INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM JOGO DE REGRA DE ACENTUAÇÃO GRÁFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM JOGO DE REGRA DE ACENTUAÇÃO GRÁFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL, Kelly Priscilla Lóddo Cezar, mestranda em Letras, Universidade Estadual de Maringá, Nayra Carolina Bueno de Morais, graduanda do curso de Pedagogia (PIBIC/CNPq), Universidade Estadual de Maringá, Maringá/PR. Orientadora Profa. Dra. Geiva Carolina Calsa (DTP/UEM). 1. Introdução O ensino de ortografia nas escolas tem sido motivo de indagações e preocupação por parte dos educadores. Dados oficiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2007) têm mostrado o agravamento do desempenho dos alunos do ensino fundamental na língua escrita. A aplicação da Prova Brasil antigo SAEB (2005) revelou que os alunos vêm apresentando defasagem cada vez maior entre a série em que se encontram e os conhecimentos de língua portuguesa que dominam, assim, alunos que estão na 4 a série apresentam desempenho compatível com alunos de 1 a série. Uma das justificativas para o desempenho insatisfatório dos alunos pode ser encontrada na ineficiência das metodologias de ensino da língua oral e escrita, que podem acarretar uma confusão conceitual entre estes dois tipos de linguagem. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o porquê e o para quê ensinar os conteúdos gramaticais são temas que contemplam grandes lacunas teóricas e práticas no sistema educacional brasileiro. De acordo com Travaglia (1996), as concepções de linguagem, leitura e gramática adotadas por muitos professores fundamentam-se em um método tradicional de ensino de língua portuguesa. Alguns estudos (CALSA, 2002; MACEDO, 1994) mostram que o ensino mecânico e fragmentado pode fazer com que os alunos deixem de ativar conhecimentos e procedimentos de solução de tarefas, e passem a utilizar somente informações memorizadas, mas não compreendidas conceitualmente. Desta forma, não conseguem explicar e justificar as respostas e estratégias adotadas na resolução das tarefas escolares e, conseqüentemente, não chegam à tomada de consciência dos conteúdos ensinados. Cezar et al. (2006) salientam que o ensino da acentuação gráfica gera dificuldades de aprendizagem em razão de não explicitar sua vinculação à convenções sociais e a necessidade de sua memorização visual. Saber justificar o motivo da aprendizagem ortográfica como um requisito da linguagem escrita para comunicação universal permite aos alunos uma reflexão sobre a escrita como uma linguagem desvinculada da linguagem oral. Dados parciais do relatório final do Projeto de Iniciação Científica "Elaboração de jogos de regras sobre acentuação gráfica para intervenção pedagógica no ensino fundamental" (PIBIC/2006), realizado com o apoio do CNPq/UEM. Alunas Integrantes do Grupo de Pesquisa em Psicopedagogia - GEPESP/UEM.

2 Diante dessas considerações, torna-se pertinente o estudo de novas metodologias de ensino de ortografia, na tentativa de promover uma melhora no baixo desempenho que os alunos vêm apresentando na disciplina de Língua Portuguesa. Estudos sobre a literatura especializada de jogos (MACEDO, 2000; BRENELLI, 1996) revelam que o uso de jogo de regras no ensino constitui-se uma das formas mais promissoras para a aprendizagem escolar, uma vez que podem oportunizar a formação de novos conceitos e procedimentos de resolução de problemas. Em vista dessas considerações, o presente artigo tem por objetivo mostrar os resultados de uma intervenção pedagógica com a utilização de jogo de regras sobre o conteúdo de tonicidade e acentuação gráfica, com alunos da 4 ª e 5 a séries do ensino fundamental de uma escola pública do município de Maringá/PR. 2. O ensino de ortografia com ênfase na diferenciação entre linguagem oral e linguagem escrita O objetivo do ensino de ortografia consiste em neutralizar as variantes lingüísticas da linguagem oral para evitar que cada indivíduo escreva da forma que fala. A ortografia garante uma escrita padrão, independente das variedades dialetais existentes na língua, e que respeita