em Espanhol: Perspectivas, revista trimestral de educación (Santularia S.A. de Ediciones, calle Elfo 32, Madrid-27, Espagne)

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2 Director: Henri Dieuzeide Chefe da redacçâo: Zaghloul Morsy Adjunto: Alexandra Draxler Perspectivas publica-se também: em Árabe: Mustaqbal al-tarbiya (Unesco Publications Centre, I Talaat Harb Street, Tahrir Square, Le Caire, Égypte) em Espanhol: Perspectivas, revista trimestral de educación (Santularia S.A. de Ediciones, calle Elfo 32, Madrid-27, Espagne) em Frances : Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (Unesco) cm Inglés: Prospects, quarterly review of education (Unesco) Unesco, 1976 para a traduçào portuguesa, Livros Horizonte, Lda., 1976 Traduçâo realizada sob a responsabilidade de Livros Horizonte Livros Horizonte Rua das Chagas, 17, 1. -Dto. Lisboa Portugal Impresso em Portugal

3 ,1«revista trimestral de educaçâo Sumario A alfabetizaçâo cultural no C. A. Bowers Posiçôes / Controversias A escola: educaçâo e alienaçâo Luiz Navarro de Britta Elementos para um dossier: Aprender a trabalhar: escola e producâo Educaçâo e producâo: posiçâo do problema Patrick van Rensburg A escola contra o trabalho manual René Dumont A iniciaçâo do trabalho manulal ñas escodas do Tertoeiro Mundo Margaret E. Sinclair Como ligar a escola ao trabalho: a experiencia tanzaniana G. R. V. Mmari A iniioiaçao e a ptreparaçâo para o trabalho nias esicolas soviéticas Nicolai Semykine As «escolas d'e producâo» no Panamá Escolas secundarias de «barrio» e colégiosi comunitarios ñas Filipinas Pedro T. Orata Educaçâo e trabalho produtivo na China Yang Tchen Tendencias e casos Ramon Isos Educaçâo em movimento e mobilidade das pessoas Jean Guiton Objectivos, funçôes e problemas dos sistemas de informaçâo sobre a educaçâo Jonathan D. Fife Notas e comunicaçôes Revista de publicaçôes. Algumas publicaçoes recentes da UNESCO

4 Os artigos assinados exprimem a opiniáo dos seus autores e nao necessariamente a da Unesco ou da Redacçâo. Podem ser reproduzidos, sob reserva da autorizaçâo do redactor-chefe. A redacçâo gostaria de receber para publicaçâo contribuiçôes ou cartas contendo opiniöes fundamentadas, favoráveis ou nao, sobre qualquer artigo publicado em Perspectivas ou sobre os teffnias abordados. Toda a correspondencia deve ser dirigidla ao redactor-chafe, Perspectivas, Unesco, 7, Place de Fontenoy, T57CO, Paris, France.

5 C. A. Bowers A alfabetizaçao cultural nos países desenvolvidos C. A. Bowers (Estados Unidos da América). Professor de Educaçao no Center for Educational Policy and Management da Universidade do Oregäo. Autor de Cultural literacy for freedom. A extensäo alcançada simultáneamente pelas crises da populaçâo e do ambiente pôe em causa a cultura ocidental, as premissas em que assenta e, mais particularmente, os postulados culturáis que estâo na base do sistema de crenças dos países desenvolvido, onde as tecnologías e o modo de vida orientado pelo consumo esgotam os recursos energéticos do mundo a um ritmo alarmante. Já lá vai o tempo em que os valores fundamentáis deste sistema de crenças pensamento racional abstracto, eficacia, individualismo, lucro, passavam por ser fonte de progresso da sociedade e do individuo. Mas em sociedades como a dos Estados Unidos e a do Canadá, onde estes valores se desenvolveram a ponto de conduzir a culturas «tecnológicas», a noçâo de progresso perde cada vez mais o seu significado. A complexidade crescente da tecnología e a sua extensäo a todas as esferas da vida social tiveram consequências inquietantes: aceleraran! a corrida ao consumo criando necessidades novas e adaptando as outras aos imperativos da produçâo e do lucro; a utilizaçâo cada vez mais generalizada dos processes científicos de gestäo atribuiu um carácter mais alienante ao trabalho, ao dissociar os seus aspectos físicos dos aspectos intelectuais, transformando estes últimos e m apanágio da classe dos gestores; favorecen o aparecimento de um individualismo atomizado cada vez mais impotente perante as tendencias mais nefastas do progresso técnico; favoreceu o desenvolvimento da burocracia como meio de atenuar os efeitos deletérios da tecnología sobre a vida social. Como estes postulados culturáis estâo muitas vezes associados à modernizaçâo, os países industriáis mais desenvolvidos encontram-se envolvidos num círculo vicioso dramático: o sistema de crenças que contribuiu para elevar o seu nivel de vida é o mesmo que, actualmente, os ameaça de urna catástrofe ecológica. Para por em evidencia as raízes culturáis da crise, vamos começar por tentar mostrar neste artigo que o proprio ensino funciona como veículo das crenças e dos valores culturáis que 315

