EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: ADAPTAÇÕES CURRICULARES, METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

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1 EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: ADAPTAÇÕES CURRICULARES, METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO Maria Salomé Soares Dallan Mestranda em Educação USF Pos-Grad Educação e Surdez CEPRE/UNICAMP

2 EMENTA Atendimento Educacional Especializado e as necessidades educacionais do aluno com surdez. Alfabetização ou Letramento: problematizando o ensino-aprendizagem de/para surdos. Pedagogia Surda/Visual. Didática de Ensino, currículo e metodologias. Produção de material didático pedagógico visual: aplicação e ensino dos conteúdos curriculares, mediados ou não pelo intérprete de língua de sinais.

3 O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR NO BRASIL Consequências da Declaração de Salamanca.

4 MARCOS LEGAIS Imperial Instituto dos Surdos Mudos (atual INES Instituto Nacional da Educação dos Surdos) através da Lei n. 839 de 26 de setembro de Constituição de 1988 O artigo 208, inciso III afirma que o dever do Estado com a educação será efetuado mediante: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, Declaração Universal dos Direitos do Homem, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948

5 EFA Declaração de Salamanca 1994: "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. (SALAMANCA, 1994).

6 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Os alunos portadores de deficiência auditiva necessitam de métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da fala e da linguagem (BRASIL 1994, p. 14) Um dos objetivos específicos o: Incentivo à oficialização da LIBRAS (p. 53) e como um dos objetivos gerais Estimular o uso da Língua Brasileira de Sinais para surdos (p. 61)

7 PRINCÍPIO AXIOLÓGICO: A INTEGRAÇÃO A integração justifica-se como princípio na medida em que se refere aos seguintes valores democráticos: Igualdade: direitos, privilégios e deveres. Participação ativa. Direitos e deveres socialmente estabelecidos. Reciprocidade: A inserção limita-se à simples introdução física, ao passo que a integração envolve a aceitação daquele que se insere. Do ponto de vista operacional: níveis progressivos desde a aproximação física até a instrucional (freqüência à classe do ensino comum). (BRASIL 1994, p.38).

8 LEI DE DIRETRIZES E BASES Dois anos depois da publicação da PNEE, acontece a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (doravante LDBEN), Lei n o /96 que dedica um capítulo exclusivamente à Educação Especial, recomendando que sejam preservados o acesso e a permanência dos alunos com deficiência nas escolas regulares, mediante ações que visem assegurar as adequações e reestruturações curriculares, técnicas e metodológicas, quando estas se fizerem necessárias.

9 DECLARAÇÃO DE GUATEMALA Convenção Interamericana Para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência No Brasil, foi sancionada através do Decreto Nº 3.956, de oito de outubro de 2001 CONVENÇÃO DE GUATEMALA - Artigo I : Para os efeitos desta Convenção, entende-se por: 1. Deficiência O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social. (GUATEMALA, 1999).

10 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2001 foi divulgado o PNE), regulamentado pela Lei n o /2001. Em seu Capítulo 8 dedica-se a discorrer sobre a Educação Especial, Reafirmando que este compromisso engloba a área social e a educacional, que entre outras atribuições, deve formar profissionais para lidar com o alunado com necessidades educacionais especiais

11 RESOLUÇÃO N O. 2 (CNE-CEB) EM 11 DE SETEMBRO DE 2001 Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica: Artigo 12, parágrafo 2º, que: 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando- lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso (BRASIL, 2001b).

12 O artigo 8º afirma que as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover, dentre outras coisas: IV serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores- intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação. (BRASIL, 2001b)

13 LEI N O DE 24 DE ABRIL DE 2002 dispõe sobre a Língua Brasileira de sinais, reconhecendo-a como meio legal de comunicação e expressão e sistema lingüístico oriundo das comunidades surdas do Brasil. Cinco anos depois, a referida Lei é regulamentada através do Decreto n o de 22 de dezembro de 2005, incluindo esta língua como disciplina curricular em cursos de formação de professores.

14 Dispõe também sobre a formação do professor de Libras e do Instrutor de Libras, do uso e da difusão da Libras e da língua portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação. Aborda a formação do tradutor e do intérprete de Libras-língua portuguesa, dá garantias em relação ao direito à educação e à saúde, indicando que o poder público e as empresas de serviço público devem difundir a Libras, tendo para isso, um ano para organizarem-se (BRASIL, 2005).