a linguagem oral de cada sujeito. De acordo com Cagliari (2002), durante a produção textual, os alunos se deparam com palavras cuja grafia desconhecem e para alcançar a forma ortográfica correta utilizam-se de diferentes recursos. Nessa situação, geralmente tomam por base a forma como as palavras são pronunciadas. Assim, embora as crianças dominem a língua portuguesa em sua modalidade oral, podem não conhecer a forma ortográfica das palavras em sua modalidade escrita. Em razão disso, o autor aconselha que, no período de alfabetização, o processo de ensino leve em conta a relação existente entre a oralidade e a escrita, porém, especifique as particularidades existentes entre esses dois tipos de linguagem. Essas considerações vão ao encontro dos estudos de Borba (1975) para quem o ato da fala é diferente do ato de escrita, pois não se fala da mesma forma como se escreve e vice-versa. Segundo o autor, a fala apresenta variantes lingüísticas e, diferentemente da escrita, um caráter coletivo e espontâneo. Esta peculiaridade acaba caracterizando-a como menos formal e dependente das situações concretas em que se realiza. A linguagem escrita, ao contrário, apresenta um caráter individual e abstrato, bem como a predominância de elementos lógicogramaticais. Porém, de acordo com Cagliari (2002), a escola considera a escrita como o espelho da fala, esquecendo-se que o sistema de escrita da Língua Portuguesa é repleto de regras gramaticais, que nem sempre podem ser expressas na fala. Cagliari (1986, p.64) salienta que para entender o que é ortografia é preciso saber o que é escrita e como ela funciona, porque a ortografia é apenas um dos usos do tipo de escrita chamado alfabético. E esse é apenas um dos tipos de escrita que usamos na sociedade. O autor salienta que o processo de alfabetização refere-se ao domínio da linguagem escrita, cuja diferença com relação à linguagem oral deve

3 ficar totalmente clara tanto para os professores como para os alunos. Além disso, é preciso que a escola perceba que os alunos possuem maior domínio da linguagem oral do que da escrita. Diante disso, o autor (2001, p.133) afirma que a maioria dos professores alfabetizadores apresenta uma formação muito deficiente, o que se reflete nas atitudes em sala de aula e somente uma boa bagagem de conhecimentos técnicos solidamente adquiridos pode instrumentalizar o professor para resolver os problemas de cada dia e de cada aluno, à medida que vão aparecendo. Em outra obra, Cagliari (1990) alerta que, atualmente, embora com pouca aceitação entre os professores, a memorização de regras ortográficas permite aos alunos dedicar-se aos aspectos de maior complexidade da linguagem escrita como a estrutura sintática e a interpretação semântica. Essa afirmação vai ao encontro de estudos realizados anteriormente por Cezar e Calsa (2006), para quem memorizar regras é um requisito para o estabelecimento de novas relações conceituais. Isso porque, ao fazerem uso da automatização da ortografia, os alunos podem dirigir sua atenção aos aspectos semânticos e sintáticos da linguagem escrita. Entre as normas da língua portuguesa que podem ser memorizadas e são capazes de melhorar o desempenho dos alunos na escrita está a acentuação gráfica, em particular, neste momento, em que novas regras estão sendo estabelecidas pelo Novo Acordo Ortográfico a ser implementado em 2009 no sistema educacional brasileiro Uso de jogo de regras como recurso didático-pedagógico Segundo a literatura especializada (MACEDO, 1994; 2000; BRENELLI, 1996), são vários os processos cognitivos que ocorrem no contexto de jogo. Baseando-se na Epistemologia Genética de Jean Piaget, os autores destacam a ocorrência, durante as atividades de jogo, dos processos de formação de possíveis e de tomada de consciência, essenciais para a construção do pensamento. Ao se deparar com uma situação-problema durante uma partida, o sujeito pode entrar em desequilíbrio e criar estratégias visando a meta que pretende atingir. Por meio de regulações ativas que implicam em escolhas conscientes, o sujeito passa a construir novos procedimentos de