6 C. A. Bowers formam a visäo tecnológica do mundo x ; procuraremos mostrar em seguida que o processo de socializaçâo na escola transmiste a realidade social sob um aspecto que por vezes dissimula as premissas e m que assenta o sistema de crenças culturáis; tentaremos, por fim, indicar que o processo de socializaçâo ñas sociedades desenvolvidas poderia ser modificado de modo a incutir naqueles a quem a cultura é transmitida urna consciência mais lúcida. Desmistificar, ou penetrar, nos aspectos ocultos do sistema de crenças culturáis constituí urna primeira etapa indispensável para atingir outros aspectos da cultura que estâo na origem da crise actual. A escola, veículo da visäo tecnológica do mundo Os Estados Unidos da América, por constituírem urna das sociedades tecnológicamente mais avançadas, sâo um exemplo do modo como as escolas públicas desempenham um papel de veículo dos valores e das crenças que caracterizam a conseiência tecnológica. No essencial, estes valores e estas crenças têm por origem os valores liberáis que presidiram ao nascimento dos Estados Unidos : o direito dos individuos se elevarem por meio do esf orco da sua razäo e do seu trabalho. Esta visäo do hörnern foi transformada pela revoluçào tecnológica numa outra que privilegia muitas vezes a eficacia e m detrimento do desenvolvimento da pessoa humana, perturba a tradiçâo através de modif icaçôes incessantes e da intervençâo instantánea dos meios de comunicaçâo, coloca ao mesmo nivel a experiencia pessoal e o facto cultural. Se estudarmos o modo como a conseiência tecnológica organiza a realidade, notamos urna tendencia para pensar em termos de mecanizaçâo (o processo trabalho ligado ao processo máquina), de reproduçâo (o trabalho é reproduzível e nao individualmente único), de mediçâo (os diversos dominios da experiencia humana só e m termos quantitativos sao avaliáveis) ; decomponíveis (tudo se pode decompor em elementos interdependentes), de criatividade baseada na soluçâo de problemas concretos (todos os dominios da existencia individual e social sâo considerados como resultando de urna especie de «tarefas» que exige soluçôes puramente tecnológicas) e de autodespersonalizaçâo do trabalhador (que aprende a decompor o seu eu em elementos constitutivos e a submeter-se ao processo de «engenharia» humana que organiza este eu em termos de funçôes tecnológicas 2. O facto de se tomar constantemente a máquina por modelo, como na análise dos sistemas, para 1. A Meia de veículo foi sugeridla por Peter BERGER e outros, The homeless mind: modernization and consciousness, Nova Iorque, Vintage Books, J BERGER, op. cit., pp

7 A alfabetizaçâo cultural nos países organizar as actividades na fábriw em casa, mostra quanto terreno Vstá\tipo de conséiéénéia vai ganhando. Xfr/Vw ^^.^ / Pretendemos mostrar, aqui, a manèir^q^m Cj^dS^e6iisciência tecnológica se transmite ñas escolas amerieafias. Tres dos seus veículos mais importantes sao, respectivamente, o ensino bascado na aquisiçâo de competencias, a modificaçâo do comportamento e os tratados de ciênciasi sociais. O primeiro, isto é, o ensino baseado na aquisiçâo de competencias, está largamente generalizado ñas escolas normáis e representa a aplicaçâo directa da teoría dos sistemas ao processo educativo. Os futuros professores aprendem a dirigir o ensino para objectivos de eficiencia a atingir, para urna instruçâo sequential, para a aquisiçâo de um «lote» de conhecimentos, para módulos, para a tomada de decisoes a partir de um conjunto de dados e de programas de opçôes múltiplas. Na verdade, a turma é-lhes apresentada como um «sistema de gestâo», e o seu papel como consistindo em melhorar a eficacia deste sistema por meioi de uta contrôle constante (em termos de 'comportamiento) Ida relaçâo entre os iconhecimenítois adquiridos pelos aluinos («outputs») e a contribuiçâo fornecida pelo professor e pelo programa de estudos («inputs»). Ñas aulas em que se pratica o ensino baseado na aquisiçâo da competencia, os alunos aprendem a considerar a sua propria instruçâo como qualquer coisa de decomponível e m elementos discretos e mensuráveis e m termos quantitativos, a fim de determinar a eficacia do sistema de transmissäo constituido pela escola. A tendencia do professor para considerar o aluno como urn «output» ou «produto» e a sua preocupaçâo em medir apenas o que no aluno é observável eliminam neste último praticamente todas as possibilidades de reftectür por si plrópirio sobre as prieanissas quie estäo nia base día cultura tecnológica, que o obrigam a considerar como urna realidade. As mensagens culturáis inerentes à utilizaçâo generalizada das técnicas de modificaçâo do 'Comportamiento ñas classes icoai 1 - tribuem também para a cristalizaçâo no espirito do aluno das premissas dominantes da consciência tecnológica. Os professores que utilizam estas técnicas partem do principio de que um comportamento é determinado por aquilo que vem ou nao reforcá-lo. O que se lhe segue é positivo, o comportamento tem todas as possibilidades de se repetir ; no caso contrario, o aluno eliminá-lo-á. Esta teoría foi pormenorizadamente elaborada por especialistas do comportamento, para quem aquilo que reforça o comportamento é também o que o determina. Quem compreender esta relaçâo pode elaborar poderosas técnicas para se tornar senhor do comportamento dos alunos, utilizando a série de «reforços» apropriada. Quando esta técnica é aplicada na classe, o que os alunos aprendem vai muito além dos factos e das técnicas ensinados 317

