quais representações o aluno põe em funcionamento ao aprender uma segunda língua? pretendemos refletir sobre o que significa, para esses sujeitos, aprender uma língua estrangeira (a língua do 2

3 outro), por meio das imagens que estes têm desta língua, bem como dos mitos e representações que permeiam suas falas sobre a língua francesa e seus falantes. Procuraremos discutir este tema dentro de duas perspectivas filosóficas que co-habitam hoje o mundo ocidental: as perspectivas da Modernidade e da Pós-Modernidade, atentando para o modo como tais perspectivas orientam os conceitos propostos pela análise do discurso de linha francesa, que concebe o sujeito como inacabado, descentrado, dividido e, constitutivamente, heterogêneo. Apoiaremo-nos na psicanálise como teoria de compreensão do humano, como indivíduo sócio-cultural e sujeito do inconsciente. Ao problematizar o sujeito aprendiz de uma língua estrangeira, a partir da desconstrução da concepção cartesiana do sujeito consciente e racional, tentaremos compreender o mecanismo de funcionamento do discurso deste aprendiz, por meio da análise de seus enunciados. Para isso, nos propomos a rastrear algumas regularidades enunciativas que denunciem, em seus discursos, o que significa para estes sujeitos aprender o francês, atentando para as representações que fazem desta língua e de que forma essas representações interferem positiva e ou negativamente na aprendizagem de uma segunda língua. Partindo do pressuposto de que as práticas discursivo-pedagógicas são atravessadas por outros discursos que possibilitam momentos de identificação que se dão no confronto de dizeres e de ideologias, acreditamos ser importante a reflexão sobre os processos identitários que se dão no espaço de sala de aula ou no contexto escolar, lugar considerado por nós como uma zona de confluência de inúmeras vozes. Fundamentação Teórica No final do século XX, um tipo diferente de mudança estrutural começa a transformar as sociedades modernas; as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia começam a se fragmentar. Essas transformações afetam as identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios como sujeitos integrados, provocando uma perda de sentido estável de si, que é chamada de deslocamento ou descentração do sujeito. As velhas identidades, 3

4 que por tanto tempo estabilizaram o mundo ocidental, estão em declínio. Novas identidades estão surgindo, deixando o indivíduo moderno fragmentado, composto, não de única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas. A identidade torna-se, assim, uma celebração móvel, formada e transformada, continuamente, em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (HALL, 1987); e definida historicamente, não mais biologicamente. Para entendermos melhor essa abordagem, que tentaremos aplicar no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, apresentaremos, ao longo da exposição de nossa proposta de trabalho, algumas noções do que entendemos por descentramento do sujeito. Acreditamos, também, na possibilidade de um deslocamento didático concernente ao processo em questão. Segundo a visão do descentramento, da qual fala Hall, o sujeito moderno se modificou em alguns pontos estratégicos, durante a Modernidade. Dentro da teoria do descentramento, proposta por este mesmo autor, percorreremos, brevemente, a história do sujeito começando pelo conceito ligado ao sujeito do Iluminismo, passando para o conceito sociológico, para depois estabelecer uma relação com o sujeito que temos, atualmente, em sala de aula. A emergência da noção de individualidade, no sentido contemporâneo, pode ser relacionada ao colapso da ordem social, econômica e religiosa medieval. As transformações associadas à Modernidade libertaram os indivíduos de seus apoios estáveis nas tradições e nas estruturas. Antes, acreditava-se que estas tradições eram divinamente estabelecidas e, portanto, não sujeitas a mudanças fundamentais. No movimento geral contra o Feudalismo, houve uma nova ênfase na existência pessoal do homem, acima e além do seu lugar e de sua função, numa rígida sociedade hierárquica. Houve uma ênfase similar no protestantismo, na relação direta e individual do homem com Deus, em oposição a essa relação mediada pela Igreja. Mas foi no final dos séculos XVII e XVIII que, na Lógica e na Matemática, postulou-se o indivíduo como entidade maior, quando o pensador francês René Descartes levantou a grande dúvida que surgiu do deslocamento de Deus do centro do Universo. Descartes o colocou como o Primeiro Movimentador de toda a 4