jogo possíveis e escolhe o procedimento mais adequado naquele momento necessário para o problema que pretende solucionar. Além disso, o jogo oportuniza o desenvolvimento da capacidade de explicar e justificar tomada de consciência dos conceitos e procedimentos utilizados no jogo (BRENELLI, 1996). Dessa forma, ao permitir que os sujeitos construam estratégias para alcançar um resultado satisfatório no jogo, as experiências de aprendizagem tornam-se mais significativas, pois favorecem a aquisição de conteúdos escolares e o desenvolvimento de competências e habilidades intelectuais, que também podem ser aplicadas em outros âmbitos que não o escolar, a partir de seus saberes prévios conceituais e procedimentais (MACEDO, 2000). Brenelli (1996) assinala que conhecer os meios empregados para alcançar o objetivo de um jogo, bem como conhecer as razões desta escolha ou de sua modificação, implica em uma reconstrução no plano da representação do que era

4 dominado pelo sujeito como ação. A verbalização por parte dos sujeitos deve ser solicitada pelo educador a fim de que ele passe a re-interpretar suas ações e organizar sua fala. A utilização da fala verbalização é capaz de favorecer a compreensão dos conceitos e procedimentos contidos nas situações-problema enfrentadas pelos sujeitos, favorecendo o processo de tomada de consciência. Sob uma ótica construtivista, a verbalização envolve explicações sobre o quê, como e porquê os sujeitos executaram seus procedimentos, compreendendo todas as suas ações no plano do fazer, interiorizando-as e chegando a construções no plano da representação, ou seja, de conceitos. Portanto, pode-se considerar a tomada de consciência como sendo a passagem da ação prática a compreensão, em outras palavras, consiste na transformação dos esquemas de ação em conceitos (PIAGET apud BRENELLI, 1996). Os estudos de Brenelli (1996, p. 38) revelam que é possível criar condições para acelerar a construção das estruturas do conhecimento, bem como auxiliar a compreensão de conteúdos e a construção de instrumentos de pensamento necessários para a aprendizagem escolar. O contexto de intervenção pedagógica cria essas condições levando em conta os esquemas conceituais que o sujeito possui e o meio físico, social e cultural em que está inserido. 3. Metodologia da pesquisa A presente pesquisa contou com 10 alunos de 4 ª e 5 a séries (cinco de cada série) do ensino fundamental de uma escola pública do município de Maringá/PR, divididos em dois quintetos. Como critério de seleção dos sujeitos, realizou-se a aplicação do teste de Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem em Escrita (SISTO, 2002), com o intuito de homogeneizar os alunos quanto ao desempenho (D.A. média 20 a 49 erros) em relação às dificuldades apresentadas ao escrever. Para a coleta de dados, foi aplicado um teste constituído de dois exercícios sobre tonicidade e acentuação gráfica: balão de palavras e ditado de palavras. No primeiro exercício, elaborado pelas pesquisadoras, solicitou-se que os alunos observassem um balão com dez vocábulos e os acentuassem caso achassem necessário, a fim de verificar como os alunos acentuavam palavras isoladas e quais os critérios (sílaba tônica, regras gramaticais ou lembrança visual) utilizados. No segundo exercício, um ditado com as mesmas palavras do balão - adaptado do Teste de Dificuldades Escolares (TDE,1994), solicitou-se que os alunos escrevessem isoladamente as palavras ditadas, embora estivessem inseridas em frases, a fim de verificar se a tonicidade das palavras se mantinha a mesma nos dois exercícios. Após a aplicação dos testes, foram realizadas entrevistas individuais sobre o conteúdo investigado, utilizando o método clínico piagetiano por meio do qual se obteve a descrição, explicação e justificativa dos conceitos e procedimentos utilizados nas tarefas de acentuação de vocábulos. A intervenção pedagógica contemplou uma carga horária total de seis horas, dividida em quatro sessões de uma hora e meia cada, durante duas semanas. O recurso utilizado foi o jogo de regras Acentolândia, elaborado pelas pesquisadoras.