8 C. A. Bowers pelos professores. Aprendem simultáneamente que a autoridade fácilmente reconhecida como legítima (o professor) só tern em vista os comportamentos que convêm ao que o estabelecimento escolar deseja e que estes comportamentos seräo reforçados. Näo só se lhes apresenta um comportamento mecanista de interpretaçao do seu proprio comportamento (e o professor, ao praticar a modificaçâo do comportamento, näo lhes apresenta mais nenhum), como aínda sao condicionados a aceitar os valores da sociedade de consumo. De facto, a aplicaçâo das técnicas de modificaçâo do comportamento transmite duas mensagens culturáis importantes: para ter éxito, é neicessarda 1 a adapftaçâo a ma miedo dominado pela tecnología e queta aceitar esta doiminaçâo exterior gozará das vantagens da sociedade de comsuimo. O veículo mais tradicional e mais eficaz da consciéncia tecnológica continua a ser o compendio e, singularmente, os compendios de ciencias sociais utilizados ñas classes elementares. Durante os primeiros anos da escola, o aluno aprende a encarar as «necessidades» do hörnern em termos de consumo, a concurrencia como o meio de ser bem sucedido nos negocios, na política e no desporto, o trabalho como urna actividade desagradável, mas necessária, para obter dinheiro. Os compendios nao se limitam a dar a conhecer a tecnología, glorificam-na como um dos maiores éxitos da naçâo. Como se poder 1er num deles, «A revoluçâo tecnológica é um dos episodios mais espantosos da aventura humana *». Este mesmo compendio apresenta a eficacia como um valor em si, subtraindo-a, assim, as dúvidas do espirito. E acrescenta: «Por que é que determinado método de producto substituí outro? A resposta a esta pergunta é quase sempre a mesma: porque é mais eficaz.» O mesmo compendio prossegue, desumanizando o trabalhador, considerando-o como um «input» que deve ser «avahado» em termo de custo de produçâo : «Quando os economistas falam de eficacia, referem- -se à relaçâo 'input'-'output'. Os 'inputs' sâo as quantidades de trabalho, de capital, de materias-primas e de técnicas de gestâo que entram na produçâo. Os 'outputs' sâo as quantidades de ben's produzidoo 2.» Ainda que, recentemente, tenham surgido excelentes programas de ensino das ciencias sociais, continua a ser tendencia dominante a utilizaçâo de compendios que instilam no aluno urna aceitaçâo incondicional da sociedade tecnológica. B e m representativa de tal tendencia é a política que a nivel federal os Estados Unidos recentemente adoptaram para integraçâo do ensino profissional em todas as materias do programa desde o ensino primario. A grande massa dos materiais apresentados 1. EDUCATIONAL RESEARCH COUNCIL OF AMERICA, Tecnalogy: promises and problems, p. 69, Boston, Mass., Allyn and Bacon, , ID., p

9 A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos no quadro do ensino profissional faz que a tecnología surja, na sua funçâo e estruturas actuáis, como a pedra angular indiscutível do modo de vida americano. Os materíais sao concebidos de maneira a encorajar as atitudes desejáveis na vida activa dedicaçâo a valores tais como fiabilidade, pontualidade, seriedade e lealdade e a familiarizar os alunos com os diferentes papéis que Ines seräo propostos ao sair da escola. Ensinam- -lhes também, como se pode 1er num manual utilizado ñas escolas secundarías da California, que o éxito «se mede em grande parte pelo éxito no trabalho». Os tradicionais preconceitos de classe sâo reforçados por compendios que persistem em prolongar o mito segundo o qual os «trabalhadores se Servern das mäos» enquanto os «burócratas se servem do cerebro». Apesar de apresentar aos alunos o trabalho como um processo ditado pelos imperativos do lucro e as exigencias da tecnología, o ensino nada diz sobre as causas da alienaçâo no trabalho, sobre as premissas culturáis subjacentes à relaçâo entre trabalho e tecnología, sobre outras formas de organizaçâo e de controle do trabalho experimentadas no estrangeiro, nem soíbre a relaçâo entre a nossa cultura, submetida as exigencias da tecnología e do consumo e a crise ecológica. O programa de ensino como processo de socializaçâo As escolas públicas dos Estados Unidos, que constituem um dos principáis veículos da consciência tecnológica, nao podem contribuir, de modo nenhum, para a soluçâo da crise ecológica. Na verdade, a reforma do ensino deve estender-se a todos os países desenvolvidos se pretendemos reconstruir em novas bases culturáis que se baseiam na exploraçâo dos recursos até ao seu esgotamento. Mas esta reforma nao pode realizar-se se nao compreendermos de que modo a forma de socializaçâo transmitida pelas escolas modela a consciência. A socializaçâo é urna comunicaçâo que implica a transmissâo de interpretaçôes, de postulados e de definiçôes que dizem respeito à maneira de conceber a realidade. Na escola, o processo é continuo, tanto ao nivel implícito como explícito. O objectivo do ensino é fornecer ao aluno respostas para a pergunta «O que é?»; ao nivel mais elementar, tal objectivo é atingido inculcando no aluno as definiçôes oficialmente reconhecidas dos diversos aspectos da experiencia. Piaralefamieinte a esitas definiçôes, que ilustram e cristalizam os significados que corresponden! as representaçôes commis no plano social,, o professor e o programa transmitem-lhe também as regras e as formas de interpretaçâo socialmente admitidas que permitem ligar as respostas «consagradas» (acerca da natureza do tempo, do trabalho, da autoridade, da indignidade, da tecnología, etc.) as 619