15 MEC IMPLEMENTA O PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE O objetivo é que as redes atendam com qualidade e incluam nas classes comuns do ensino regular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Atualmente, o programa está em funcionamento em 162 municípios-polo. Em parceria com o Ministério da Educação, esses municípios oferecem cursos, com duração de 40 horas, em que são formados os chamados multiplicadores. Após a formação recebida, eles se tornam aptos a formar outros gestores e educadores. De 2003 a 2007, a formação atendeu profissionais da educação com a participação de municípios (SEESP, 08/03/2009).

16 DECRETO MELHORIA DAS CONDIÇÕES DE INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA SOCIEDADE BRASILEIRA Estabelece o Compromisso pela Inclusão das Pessoas com Deficiência, com vistas à implementação de ações de inclusão das pessoas com deficiência, por parte da União Federal, em regime de cooperação com Municípios, Estados e Distrito Federal, institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência - CGPD, e dá outras providências. (BRASIL, 2007)

17 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PNEE de 2008, substituiu a anterior, datada de 1994 Gerou o Programa de Pós-Graduação em Educação Inclusiva, pela UFC, que encerra a formação de aproximadamente 3000 professores para atuar em Salas Multifuncionais em 2011.

18 DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA Ratificado através do Decreto de agosto de 2009 Artigo 24-3.Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas, incluindo: a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de pares; b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade lingüística da comunidade surda; c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico

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20 APRESENTAÇÃO: A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) - elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades - o currículo não é subsídio para reprovação e marginalização do aluno - A compreensão da educação especial como modalidade, não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/ superdotação.

21 SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL A educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com níveis e etapas próprias: enseja novas práticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos alunos que constituem seu público alvo AEE: Sua intenção é esclarecer sobre a possibilidade de fazer da sala de aula comum um espaço de todos os alunos, sem exceções. Interface entre o direito de todos à educação e o direito à diferença e as transformações que a escola precisa fazer para se tornar um ambiente educacional inclusivo.(p. 6)

22 PARTE I: SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para freqüentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão. Os alunos das escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das escolas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados. Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico).

23 Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais; as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. Os princípios educacionais inclusivos: a identidade não é entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal, transitórias, instáveis, inacabadas Os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características arbitrariamente escolhidas. É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades educacionais especiais, portadores de deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais.

24 A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico. A diversidade na escola comporta a criação de grupos de idênticos - criar uma escola inclusiva como aberta à diversidade: elimina a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma de suas características (por exemplo, a deficiência).

25 2. ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS? A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas idéias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças: não existem précondições. Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência.

26 3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede educacional.

27 As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática. A organização de uma sala de aula são decisões da escola que afetam os Processos de ensino e de aprendizagem:horários e rotinas escolares; o uso dos espaços da escola; as horas de estudo dos professores devem coincidir para que seja uma aprendizagem colaborativa; a organização do AEE não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da competência do professor que nele atua. PPP: Embora a escola não seja independente de seu sistema de ensino, ela pode se articular e interagir com autonomia como parte desse sistema que a sustenta, tomando decisões próprias relativas às particularidades de seu estabelecimento de ensino e da sua comunidade.

28 O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é constatado por professores que aproveitam as ocasiões para observar, abertamente e sem idéias pré-concebidas, a curiosidade do aluno que vai atrás do que quer conhecer A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre alunos e entre estes e o professor devem ser estimuladas. A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas, provas e outros instrumentos similares, mantém a repetência e a exclusão nas escolas: devemos optar por avaliação processual. As práticas escolares inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos Tenham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem discriminações e adaptações.

29 Currículos adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada. O ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um único currículo. A aprovação e a certificação por terminalidade específica, como propõe a LDBEN/1996, não faz sentido, quando se entende que a aprendizagem é diferenciada de aluno para aluno. Um currículo não disciplinar implica um ensino em que se reconhece a multiplicidade das áreas do conhecimento e o trânsito livre entre elas. O ensino não disciplinar não deve ser confundido com os Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais Transversalidade em educação e currículo não disciplinar tem a ver com processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes escolares, integrando-os e construindo pontes entre eles As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnia, de gênero, de cultura.

30 PARTE II: O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008) AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino, PORÉM, facultativa ao aluno São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, sempre no Contraturno ao frequentado pelo aluno na escola regular. As instituições de Educação Especial são convidadas também a prestar este tipo de atendimento. O governo subsidia tal prática.