5 4. Apresentação e discussão dos resultados 4.1. Descrição do processo de intervenção pedagógica com o jogo de regras Acentolândia Na primeira sessão de intervenção foi explicado aos alunos o motivo pelo qual foram escolhidos para participar da presente pesquisa e como foi realizado o processo de seleção. Para uma melhor interação entre alunos-alunos e alunospesquisadora se estabeleceu um contrato didático válido para todas as sessões de intervenção pedagógica. Em seguida, exploraram-se os materiais que compunham o jogo Acentolândia e suas regras. A pesquisadora, então, perguntou se os sujeitos conheciam algum outro jogo semelhante para facilitar esta etapa de reconhecimento dos materiais e da tarefa. O jogo era composto por um tabuleiro, 80 cartões com palavras, 80 cartas de dicas, 6 peões, dado, cartões de ajuda, quadro de regras, fichas coloridas e fichas de dicas (numeradas de 1 a 5). Cada jogador, em sua vez, escolheu uma palavra para encontrar sua regra de acentuação. A carta de dicas da palavra correspondente ficou com o jogador designado como instrutor do jogo. As cartas continham cinco dicas e a regra de acentuação da palavra. A quantidade de dicas fornecidas ao jogador pelo instrutor dependeu do numeral sorteado entre cinco fichas que indicavam os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5 (assim, se no sorteio obtivesse o algarismo cinco receberia a quantidade correspondente de dicas). As fichas recebidas foram colocadas sobre a tira do tabuleiro, indicando quantas e quais dicas deveriam ser lidas. Para o bom andamento da partida, os alunos necessitavam de certo tempo para relembrar as regras de acentuação gráfica e os conceitos (oxítona, paroxítona e proparoxítona) aprendidos em contexto escolar. Nesse momento, solicitaram-se questões como quem sabe me dizer o que são palavras oxítonas? Paroxítonas? E proparoxítonas?. As respostas dos alunos foram registradas e retomadas no último encontro com o objetivo de verificar o que foi aprendido durante as sessões de intervenção, bem como se o conhecimento prévio que possuíam acerca do conteúdo de acentuação gráfica fora modificado. Caso encontrassem muita dificuldade, o uso do livro didático de Língua Portuguesa adotado pela escola poderia ser utilizado como um recurso auxiliar para a rememoração das regras de acentuação gráfica. Durante a primeira sessão, assim como nas posteriores, solicitou-se a explicação das jogadas pelos alunos em voz alta com a finalidade de observar a construção de hipóteses (possíveis) acerca da acentuação das palavras e a chegada à regra (necessário), bem como explicações e justificativas do que foi feito (tomada de consciência). Durante as jogadas, realizaram-se questões como você poderia me dizer o que você está pensando?, como você fez para chegar a essa resposta?, você poderia me explicar por que fez dessa forma?. Por meio da verbalização, identificou-se qual o recurso mais utilizado pelos alunos para acentuar as palavras, se pela sílaba tônica, lembrança visual ou se pela regra, bem como observar se os alunos vinculavam ou não a fala com a escrita, apresentando confusão conceitual entre estes dois tipos de linguagem. Ao ser

6 comprovada essa confusão entre a linguagem oral e a escrita, a pesquisadora comparou as palavras acentuadas e não acentuadas, a fim de que os alunos chegassem à conclusão de que mesmo as palavras que não tem acento possuem uma sílaba tônica. O processo de tomada de consciência sobre o conteúdo investigado ocorreu quando os sujeitos passaram a acentuar as palavras por meio das regras de acentuação gráfica, coordenando as duas variáveis necessárias para tanto: a posição da sílaba tônica e a terminação das palavras. Vale ressaltar que, no caso das palavras proparoxítonas, é preciso identificar apenas a posição da sílaba tônica, uma vez que todas as proparoxítonas são acentuadas, independente de sua terminação. Nas sessões seguintes, as regras do jogo e o contrato didático eram sempre retomados. Quando os alunos não conseguiam concluir uma partida no tempo estipulado, aquele que ficou com o seu peão mais próximo da chegada ganhava o jogo. Mas se, ao contrário, a jogada fosse concluída antes do término da sessão, algumas palavras puderam ser retomadas ao final da partida, bem como os registros feitos na sessão anterior. Assim, as palavras que não foram acertadas durante o jogo, foram separadas pela pesquisadora e retomadas, promovendo discussões e levantamentos de hipóteses acerca da possível regra de acentuação. Esse procedimento permitiu que os alunos chegassem a um consenso