10 C. A. Bowers outras respostas que fazem parte do sistema de crenças individuáis. Por exemplo, um curso professado nos Estados Unidos sobre «as necessidades humanas» define as «necessidades» em termos de consumo e, em seguida, alia as «necessidades» aceitáveis à quantidade de dinheiro de que se dispöe. Como o quadro de referencia do aluno (vocabulario, teoría e regras de interpretaçâo) se constrói e se reforça por meio dos contactos com o professor e os materials de ensino, o aluno> aprende a perceber e a interpretar a realidade social num sentido que se adequa à opiniâo dominante, da qual a escola e o corpo docente se fazem eco. Os elementos do processo de socializaçâo que se opera na classe nao sao novos na sua totalidade. Na verdade, o aluno chega à escola depois de ter adquirido, graças à sua inter-relaçâo com outrem, um conhecimento funcional de um grande número de aspectos da realidade. Em muitos casos, porém, näo tern ainda capacidade para identificar objectos discretos e para estabelecer interrogaçôes a respeito dele e acerca das relaçôes e dos processus que formam esta aquisiçao de experiencia cultural que foi a sua na idade em que a si proprio näo punha perguntas. O que a escola faz, entäo, é fornecer-lhe os instrumentos simbólicos que lhe permitiräo reflectir sobre as experiencias culturáis já vividas ao nivel das interacçôes sociais funcionáis. Quando o ensino lhe apresenta urna linguagem e explicaçôes que vêm reforçar a cultura pré-escolar adquirida (por exemplo, identificando tecnología a progresso, trabalho a dinheiro e consumo, concurrencia a éxito, etc.), ela contribuí com u m suplemento de legitimidade para a visäo do mundo que se constrói no seu espirito. Quanto mais o mundo simbólico apresentado na escola sustentar e reforçar esta visäo, mais se lhe torna difícil por em questäo as premissas e os valores em que ela assenta. Urna grande parte do processo escolar de socializaçâo faz-se a partir de assuntos que os alunos desconhecem, e só muito raramente poderäo apreciar à luz da sua experiencia pessoal : a historia da sua propria sociedade, as culturas estrangeiras, as ideias, as práticas e condiçôes sociais que ultrapassam o quadro do seu campo de experiencia. Quando o aluno aborda estes dominios, é obrigado a referir-se quase exclusivamente à representaçâo feita pelo professor e pelo compendio. As descriçôes fornecidas pela maior parte dos compendios (apresentaçao de figuras históricas como a dos Padres fundadores, de inovaçôes tecnológicas como o automóvel, etc.) reflectem as ideias aceites que condicionan! a atitude da maior parte dos prof essores, eles mesmos provenientes da classe média. Se o professor define a cultura de outro povo como primitiva, ou o océano como um inesgotável reservatório de riquezas, é pouco provável que de tal os alunosi façam urna representaçâo diferente, a nao ser que se encontrem perante urna série diferente de ideias igualmente 320

11 A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos aceites. Em relaçâo a este aspecto, é essencial reter que a escola näo se limita a controlar a representaçâo das ideias, dos povos e dos acontecimentos, mas que impôe simultáneamente a linguagem que o aluno deverá utilizar sobre o assunto. Reforcé as ideias recebidas pelo espirito do aluno, ou faça aceder este a um mundo simbólico que ultrapasse o quadro da sua experiencia pessoal, a socializaçâo pela escola pode fácilmente transformar-se em mistificaçâo. Quando o professor transmite ao aluno as suas próprias ideias preconcebidas e as suas próprias representaçôes da realidade, é provável que o aluno as aceite sem discutir, sobretudo se nâo possui a experiencia necessária para fazer juízos comparativos. Também existe mistificaçâo quando o professor ou o compendio utilizam urna linguagem que objectiva a realidade social. Frases como: «As cidades saudáveis sao como as crianças, crescem cada vez mais» e: «Os programas de radio e televisäoi sao concebidos para ajudar os consumidores a comprar cada vez mais aparemos» sao características do modo objectivo de comunicaçâo que se encontra na escola. O aluno pensa que descrevem um estado de facto, mas, na realidade, sao interpretaçôes anónimas que reflectem intéresses económicos ocultos e hipóteses culturáis discutíveis. O que se propöe ao aluno é urna explicacäo da realidade social que é objectivamente real, portanto indiscutível. O papel de objectivaçâo da linguagem utilizada pelos professores e pelos compendios encobre perante o aluno a realidade social, que é obra do hörnern. Urna forma de mistificaçâo fréquente em meio escolar resulta do facto de o professor ser o único possuidor do código lingüístico que o aluno utilizará para representar a realidade social. Se, numa aula sobre a natureza do trabalho, o professor utilizar um vocabulario que contenha os termos «fiável», «pontual», «rigoroso», «leal», etc., e ignorar palavras como «alienacao» e «exploraçâo», o aluno disporá de um código lingüístico restrito que o impedirá de reflectir sobre asi contradiçôes e as complexidades do problema do trabalho. O código lingüístico que adquirir limitará, portanto, a sua aptidäo para fazer do trabalho urna simbolizaçâo diferente da apresentada pelo professor. Um código lingüístico restrito, um vocabulario limitado e urna série de modelos explicativos teräo por efeito, também eles, levar a consciência do aluno a pensar únicamente em termos daquilo que pode exprimir. Quando nao se proporcionam ao aluno os utensilios intelectuais necessários à conceptualizaçâo e comunicaçâo da sua experiencia social, o silencio e a distorçâo transformam-se também em fonte de mistificaçâo. A socializaçâo que dissimula a origem humana da cultura é particularmente prejudicial na medida em que limita a aptidäo do individuo para descodificar a sua propria experiencia cultural. Aprender a apresentar as crenças culturáis, as ideias e os postulados que lhes sao subjacentes como realidades objectivas e 321