5 criação e, no centro da mente, o sujeito individual, constituído por sua capacidade para pensar e raciocinar. Releva lembrar que o sujeito nunca foi estabelecido e unificado como a forma cartesiana de descrevê-lo, já que ele nasceu de uma dúvida. Antes de trazer os conceitos abordados para a problemática levantada em nosso estudo, vale ressaltar que a noção de sujeito adotada por nós, dentro da perspectiva pós-moderna, é o sujeito marcado pelo descentramento de si e dos sentidos que seu dizer provoca. Sendo este sujeito marcado pelo inconsciente e pela ideologia. A partir da problematização do sujeito, pretendemos estudar as representações que o estudante faz da língua estrangeira, tentando demonstrar por meio de uma análise discursiva, que seu aprendizado não se faz sem conflitos. A língua estrangeira é a novidade, é a língua estranha, a língua do outro, podendo aparecer o medo de circular nesse lugar, o que pode resultar em bloqueios. Aprender uma língua estrangeira é também buscar o estranho, o diferente, o outro. Se o outro, no sujeito psicanalítico, é inerente à própria identidade do sujeito, então esta aprendizagem nos leva à problematização da questão da identidade. Como afirma Freud em sua Teoria do Inconsciente, nossa identidade e a estrutura de nossos desejos são formadas com base nos processos psíquicos e simbólicos, e que funciona de acordo com uma lógica muito diferente daquela da razão. Nos anos 1970, na Europa, e nos anos 80, no Brasil, surgiram novos métodos de aprendizagem em língua estrangeira. Estes eram baseados nos estruturalismos lingüísticos e em gramática gerativa, propondo uma abordagem comunicativa que continuava a conceber a linguagem como instrumento de comunicação do sujeito dotado de razão, capaz de atingir a consciência e o controle da aprendizagem; passavam para o aluno e o professor a idéia de que aprender uma língua é uma atividade sem conflitos. Ao contrário do que afirma Revuz, apud Signorini (1988, p. 217) O exercício requerido pela aprendizagem de uma língua estrangeira se revela delicado, porque ao solicitar, a um tempo, nossa relação com o saber, nossa relação com o corpo e nossa relação com nós mesmos enquanto sujeito-que-seautoriza-falar-em-primeira-pessoa, solicitam as bases mesmas de nossa estruturação psíquica, e com elas aquilo que é, a um mesmo tempo, instrumento e a matéria dessa estruturação: a linguagem, a língua chamada materna. Toda tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar, questionar, modificar 5

6 em nós aquilo que já está inscrito em nós com as palavras dessa primeira língua No texto de Prasse (1997), podemos ler que: o desejo da língua estrangeira é um desejo do gozo do Outro. O que é um desconhecimento do Outro, do grande Outro da linguagem para dizê-lo em discurso lacaniano. Por pretendermos problematizar o ensino de língua estrangeira sob a perspectiva da ADF e a partir das reflexões desconstrutivistas, ressaltamos que o conceito de língua na perspectiva do discurso se difere daquele da tendência sistêmica da lingüística, língua enquanto sistema ideologicamente neutro, tendência que estuda a ordem própria da língua sem considerar os deslizamentos, os lapsos e os mal-entendidos como parte integrante da linguagem. Dentro dos pressupostos da ADF, há um deslocamento conceitual. Este campo do saber, que trabalha com as relações que se estabelecem entre a lingüística e as ciências de formações sociais, se estrutura repensando e relendo conceitos. Parafraseando Marlene Teixeira, a ADF questiona na lingüística a negação da historicidade na língua e nas ciências sociais, ela questiona a noção de transparência da linguagem, base das teorias destas áreas que pensam que há um sentido literal já posto. Isto não implica que o sentido possa ser qualquer um, para a ADF toda interpretação é regida por condições de produção. O deslocamento das noções de linguagem e de sujeito é produzido dentro da ADF, a partir de um trabalho com a ideologia. Ao trazer a exterioridade considerada constitutiva para o interior da língua, a linguagem passa a ser entendida como produção social e o sujeito deixa de ser centro e origem de seu discurso, passando a ser uma construção polifônica, lugar historicamente constituído onde os sentidos significam. A desconstrução, termo que tem Jacques Derrida como seu criador, é outro referencial teórico utilizado por nós, para nossa problematização do ensino e da aprendizagem de uma segunda língua. Sob esta reflexão trabalhemos com a noção de inconsciente e a desconstrução do sujeito cartesiano, autônomo e consciente. Dentro destas perspectivas, aprender uma língua, segundo Prasse, Kristeva, Coracini, é sempre tornar-se um outro, uma vez que nossas representações identitárias estarão em constante deslocamento. 6