31 QUEM SÃO OS ALUNOS: Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006). Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008). Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).

32 A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes condições: a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola pública; b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pública; c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializado público; d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado privado sem fins lucrativos. Deve ser realizado PREFERENCIALMENTE na própria escola que o aluno frequenta.

33 ARTICULAÇÃO: ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL - AÇÕES E RESPONSABILIDADES Articulação de propósitos entre a escola comum e a Educação Especial, ao contrário do que acontece quando tanto a escola comum como a especial constituem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo uma cisão entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais excludentes. Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo.

34 SÃO EIXOS PRIVILEGIADOS DE ARTICULAÇÃO: Elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da programação escolar; Estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é encaminhado à Educação Especial; Discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar; Desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para o atendimento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do progresso do aluno no processo de aprendizagem; Formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, entremeando tópicos do ensino especial e comum, como condição da melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das diferenças e do que pode promover a exclusão escolar.

35 Há alunos que freqüentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos recursos, equipamentos, apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos, no ensino regular, para atuar com autonomia na escola e em outros espaços de sua vida social. Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educação Especial não é mais um especialista em uma área específica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas comuns

36 ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES AEE a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos de forma a construir um plano de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009). b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar certas necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece também as suas habilidades e, a partir de ambas, traça o seu plano de atendimento. Se ele identifica necessidade de comunicação alternativa para o aluno, indica recursos como a prancha de comunicação, por exemplo; se observa que o aluno movimenta a cabeça, consegue apontar com o dedo, pisca, essas habilidades são consideradas por ele para a seleção e organização de recursos educacionais e de acessibilidade. c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didáticopedagógicos adequados, textos ampliados, gravados, como, também, poderá indicar a utilização de softwares e outros recursos tecnológicos disponíveis.

37 d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na execução do plano de AEE, o professor terá condições de saber se o recurso de acessibilidade proposto promove participação do aluno nas atividades escolares. O plano, portanto, deverá ser constantemente revisado e atualizado, buscando-se sempre o melhor para o aluno e considerando que cada um deve ser atendido em suas particularidades. e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP, 2009). O professor seleciona o tipo do atendimento, organizando, quando necessários, materiais e recursos de modo que o aluno possa aprender a utilizá-los segundo suas habilidades e funcionalidades. O número de atendimentos semanais/mensais varia de caso para caso. O professor vai prolongar o tempo ou antecipar o desligamento do aluno do AEE, conforme a evolução do aluno. f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola (MEC/SEESP, 2009). O professor do AEE observa a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções, a pertinência, os limites desses recursos nesse e em outros ambientes escolares, orientando, também, as famílias e os colegas de turma quanto ao uso dos recursos.

38 O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com o professor do AEE se os serviços e recursos do Atendimento estão garantindo participação do aluno nas atividades escolares. Com base nessas informações, são reformuladas as ações e estabelecidas novas estratégias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para o aluno. g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (MEC/SEESP, 2009). h) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços de saúde, assistência social e outros (MEC/SEESP, 2009). O papel do professor do AEE não deve ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento clínico, embora suas atribuições possam ter articulações com profissionais das áreas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. Também estabelece interlocuções com os profissionais da arquitetura, engenharia, informática.

39 São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LIBRAS tátil; Alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orientação e mobilidade; Informática acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação visual; Comunicação alternativa e aumentativa - CAA; Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva. São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter ampliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de informação e de comunicação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, teclados com colméias, sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); e Recursos ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis, ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre outros.

40 PARTE III: SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS São espaços localizados nas escolas de educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos público alvo da educação especial,em turno contrário à escolarização. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis.

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48 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BAKHTIN, M. (V.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, BRASIL, SEESP/SEED/MEC. Atendimento Educacional Especializado-Pessoa com Surdez. Mirlene Ferreira Macedo Damázio. Brasília/DF, 2007 BRASIL, MEC/SEESP/UFC. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com surdez. Carla Barbosa Alves, Josimário de Paula Ferreira, Mirlene Ferreira Macedo Damázio. Brasília/DF: MEC/SEESP/UFC, LURIA, Alexander Romanovich. O desenvolvimento da escrita na criança. In Vigotski, L.S., Luria, A.R., Leontiev, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, VIGOTSKI, Lev. S. A formação social da mente. Organizadores Michael Cole et al. Tradução de José Cipolla Neto et al. 4. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1991 VIGOTSKI, Lev. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.