12 C. A. Bowers naturais conduz a tornar o mundo determinista e imutável. A ideia da «cultura do silencio» laucada por Paulo Freiré faz referencia a esta situaçâo de passividade cultural e existencia! e aplicarse à condiçâo dos homens tanto nos países desenvolvidos como nos países do Terceiro Mundo. Nos países desenvolvidos, este problema ultrapassa a necessidade que o individuo tem de reflectir sobre a sua propria condiçâo, reflexäo que, no contexto ocidental, corre o risco de acentuar o sentimiento de isolamento. As crises do ambiente e da populaçâo pöem em causa todas as premissas em que se fundamenta a cultura dos países desenvolvidos. A escola nao possui os meios para resolver o problema da sua globalidade, mas deve começar a repensar o processo de socializaçâo de modo a limitar a mistificaçâo que acompanhou, no passado, a transmissäo das crenças e dos valores culturáis. Modificando certas linhas de força do processo de socializaçâo, a escola poderia dotar os alunos da simbologia necessária para por em causa aspectos bem escomidos da cultura indiscutida que os rodeia e reconstruí-la em bases que correspondan! mais à capacidade dos ecossistemas. É este o ponto essencial a fixar do recente relatório do Clube de Roma, Reshaping the international order. Para alcançar urna utilizaçâo e uma repartiçâo mais racionáis dos recursos mundiais, é necessário que nos apoiemos no «poder da ideia 1». O mundo só se tornará mais justo e mais pacífico quando os povos dos países desenvolvidos aprenderem a repensar as bases em que construiram a sua prosperidade e o seu progress tecnológico. Por outras palavras, é necessário que se desenvolva um novo limiar de «competencia comunicativa», para retomar a expressâo de Jürgen Habernas, e que se criem as condiçôes sociais que o permitam aplicá-lo efectivamente. A escola nao tem o poder de assegurar as condiçôes sociais indispensáveis, m a s pode contribuir para dotar os jovens membros da sociedade dos instrumentos necessários para decifrar as premissas encobertas da sua cultura. A alfabetizaçâo tradicional, que privilegia a leitura da palavra impressa e a comunicaçâo nos quadros que a tecnocracia impôe à sociedade, nao é suficiente. A concepçâo tradicional da alfabetizaçâo conduz o hörnern a participar mais no sistema socioeconómico dominante. O novo limiar de alfabetizaçâo, de que temos necessidade actualmente, poderia ser denominado limiar de alfabetizaçâo cultural. À concepçâo tradicional de aprendizagem da leitura viria juntar-se a aquisiçâo das aptidôes e dos conhecimentos indispensáveis à expressäo da experiencia cultural. Seria a primeira etapa necessária para dismistificar a cultura e por em evidencia o que ela tem de discutível. 1. CLUB OF ROME, Reshaping the international order, p. Kff, Nova Iorque, E. P. Dutton, Inc.,

13 A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos A reforma dos programas de ensino Como já aponíamos, os programas de ensino nos Estados Unidos têm por funçâo difundir e legitimar as definicöes da realidade admitidas pela sociedade dominante. Vêm reforçar no aluno a experiencia já adquirida, ensinando-lhe o vocabulario aprovado para reflectir sobre ela a comunicá-la. Fixam os limites do discurso e da reflexäo admitidos pela sociedade, transmitindo os mitos e as premissas ; desempenham, assim, um papel importante de dominaçâo social. Reformar os programas para os transformar em instrumentos de libertaçâo e nao de dominaçâo social pode fazer-se a diversos níveis. No primeiro nivel, esf orcar-nos-íamos por obter mais exactidäo na maneira como as condiçôes sociais sao apresentadas na materia de ensino. Para dar urna representaçâo exacta da natureza do progresso^ da tecnología, do trabajho, ou de qualquer outra materia inscrita no programa de estudos, seria necessário expô-las em toda a sua complexidade, com todas as suas contradiçôes e nas suas perspectivas actuáis, a fim de incitar à reflexäo. Poderíamos ser levados, assim, a dotar o aluno de um código lingüístico mais extenso e a apresentar-lhe varias teorías para explicar o fenómeno em estudo. Por exemplo, um compendio sobre o Canadá utilizado nalgumas escolas americanas nao faz qualquer referencia, na parte que é consagrada aos problemas económicos do Canadá, ao facto de urna parte substancial da economía canadiana ser dominada por capitals americanos. Daí resulta urna visäo falseada e idealizada das relaçôes entre o Canadá e os Estados Unidos, que deixa os alunos desprovidos dos conceitos e do vocabulario necessários para reflectir sobre as complexidades e as contradiçôes das relaçôes entre estes dois países. Mas urna maior exactidäo na representaçâo das condiçôes sociais tal como a relaçâo entre o apetite de lucro e a crise ecológica, sempre ignorada nos compendios poria em evidencia intéresses económicos e sociais que os programas escolares efectivamente dissimularam no passado. O que conduz ao grave problema das relaçôes entre os programas de ensino e a política da educaçao 1. Também é necessário ver de que modo os programas de ensino objectivam a realidade social. Quando se omite a citaçao do autor de urna afirmaçâo para apresentar aos alunos como um facto objectivo («Henry Ford pretendía construir automóveis 1 baratos», «O século XX caracteriza-se pela explosäo dos conhecimentos»), eles estäo a ser colocados numa situ'açâo de maneabilidade e de passividade. Estas afirmaçôes parecem, com efeito, referir-se a urna realidade objectiva; se os alunos igno- 1. Encontra-se um estudo mais aprofundado sobre os problemas políticos día alfabeitizaçâo cultural em C. A. BOWERS, Cultural literacy for freedom, pp , Eug-ene, Oreg-âio, Elan Publishers,