sobre o tema que foi verificado na sessão de intervenção seguinte, quando essa mesma palavra foi retirada novamente por um dos alunos. Algumas palavras acertadas também foram retomadas pela pesquisadora para verificar se a regra de acentuação foi compreendida por todos. Palavras similares foram utilizadas para favorecer a generalização da regra para outras palavras, como por exemplo, citar a palavra café após o acerto da regra da palavra boné. As hipóteses acerca das regras acertadas e não acertadas foram registradas e comparadas nas sessões posteriores. A partir da terceira sessão, os alunos iniciaram o processo de explicação da elaboração das regras de acentuação gráfica entre os colegas. Além disso, passaram a perceber que a acentuação das palavras era mais eficaz por meio da regra, e que outras variáveis como as dicas, não davam a mesma certeza que o auxílio ao quadro de regras. Na quarta sessão, as regras de acentuação aprendidas pelo grupo no decorrer da intervenção pedagógica foram retomadas ao término da partida. Para finalizar, a pesquisadora agradeceu a participação dos alunos e solicitou a apreciação do jogo e as possibilidades de mudança caso achassem necessário. Foram feitas perguntas sobre o jogo em questão e sobre o conteúdo abordado como: o que vocês aprenderam?, qual a importância da acentuação?, o jogo ajudou a aprender o conteúdo?, gostaram do jogo?, vocês acham que é preciso modificar alguma coisa nele? Desempenho apresentado nos teste sobre acentuação gráfica

7 Os resultados mostram que os sujeitos investigados apresentaram melhoria de seu desempenho em relação à compreensão dos conceitos e processos envolvidos no conteúdo de acentuação gráfica. Em relação à resolução dos exercícios de tonicidade e acentuação gráfica, porém, a quantidade de acertos e erros se manteve praticamente a mesma durante sua reaplicação (pós-teste). Os dados obtidos na resolução do balão de palavras mostram que, apesar de dois sujeitos não terem realizado o pós-teste, o índice de acertos e erros entre os alunos da 4ª série se manteve praticamente o mesmo após a intervenção pedagógica, sendo que a maioria dos sujeitos (60% no pré-teste e 40% no pósteste) obteve uma média de 40% de acertos e 60% de erros em ambas as aplicações desse exercício. O índice de acertos e erros entre os alunos da 5ª série, no mesmo exercício, não sofreu modificação significativa após a intervenção pedagógica: 60% (3) dos sujeitos mantiveram exatamente a mesma quantidade de erros e acertos no pósteste e o restante aumentou em 10% a quantidade de acertos. A maioria dos sujeitos (60% dos alunos no pré-teste e 40% dos alunos no pós-teste) obteve a média de 50% durante as duas aplicações. Com base em estudos anteriores (CATELÃO e CALSA, 2007; CEZAR e CALSA, 2005) esse desempenho pode ser justificado, em parte, pela automatização dos procedimentos de acentuação gráfica aprendidos anteriormente. A partir dessa hipótese explicativa, pode-se afirmar que a reduzida quantidade de sessões pedagógicas não foi suficiente para modificar os algoritmos escolares. Em relação ao desempenho dos alunos da 4 a série no exercício do ditado de palavras, 60 % (3) dos sujeitos diminuíram a quantidade de acertos e 40% (2) não realizaram o pós-teste. A diminuição da quantidade de acertos pode ser explicada pelo fato de que, após terem sido submetidos ao processo de intervenção pedagógica, aquelas palavras não acentuadas que haviam acertado por deixarem sem acento, uma vez que não sabiam como acentuá-las, foram retomadas e acentuadas pelos alunos. Os alunos da 5 a série apresentaram uma pequena melhora quanto ao índice de acertos e erros no ditado de palavras, sendo que 60% (3) aumentaram a quantidade de êxitos. A maioria dos sujeitos (60%) obteve a média de 40% de acertos no pré-teste, aumentando para 50% na aplicação do pós-teste. Em relação ao desempenho geral, sem fazer distinção por séries, a maioria dos sujeitos (40%) apresentou quantidade de acertos equivalentes a quantidade de erros (50%) no pré-teste do exercício do balão, os acertos ocorreram nas palavras sem acento gráfico; no pós-teste o número de acertos caiu 30% obtiveram a média de 40% de acertos e 60% de erros devido a autocorreção que os alunos faziam nas palavras, ou seja, acentuavam aqueles vocábulos que haviam deixado sem acento. No exercício do ditado, a maioria dos sujeitos (60%) apresentaram 40% de acertos e 60% de erros no pré-teste, em contrapartida, os alunos (40%) apresentaram uma pequena melhora na aplicação do pós-teste, atingindo a equivalência entre erros e acertos (50%).