7 Metodologia A análise apresentada a seguir é uma análise piloto que será parte integrante de minha dissertação de mestrado e que resultou da aplicação dos estudos feitos durante as reuniões de orientação e das disciplinas cursadas no ano letivo de 2008, na UNITAU. Como já mencionado anteriormente, nossa análise está situada na interface entre a análise do discurso de linha francesa e a desconstrução. Os excertos a seguir fazem parte de uma entrevista realizada com alunos do sexo masculino, de uma escola particular de língua francesa, localizada em São José dos Campos 2. A escolha deste corpus de análise foi feita por serem as salas de aulas da escola onde esta pesquisa está sendo realisada, compostas por maioria de estudantes deste sexo, o que nos possibilitou ter um maior contato com aprendizes masculinos em nossa prática pedagógica. Os 5 aprendizes formam nesta pesquisa, um grupo heterogêneo de alunos quanto à faixa etária possuindo todos eles, curso superior na área das ciências exatas. Para coleta do corpus deste estudo, gravamos as respostas dadas às perguntas feitas a 3 aprendizes, durante as entrevistas semi-estruturadas em anexo, e selecionamos dois fragmentos de notas feitas em nosso diário científico. As análises estão divididas em duas seções: a primeira composta de 3 excertos e a segunda de dois. Sendo que a primeira seção foi organizada segundo as respostas dadas às perguntas do questionário anexo, e a segunda seção é composta de notas do diário científico onde relatamos nossas observações feitas em sala de aula. Com as análises destes registros pretendemos desvelar algumas regularidades enunciativas que denunciam as representações de língua francesa feitas por estes sujeitos a partir do que significa, para eles, o aprendizado desta língua. As perguntas foram elaboradas de modo a levar estes aprendizes a discursivizarem sobre o motivo que os levaram a estudar a língua francesa. 2 Para preservar a identidade dos sujeitos entrevistados seus nomes foram trocados pelas letras do alfabeto L.T.R.F.K. pela mesma razão não mencionaremos o nome da instituição onde foi feita a entrevista. 7

8 Análise dos dados Primeira Seção O lugar do desejo na língua onde cinde o sujeito Excerto1 O excerto a seguir foi proferido por um aluno, adulto do nível intermediário de conhecimento da língua francesa ao responder à pergunta Por que você escolheu aprender o francês? L. Eu escolhi o francês por ser uma língua bonita/ Eu achava sempre uma língua muito bonita/ Rica/ e por isso que eu escolhi de pura volontiers/ risos/ Eu penso que a França é um lugar onde todo mundo tem muita liberdade/ Tirando o clima/ deve ser um país bem legal para se viver/ por as pessoas terem certa liberdade de expressão/ uma economia mais sólida/ uma estabilidade maior, né? Se servindo de um estrangeirismo volontiers/ risos / a língua francesa oferece ao sujeito o termo não encontrado na língua materna para expressar o sentido de sua escolha. Dividido entre as duas línguas, o riso aparece para quebrar o silêncio que lhe resta neste espaço, entre as línguas, onde ilusoriamente o sujeito se completaria. Ao fazer um apelo à língua estrangeira, com a escolha do vocábulo em francês, o sujeito deixa transparecer a incompletude da língua materna, demonstrando que nela também não se pode tudo dizer. Daí a busca de um lugar ideal, completo. O sujeito não só se mostra atraído pelo belo como, também, desejante de um lugar que lhe garanta uma estabilidade, supostamente possuída pelo outro. Ao dizer, eu penso que a França é um lugar onde todo mundo tem muita liberdade o sujeito assume o eu do discurso. Este diz: eu penso, mas na realidade retoma sentidos já existentes, uma vez que fala afetado pelo esquecimento (1) postulado por Pêcheux. Segundo este pensador francês, o esquecimento (1) é de ordem ideológica, ele é da instância do inconsciente e resulta do modo como somos afetados pela ideologia. Por este esquecimento temos a ilusão de ser a origem do que dizemos quando, na realidade, retomamos sentidos pré-existentes (Orlandi p, 35). O sujeito não é dono de seu dizer, apenas repete um dizer sócio-histórico, portanto ideológico. 8