14 C. A. Bowers ram a sua origem sociológica, sâo praticamente incapazes de contestar a pretensa realidade. Também se introduz um elemento de mistificaçâo no processo de socializaçâo quando se apresentam interpretaçôes como factos objectivos; estes métodos näo devem admitir-se. O aluno deve ser informado da perspectiva em que se situa o autor e das premissas culturáis em que se apoia. É necessário indicar-lhe claramente que as descriçôes contidas nos compendios sao apenas interpretaçôes da realidade. Urna grande parte do que se apresenta como «factos objectivos» ñas materias de ensino é o reflexo das preferencias naturais dos autores, preferencias que coincidem frequentemente com as da maior parte da sociedade; seria, portante, irrealista, acreditar na possibilidade de eliminar todas as formas de objectivaçâo da realidade social. Mas assim como o esforço feito actualmente para eliminar nos Estados Unidos os problemas provocados pelas diferenças de sexo e de raça no ensino vai progressivamente dando frutos, também se poderia verificar um progresso considerável se se desobjectivasse o conteúdo dos programas. Num. outro plano mais fundamental, seria necessário refazer completamente as estruturas dos programas de ensino para lutar contra a tendencia que o individuo tem para confundir os seus preconceitos culturáis com a realidade objectiva. Os alunos ao entrarem para a escola dispoem já de urna quantidade considerável de conhecimentos lingüísticos e sociais que eles enriquecen! constantemente durante o tempo que passam fora da escola. O ensino deveria ser centrado sobre os aspectos familiares da cultura, tais como trabalho, familia, consumo, tempo, espaço, concurrencia, autoridade, métodos de aquisiçâo dos conhecimentos, etc. Como é evidente, o aspecto variará segundo os casos. O conteúdo do programa de ensino nao deveria ser desligado da vida quotidiana. Numa liçâo sobre a natureza do tempo, assunto que é abordado de maneira um pouco diferente ñas classes elementares, pedir-se-ia aos alunos que descrevessem a maneira como sentem o tempo (ou como o tempo intervém na sua experiencia para a modelar) em diversas situaçôes sociais. Esta descriçâo fenomenológica traria a marca de um certo número de ideias preconcebidas e de ideias aceites, mas estas mesmas ideias seriam muito úteis, em seguida, para explicar porque é que, no plano social, económico ou histórico, o tempo é concebido e utilizado como é. Além de fornecer os «dados» necessários à análise ulterior do tempo e das suas relaçôes com os outros aspectos da sociedade (por exemplo, a ideia que o individuo tem de sucesso e de falta, da tecnología, do trabalho, da sua posiçâo no espaço social, etc.), a descriçâo fenómenológica permite ainda que o aluno aprenda a examinar a realidade que o rodeia. Militas explicaçôes preconcebidas vêm sobrepor-se a urna experiencia directamente vivida que pode, por este facto, 324

15 A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos ser compreendida de modo diferente ; outra razâo para nao «ver» claramente esta experiencia é o facto delà ser, por vezes, demasiado familiar para nao ser considerada como estando fora de causa. Terminada a descriçâo f enomenológica, seria necessário examinar cuidadosamente (por meio da análise relacional) a influencia e as interacçôes do elemento estudado (o tempo, por exemplo) com os outros aspectos da cultura. Esta parte do ensino teria por fim ajudar os alunos a compreender que a percepçâo cultural do tempo intervém na organizaçâo de toda urna série de exeperiências sociais. A análise poderia centrar-se no modo como a percepçâo cultural do tempo modela as atitudes perante a alimentaçâo, inñui na distinçâo feita entre trabalho e projeeto e forma urna parte integrante da tecnología. Esta fase do ensino deveria também colocar o sujeito numa perspectiva histórica. Para manter o mesmo exemplo, expor-se-iam aos alunos os mitos primitivos e as hipóteses culturáis que presidiram ao aparecimento da concepçâo linear do tempo e à transformaçâo posterior desta concepçâo em concepçâo mecánica. O facto de colocar o sujeito na sua perspectiva histórica permitiría reconstruir a genealogía das hipóteses culturáis fundamentáis e por em evidencia as origens humanas dos valores culturáis. O estudo de urna cultura cuja visäo do mundo e organizaçâo social assentam numa série de premissas diferentes permitiría que os alunos situassem numa perspectiva mais ampia as premissas que fundamentam a sua propria experiencia cultural. Se o programa de ensino prévisse o estudo de urna cultura que nao possuísse a concepçâo mecánica do temipo, os alunos nao só aprenderiam que urna concepçâo diferente do tempo modifica a ideia que as pessoas têm de si próprias, das suas relaçôes sociais, das suas instituiçôes e do seu nivel tecnológico, como ainda ganhariam em poder observar a sua propria experiencia cultural com novos olhos. A compreensäo de urna cultura diferente permitir-lhes-ia ter urna visâo mais clara do que a sua e aperceberem-se de que conceitos täo fundamentáis como o tempo, o espaço e os métodos de conhecimento modificam a percepçâo da realidade no interior de urna cultura. O último elemento de um programa de ensino concebido' para desenvolver a alfabetizaçâo cultural deveria dar aos alunos a pos'sibilidade de examinar as repercussöes sobre o futuro da cultura estudada. O que levaría a considerar a concepçâo mecánica e linear do tempo no interior desta cultura, a maneira como influiu sobre a noçâo de progresso, de desenvolvimento tecnológico, sobre a percepçâo da natureza, etc., em relaçâo' as consequências que teria se esta opiniäo cultural sobre a natureza de tempo nao se modificasse. Esta parte do ensino deveria incitar o aluno a considerar a sua propria cultura em relaçâo as crises da populaçâo e do ambiente e a começar a reflectir sobre 325