8 Os dados quantitativos fazem supor que não tenha ocorrido aprendizagem dos alunos em relação às novas informações e procedimentos sobre acentuação gráfica após o processo de intervenção pedagógica realizada com os dois grupos. Contudo, os dados obtidos por meio das verbalizações evidenciam o movimento manifestado pelos sujeitos de 4 a e 5 a séries em direção a aprendizagem do tema em foco. As entrevistas individuais sobre o conteúdo investigado evidenciaram uma melhoria importante na qualidade da argumentação dos sujeitos em relação às questões propostas. Os alunos passaram a compreender a definição de oxítona, paroxítona e proparoxítona e a coordenar as duas variáveis: identificação da sílaba tônica e terminação das palavras. As verbalizações dos alunos AC e FE (4 a série) exemplificam a aprendizagem realizada durante a intervenção pedagógica com uso do jogo de regras "Acentolândia". E Você sabe me dizer o que é oxítona? AC (pré-teste) não. AC (pós-teste) é as palavras que a sílaba tônica é a última. FE (pré-teste) é a palavra que termina. FE (pós-teste) é quando a sílaba tônica é a última. Nas entrevistas foi solicitada a verbalização por parte dos sujeitos sobre o conceito de acentuação gráfica e tonicidade, além do porquê da acentuação ou não dos vocábulos do balão e do ditado. Conforme as falas abaixo (AC e FE), constatase que a tonicidade foi claramente relacionada à sílaba tônica e a acentuação gráfica às regras ortográficas. E O que é sílaba tônica para você? AC (pré-teste) não, eu não lembro. AC (pós-teste) é a sílaba mais forte. FE (pré-teste) não, eu ainda não estudei. FE (pré-teste) é a sílaba mais forte das palavras. E- O que é acentuação gráfica para você? AC (pré-teste) tipo assim, você faz um texto na aula e põe os acentos, daí é acentuação. AC (pós-teste) são os acentos das palavras, mas não são todas as palavras que tem acento, precisa saber a regra. FE (pré-teste) sei que acentuação gráfica é as palavras que você acentua, pra falar mais forte. FE (pré-teste) acentuação são as regras pra gente poder acentuar as palavras. De início, os sujeitos analisados apresentavam confusão conceitual entre a linguagem oral e escrita, uma vez que ao conceituar acentuação gráfica vinculavam a fala com a escrita. Em relação à definição de sílaba tônica, os alunos não levantavam nenhuma hipótese acerca do que poderia ser. Na reaplicação das entrevistas individuais, porém, notou-se que os alunos passaram a ter consciência das regras envolvidas no processo de acentuação gráfica. Apesar das verbalizações satisfatórias constatadas durante as entrevistas, o vínculo entre fala e escrita manteve-se nítido durante a resolução dos exercícios, mesmo após a intervenção pedagógica. Para acentuar as palavras, os alunos as pronunciavam em voz alta, ou seja, se baseavam na pronúncia, deixando clara a permanência de sua confusão conceitual entre sílaba tônica e acento gráfico. No

9 decorrer do jogo justificavam o acento utilizando as regras de acentuação gráfica. E nas entrevistas individuais iniciavam suas explicações sobre a acentuação gráfica baseando-se na fala (conhecimento automatizado) ou na memória visual, mas depois conseguiram fazer a associação com as regras aprendidas durante a aplicação do jogo. Esse procedimento pode ser melhor compreendido por meio das verbalizações de FE (4 série) indicadas abaixo. E: por que você acentuou essa palavra (BONÉ)? FE (pós-teste): porque eu sei que tem acento (memória visual). E: e essa outra (MÁGICA)? FE (pós-teste): acentuei se não ia ficar MAGICA (pronuncia mais forte a penúltima sílaba GI vínculo entre fala e escrita) E: e as regras de acentuação gráfica que você aprendeu com o jogo você usou? FE (pós-teste): Usei, que nem na HISTÓRIA, ela termina com... ditongo, e ela é paroxítona porque a sílaba mais forte é TÓ, e por isso que eu coloquei acento (regras de acentuação gráfica). Após a intervenção pedagógica, os alunos conseguiram justificar a acentuação gráfica por suas regras, coordenando as duas variáveis necessárias para a elaboração da regras - identificação da sílaba tônica e terminação das palavras. Evidenciaram, portanto, modificação na qualidade de suas argumentações sobre o conteúdo escolar abordado nas sessões de intervenção. 