9 Excerto2 Neste excerto, T, aluno de grau de instrução universitário e de conhecimento intermediário da língua francesa, ao responder à pergunta O que você acha da França? diz: Eu imagino que a França seja um país/ um local bom para se viver / num estilo de vida/ que eu imagino assim/ eu gosto de um estilo de vida mais calmo/ os franceses (risos)/ eu acho que é um pessoal que sabe viver/ o europeu de um modo geral/ um país bom de se viver/ calmo. Entrevê-se, nesta fala, o desejo de um lugar ideal, calmo, sem conflitos. Mesmo sem citar o seu país de origem, T acaba o caracterizando e o definindo como um país ruim de viver, pouco calmo ou tranqüilo, ao enfatizar as qualidades da França. Além disso T assume que todos os países europeus têm o mesmo estilo de vida francês. Excerto 3 Como resposta à pergunta Por que você escolheu aprender o francês? temos na fala de R o seguinte fragmento: Eu já falava bem o Inglês/ e daí fiquei entre o francês e o alemão/ só que/ daí/ foram os motivos mais práticos que me levaram para o francês / é uma língua latina de qualquer forma/ então fica fácil de aprender e em pouco tempo você já sabe falar direito/ aí o alemão ficou um projeto para mais tarde. O estudo de uma outra língua para R. nunca é o suficiente, antes de terminar uma já está pensando em outra para mais tarde como podemos notar neste excerto: Eu já falava bem o Inglês/ e daí fiquei entre o francês e o alemão/... aí o alemão ficou um projeto para mais tarde. Prasse (1997) afirma ainda que existem pessoas que se divertem durante a vida toda aprendendo línguas e, evidentemente, nunca é o bastante, já que o gozo novo que elas podem adquirir é sempre insuficiente e termina com a aquisição da prática, por se parecer ao que já conhecem. É o caso do entrevistado, a quem chamamos R, como o excerto citado anteriormente pode ilustrar. R continua: 9

10 Para mim uma língua diferente é uma maneira de pensar diferente/ às vezes em inglês eu consigo pensar uma coisa de maneira bem sintética/ Elegante/ talvez se eu fosse passar para o português não ia ficar legal/ Então eu imagino uma língua como uma forma diferente de pensar/ se você falar várias línguas você tem várias formas/ Portas de pensamentos diferentes/ Eu vejo isso em todas as línguas/ a maneira como elas formam palavras/ estruturas é uma maneira de pensar diferente/ todas as línguas têm seu charme. R. vive a descoberta agradável da língua estrangeira como um espaço de liberdade e de opções para a manifestação do seu dizer. Um espaço de linguagem onde ele pode ascender à completude que ele acredita encontrar nesta língua. A satisfação de poder circular pelas estruturas das línguas que fala, em busca da verdadeira expressão para renovar o seu enunciado. Ele se exprime melhor, ora falando uma língua ora falando outra. A língua é o lugar onde encontra alguma coisa para dizer de seu próprio desejo Kristeva (p, 28). Ao transitar por essas línguas, o sujeito enunciador também experimenta uma forma de se expressar supostamente mais satisfatória, ou pelo menos diferente daquela que a língua materna poderia oferecer. Notemos o excerto a seguir: Segunda seção A fantasia da completude Excerto 4...talvez se eu fosse passar para o português não ia ficar legal/ Então eu imagino uma língua como uma forma diferente de pensar. F., um aluno do nível básico de conhecimento da língua francesa, observado durante a aula, que só gosta de obter nota 10 nas avaliações, cuja fala foi anotada em um diário científico. Desta fala vale ressaltar o seguinte excerto: Quero saber sobre todos os décimos que perdi nessa nota para ver se posso recuperá-los para obter sempre dez nas provas que faço/ estou preocupado com os pronomes em francês/ já fiz todos os exercícios do livro e não encontro uma lógica para eles. A lógica que este sujeito procura seria um sentido para se expressar de maneira total, completa que se comprovaria pela nota 10 tão almejada, representante de seu objeto de desejo. 10