16 C. A. Bowers os aspectos do sistema de crenças culturáis que agravam o problema e sobre os que contribuem com elementos de soluçao. Um ensino que toma como ponto de partida a experiencia cultural vivida pelo aluno permite que este se dedique à análise relaciona! das interacçôes entre os diferentes aspectos da sua cultura e à análise da sua influencia sobre a percepçâo dos elementos da realidade, que ele considera indiscutível. O aluno é, assim, menos vulnerável as explicaçôes que encontra nos compendios e que, muitas vezes, consistem apenas num vocabulario e em modelos explicativos sem relaçâo com a situaçâo. A concepçao do progresso, da tecnología e do trabalho ensinado nas escolas públicas constituí um exemplo elucidativo. A reforma da formacäo dos professores Para que a transmissäo da cultura aos jovens dos países desenvolvidos näo seja um factor de agravamento das crises da populaçâo e do ambiente, é necessário repensar nos métodos de formacäo, ou até de selecçâo, dos professores. Até agora, a cultura «indiscutível» adquirida pelos professores durante a sua adolescencia constituía urna parte nao desprezível daquilo que deveriam transmitir aos alunos das classes elementares. Era, pelo menos, o que sucedía nos Estados Unidos e no Canadá. A formacäo para a profissäo de professor compöe-se de um ensino universitario tradicional e de cursos de teoría e pedagogía. Como a formacäo universitaria dos professores tem muito pouca relacäo com a cultura que têm por tarefa transmitir aos alunos das classes elementares, eles sao obrigados a referir-se as m a terias de ensino (das quais a maior parte é, actualmente, produzida por filiáis de firmas nrultinacionais) e aos «a priorismos» em que se baseia a sua carreira quotidiana. Esta situaçâo terá que modificar-se para que a transmissäo da cultura se torne um meio de ajudar os alunos a conhecê-la melhor e a compreender as tradiçôes e as hipóteses de que ela provém. A reforma da formacäo dos professores deve conduzir a uma melhor compreensâo da dinámica do processo de socializaçao. Mais precisamente, é necessário fornecer-lhes as bases teóricas necessárias à compreensâo das diferentes formas de comunicaçao, do modo como esta comunicaçâo permite elaborar e cristalizar a percepçâo da realidade e como se pode revelar obstáculo e mistificaçâo, ou força libertadora. Também é necessário que eles compreendam as consequências existenciais de uma aprendizagem das crenças e das premissas culturáis que as apresenta como realidades objectivas. O estudo teórico da sociología do conhecimento deve proporcionar-lhes os meios de fazerem uma ideia mais clara da origem dos conhecimentos transmitidos na classe, e de compreenderem o processo de transmissäo. É um ponto essencial para a formacäo de professores capazes de re- 326

17 A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos mediar a situaçâo de impotencia e de mistif icaçâo que se encentra criada quando se apresenta a cultura que se transmite como realidade objectiva. Um segundo elemento importante na reforma da formaçâo dos prof essores diz respeito ao conhecimento que têm da cultura que transmitem ao aluno. Como já dissemos, os professores têm apenas um conhecimento superficial de urna grande parte da cultura que o ensino vem reforçar e que nao faz parte do seu programa de formaçâo. Transmitem e reforçam no espirito de alunos vulneráveis as ideias preconcebidas e tradicionais sobre o trabalho, o progresso, a sociedade de consumo, a tecnología, etc. Para poder ajudar os alunos a «descodificar» e a compreender a sua propria experiencia cultural, o professor deve aprender a conhecê-la melhor. fi necessário integrar no seu programa de formaçâo muitos aspectos da cultura tradicionalmente ignorados pelo ensino universitario. Estes cursos nao devem limitar- -se ao estudo dos grandes mitos e da sua influencia sobre a cultura, devem tratar também da evoluçâo histórico-cultural das crenças da sociedade no que respeita ao tempo, ao espaço, é tecnología, ao trabalho, à autoridade, à concorrêneia, à colectividade, aos métodos de conhecimento e ao progresso, a fim de por em evidencia algumas das bases em que assenta o sistema de crenças culturáis. Só o conhecimento destas bases permitirá que os professores situem a cultura numa perspectiva histórica e comparativa e levem os seus alunos a urna análise aprofundada das relaçôes entre as crenças culturáis e as crises do ambiente e da populaçâo. Ao apresentar estas propostas para urna reorientaçâo do ensino nos países desenvolvidos, nao ignoramos que professores e alunos nao dispoem dos meios do poder económico e político que sao apanágio das grandes sociedades e das forças socials que elas dominam. A reforma do ensino deve, portanto, contentar nse com o papel mais modesto de elo na transformaçâo fundamental da cultura que devemos efectuar. Mas constituí um elo essencial. 327

18 Posiçoes / Controversias A escola: educaçao e alienaçao Luiz Navarro de Britto Luiz inavarro de Britto (Brasil). Professor de Ciencias Políticas e director do Centro de Recursos Humanos da Huniversidade Federal da Baía A escola 1, como todo o grupo social, é um grupo político. É, em permanencia, o quadro de relaçôes de poder, isto é, de reláceles entre governantes e governados procurando assegurar a integraçâo do grupo. Podemos, sem dúvida, pretender que esta extensäo do fenómeno político se apresenta para a escola como urna especie de facto acessório em relaçâo à finalidade imediata e à existencia desta instituiçâo. No entanto, as relaçôes de poder na escola sao inelutáveis, ilustrando aquilo a que David Easton chamou o «governo privado» dos «sistemas parapolíticos» 2. Este governo regula a vida da escola e define os meios para alcançar o seu objective, que consiste em ministrar urna educaçao. A escola constituí, portante, urna entidade política dispondo de um sistema que lhe é proprio. Além disso, a escola faz parte de urna sociedade mais ampia. O Estado controla-a, assim como regulamenta as relaçôes familiares, a criaçâo de urna empresa ou as manifestaçôes de urna seita religiosa 3. Também é fréquente que, como componente do «ambiente» do sistema político do Estado, a escola pretenda influenciá-lo por intermedio de grupos ideológicos ou professionals. Por outras palavras, a escola suscita grupos de pressâo cuja actividade ultrapassa os limites que lhe sao convencionalmente fixados, e que tentam igualmente intervir ñas decisöes do Estado. Assim, tanto no interior da escola como na sua interacçâo com o Estado, as relaçôes de poder e os seus sistemas de 1. Quaado utilizo a palavra «escola» sem qualificativo, refira- m e à escola ein gérai, sejam quais forem o nivel e a forma histórica que ela reveste. 2. Urna teoría da análise política, p. 81. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 19i Duiz N A V A R R O D E BRITTO. O sistema político, p. 58, Salvador, Umiversldade Federal da Baía,