5. Considerações finais A intervenção pedagógica teve como foco central investigar a possibilidade de modificação dos conceitos e procedimentos de resolução de tarefas de tonicidade e acentuação gráfica por meio do uso de um jogo de regras, envolvendo o processo de tomada de consciência. Objetivou-se sanar a confusão conceitual entre linguagem oral e escrita existente entre os alunos e promovida pela metodologia de ensino memorística e mecanizada das escolas. Os resultados mostraram que apesar da não modificação dos dados quantitativos (acertos e erros nos exercícios), devido a automatização do conhecimento, os alunos com rendimento insatisfatório submetidos ao processo de intervenção pedagógica apresentaram melhora na qualidade verbal de suas argumentações, verificada nas entrevistas individuais. Após a intervenção, os alunos tornaram-se capazes de definir os conceitos de oxítona, paroxítona e proparoxítona, bem como coordenar as duas variáveis envolvidas no processo de acentuação gráfica das palavras identificação da sílaba tônica e terminação. As presentes considerações sobre a intervenção pedagógica realizada com jogo de regras ortográfico, vão ao encontro de estudos anteriores (CEZAR; CALSA e ROMUALDO, 2006, p. 50) conforme os quais experiências dessa natureza mostram que é possível ensinar gramática de forma não algorítmica, sem abrir mão das normas da linguagem escrita, por meio de um método de ensino que permita a tomada de consciência dos alunos sobre os conceitos e procedimentos envolvidos na realização das tarefas gramaticais. 6. Referências

10 CALSA, G. C. Intervenção psicopedagógica e problemas aritméticos no ensino fundamental. Campinas: Unicamp (tese de doutorado), CATELÃO, E. M.; CALSA, G. C. Tomada de consciência e conceituação: o sujeito sintático segundo alunos de letras e pedagogia. Maringá: UEM (dissertação de mestrado), CEZAR, K.P.L.C; CALSA, G.C; ROMUALDO, E.C. Intervenção Pedagógica sobre acentuação gráfica no ensino fundamental. Relatório Semestral de iniciação científica. Maringá BORBA, F. da S. Introdução aos estudos lingüísticos. 4. ed. São Paulo: Editora Nacional, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, BRENELLI, Rosely Palermo. O jogo como espaço para se pensar: a construção de noções lógicas e aritméticas. Campinas: Papirus, CAGLIARI. L.C. Ortografia na escola e na vida. In: Secretaria de educação do Estado de São Paulo. Isso se aprende com o Ciclo Básico. São Paulo. CENP CAGLIARI. L.C. Alfabetização & Lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/INEP. Sistema de Avaliação da Educação Básica/SAEB. Disponível em < > Acesso em 13 abr MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, MACEDO, L., PETTY, A. L. S. e PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situaçõesproblema. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, SISTO, F. Dificuldade de aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliação (ADAPE). In: SISTO, F.; BORUCHOVITCH, E.; FINI, L.; BRENELLI, R.; MARTINELLI, S. (orgs.) Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. São Paulo: Vozes. 2 ed., TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º Graus. São Paulo: Cortez, 1996.