11 Excerto 5 K., aluno de nível avançado de conhecimento da língua francesa e de formação universitária, também observado em sala de aula, surpreendeu-se com o emprego do tempo verbal particípio presente em francês, e não vendo aí uma lógica, exclamou perplexo: é coisa de bicha. F e K apresentam, ao contrário de R. analisado no excerto 3, dificuldades para se adaptarem a este lugar que o contato com a língua estrangeira lhes possibilitou. Eles mantêm a ilusão de uma possível tradução termo a termo para sua língua materna, de uma adequação da palavra à coisa, ao se depararem com a incompletude das línguas. Considerações Finais Ao tecermos uma análise dos depoimentos dos aprendizes de língua francesa sobre o porquê da escolha do aprendizado desta língua, estes discursivisam sobre a França e os franceses, apontando-os como representantes do lugar e falantes ideais da língua alvo. As análises revelaram, também, que aprender uma língua significa poder circular em um lugar de refúgio e ideal no/do qual o sujeito se mostra desejante. Prasse formula a hipótese de que o desejo de aprender e falar a língua se alimenta de duas fontes aparentes que no fundo não passam de uma só: a inquietação por uma desordem, de não estar no lugar necessário, de não poder encontrar seu próprio lugar na língua materna (p,71). Nesta reflexão sobre este lugar entre o eu da língua materna e o eu da estrangeira, se situa o sujeito desejante, que busca na língua do outro o gozo inter-dito que ai se configura. Esta lacuna é um espaço perdido que coloca o sujeito diante de sua falta, sujeito lacunar que se cinde neste vazio. Como em nossas fantasias imaginárias onde pensamos ser completos, o sujeito que emerge do discurso analisado parece negar a falta no processo ensino e aprendizagem de uma língua ao acreditar que o outro, o estrangeiro, pode lhe completá-la. O que busca em uma língua é um lugar onde encontraria um saber que o completasse. Deste modo o aprendizado de uma língua seria visto, por nós, como uma das formas que o sujeito pode encontrar para lidar com a falta. 11

12 Ao analisarmos as emergências subjetivas, os momentos de identificação nos discursos formulados no contexto escolar e ao investigarmos os processos de construção da identidade dos aprendizes do francês como língua estrangeira, seus desejos e resistências em relação a esse idioma, pudemos perceber sob esta perspectiva que o desejo de aprender uma língua é o desejo de vir a ser um outro, do qual fala (Revuz, 1998). Este processo pelo qual os aprendizes passam não se faz sem conflitos, uma vez que o que buscam é a completude; o preenchimento de uma falta constitutiva que também não encontram nesta língua estrangeira que es(a)colheram para representá-los como sujeitos. REFERÊNCIAS CORACINI, Maria J.R. Autonomia, Poder, Identidade na Aula de Língua (materna e estrangeira). UNICAMP IEL/DLA, In: PASSEGGI, L. (org.) Lingüística e Educação: Gramática, Discurso e Ensino. UFRN, HALL, Stuart. Identidade Cultural na Pós-modernidade. Trad. Tomaz T. da Silva e Guarcira Lopes Louro. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, ORLANDI, Eni. P. Análise do Discurso: Princípios e Procedimentos. Campinas (SP): Pontes, 1999 PRASSE, Juta. O Desejo das Línguas Estrangeiras. Revista Internacional Rio de Janeiro, Paris, Nova York, Buenos Aires. Editora Companhia de Freud, Ano I. nº 1, Jun p REVUZ, Christine. A Língua Estrangeira entre o Desejo de um Outro Lugar e o Risco do Exílio. In: SIGNORINI, Inês. (org.) Língua(gem) e Identidade. São Paulo: FAPESP: Campinas (SP): Mercado de Letras, 1998.p Revista USP / Coordenadoria de Comunicação Social, Universidade de São Paulo, Pós-Modernidade e Multiculturalismo. n.º 2 junho/julho/agosto SIGNORINI, Inês. (org.) Língua(gem) e Identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. São Paulo: FAPESP: Campinas (SP): Mercado de Letras, ANEXO Roteiro para entrevista semi-estruturada gravada em áudio -Fale-me de seu percurso profissional -Por que você escolheu aprender o francês? -Para você há uma palavra, uma expressão em francês que chama particularmente sua atenção? -Como se sente estudando uma segunda língua? 12

13 -O contato com a língua francesa trouxe alguma mudança em sua vida profissional ou particular? Fale-me a respeito. - Do que você mais gosta da aula de francês? E do que você menos gosta? Por quê? - O que você acha da França? 13