19 A escola: educaçâo e alienaçâo governo impöem certos comportamentos e urna visâo fragmentada do mundo, dos homens e das coisas. O papel atribuido à educaçâo consiste em propagar esta visâo «parcializante», proveniente dos interesses dos detentares do poder na escola. Mas, o proprio saber que a educaçâo, como process, deseja transmitir ou realizar será sempre, devido à sua natureza, urna visâo alienante. Torna-se, portante, evidente, que a escola, promotora da educaçâo, nao deixará nunca de fornecer o exemplo de um comportamento alienado, apesar de poder revestir formas diferente. A verificaçâo desta hipótese sugere um estudo preliminar sobre «O poder na escola» e, em seguida, diferentes reflexoes sobre o binomio «Educaçâo e alienaçâo». Estes dois grandes temas constituiräo os títulos das duas partes do presente artigo. O poder na escola Nao existe escola sem poder, e sao raros os projectos contestatario. A teoría da «descolar izaçâo» esboçada por Ivan Illich pode ser considerada como um deles. Mas o poder existe e exerceu-se ao longo da historia nos mais diversos sistemas de governo. Pelo contrario, os projectos que admitem urna escola sem governantes conduzem à negaçâo de toda a escola, ou defendem novas formas ideáis de autoridade. PODER E SISTEMAS DE GOVERNO O fenómeno político também se manifesta na propria vida da escola. Relaçôes assimétricas, submetidas a mudanças imprevisíveis definem, desde logo, duas categorías de participantes: os que dirigem e os que obedecem. Nao se trata apenas de «dominaçâo» ou de «superioridade» entre individuos desiguais. Além disso, e além da sobreposiçâo de «dominaçôes» que se apresentam como dados materiais, as relaçôes entre governantes e governados no interior da escola apoiam-se na convicçâo da sua necessidade e da sua permanencia. A dominaçâo é difícilmente suportada. «Luta-se contra ela, espera-se destruí-la e alcançar a igualdade, ou ainda reconstruí-la em seu proveito \» O poder, pelo contrario, é aceite como útil e indispensvel. É o que sucede na escola, como prova o seu processo de integraçâo e a dialéctica da aprendizagem no confronto entre dirigentes e dirigidos. 1, Maurice DUVERGER, Les -méthodes die la science politique, p. 9,i Partis, PUF,

20 Luiz Navarro de Britto Podemos, e fazêmo-lo militas vezes, contestar doutrinas, sistemas e actos governamentais, ou a legitimidade de certos governantes. Negar que o poder é natural e útil, mesimo para a escola, já é outra coisa. Com raras excepçôes, somo muitas vezes levados a repetir, como a personagem do Albert Camus: «Nossos guias, nossos chefes deliciosamente austeros, ó condutores cruéis e bem-amados 1.» Desde o estadio da educaçâo «difusa» das sociedades primitivas que o fenómeno do poder se manifesta: entre adultos e jovens australianos a aprenderem a manejar o machado de pedra, ou entre adolescentes e mäes da Polinesia durante o fabrico de entroncados de pallia. Mais tarde, quando a educaçâo se torna «acçâo especializada e conscientemente organizada», tanto na escola totalitaria dos Egipcios como na escola reservada aos brâmanes, o poder exerce-se segundo todos os rituais. No primeiro caso, diz Roger Gal, urna «disciplina rígida admite normalmente a puniçâo corporal»; para os Hindus, prossegue, o professor é «o pai espiritual da criança, o que lhe dá urna segunda vida», aquele de quem deve ser «o servidor dedicado e obediente» 2. Ñas sociedades industrializadas, o fenómeno político manifesta-se com a mesma permanencia. Mesmo em Summerhill, onde, em principio, todos sao iguais «em direitos» e onde se exprime a «ideia total» da liberdade, a escola nunca foi imaginada «sem governo interno». Além dos regulamentos e organismos de autoderterminaçâo ou de self-gvernement ela nao renuncia a urna administraçâo «adulta», e o proprio A. S. Neill confessa ser «o chef e» e afirma que : «se a escola se incendiasse, as crianças reunir-se-iam à minha volta» 3. De igual modo, no programa Parkway, a «escola sem muros», ou «sem as próprias paredes», tem urna direcçâo e cursos que se adequam as exigencias estatais de repartiçâo das materias. Também nao devemos pensar que, numa «comunidade de aprendizagem» liberta de imposiçôes de tempo e local, é indiferente que «os estudantes façam o que lhes apetece, pois a educaçâo nao é ou nâo deveria ser estruturada. Esta noçâo é completamente falsa, escreve o seu criador John Bremer, pois é necessária urna estrutura, e a habilidade do educador começa por ser posta à prova na organizaçâo do programa» 4. Desde a escola «natural» das sociedades primitivas até à escola «organizada» das sociedades industrializadas, o fenómeno 1Í La chute, p. 157, Paris, GaJlimard, 1956J 2. Histoire de l'éducation, pp. 14, 17 e 19, Paris, PUF, Libres enfants de Summerhill, Paris, F. Masipero, 197Í. SoforettiKto ver as páginas, 25, 26, 56, 62 e John BREMER e Michel VON MOSCHZISKER, A Revoluçaa Pedagógica: Escola sem Muros, 8. Paulo, Ibrasa, Sobretuido ver as (páginas 10, 25 a 43 e 333 a

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