Comunicação CIDADANIA E INCLUSÃO PROJETO VIA SATÉLITE: COMUNICANDO IDÉIAS

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1 Comunicação CIDADANIA E INCLUSÃO PROJETO VIA SATÉLITE: COMUNICANDO IDÉIAS VIANA, Mauricio Remigio 1 COSTA, Silvia Carla Marques Palavras-chave: Ensino de Arte, Cotidiano, Cultura Visual. RESUMO Esta Comunicação consiste em um relato de experiência realizado em sala de aula, em contexto de ensino de arte no ensino fundamental da 6ª série na Escola Estadual Lauro Chaves na cidade de Macapá AP. Conduzido pelo professor pesquisador Mauricio redigiu Viana e sob a orientação da Professora Silvia Carla Marques Costa. Além de apresentar a primeira fase da pesquisa que teve como objetivo registrar, descrever e analisar a prática de sala de aula quando se tem em vista a preocupação das relações dos conteúdos instituídos pelo currículo oficial e o cotidiano do aluno e não do conteúdo. Buscamos compreender que a brincadeira de PIPA que ocorre no verão no estado do Amapá; pode conduzir a uma reflexão acerca do universo cultural do aluno e sua interação escolar. Para tanto apresentamos as seguintes reflexões: Que outros olhares podemos atribuir a este artefato Cultural? E que sentidos e estranhamentos possíveis podemos suscitar na compreensão cognitiva do aluno entre cotidiano, cultura visual, visualidade, linguagem, história da arte e aprendizagem significativa em contexto educacional específico e culturalmente compreendido? Esta comunicação indica os procedimentos de coleta de dados de característica etnográficos, a partir de combinação de notas de observação tomadas através de vídeo/registro das aulas e com isso pretende-se discutir a práxis, onde esta interação é requisito necessário à condição aos estudos culturais. INTRODUÇÃO Atuando como professor do ensino fundamental da Escola Estadual Lauro de Carvalho Chaves situada no bairro do Muca, bairro da periferia de Macapá-AP; que atende em média 2500 alunos, onde a localização da disciplina arte na grade curricular pertence a área de linguagens e códigos. Venho observando a necessidade de uma nova narrativa no ensino de Arte que possibilite aos alunos 1 Universidade Federal do Amapá

2 conhecimento no que diz respeito a produções contemporâneas de arte, uma vez que, os resultados no nosso estado, a cerca da prática no ensino de arte na atualidade não difere, ou melhor, ainda repetem hábitos e práticas que atendem exigências curriculares passadas, onde se priorizavam uma prática centrada na imitação; na cópia; em desenhos estereotipados; livre expressão; atividades descontextualizadas; atividades decorativas e a utilização da história da arte como uma narrativa que prioriza a produção européia; de conceitos modernistas. Desprezando de certa forma a produção contemporânea em arte e o conhecimento da cultura local, suas manifestações e seus conhecimentos singulares, cuja condição indispensável na formação do indivíduo crítico e reflexivo. Ciente do seu aprender dentro do cotidiano. Devemos considerar que a história do ensino de arte e consequentemente a sua prática atravessaram diversos momentos em que os professores de arte não sabiam ou eram orientados a uma prática tendenciosas das pedagogias tradicionais que indicavam o propósito de arte para o trabalho e domínio das linguagens de arte na sua diversidade. A lei nº 5.692/71, que propõe a reforma de 1º e 2º graus, são impostas de forma autoritária, por militares e tecnocratas que imprimem à educação uma tendência fortemente tecnicista. E o ensino de arte passa a fazer parte do currículo escolar no artigo7º que determina a obrigatoriedade da educação artística nas escolas de 1º e 2º graus. (BIOSOLI. 1999, p. 72) Esta determinação instituída na década de 70 exigia-se que o professor de Arte dominasse todas as linguagens, ou seja, o professor de arte ensinava música, dança, teatro, artes plásticas etc. sem nenhum aprofundamento ou especialidade em qualquer uma das linguagens artísticas. Sem dúvida, esta determinação levou aos professores de arte não conseguir realizar com êxito nenhuma das linguagens, ficando a disciplina caracterizada por possuir uma aula sem processo, sem propósito e muitas vezes defendida por gestores públicos que afirmavam que arte não era necessária na escola e que a possibilidade entre o ensinar e o aprender era disposto pela livre expressão ou mesmo pela emoção. Cuja compreensão e quase sempre relegada a prática escolar em arte; a decoração de murais e de festas em datas comemorativas, confecção de cartazes, preenchimento de carga horária com

3 atividades de recreação, auxilio de aprendizagem para outras disciplinas. Sem dúvida desvalorizando a área. Todavia o ensino de arte na década de 80 passa por uma efervescência de conceitos oriundos dos estudos da Professora Ana Mae Barbosa; que passa a delinear uma proposta para a educação em arte, pautada na percepção, história e critica de obra de arte. Contribuindo para que o aluno e professor possam definir com mais ciência o que ensinar e como aprender, ou melhor, como mediar este processo complexo e envolvente nas relações da produção e do produto da imagem na sociedade de forma geral. Daí corroborando com esta premissa Ferraz e Fuzari aponta que: Os Objetivos do movimento Arte Educação, era redefinir objetivo, conteúdos e métodos do curso de arte na educação escolar para que ela não seja considerada apenas atividade e passe a uma nova categoria de disciplina de arte. A Divulgação desses pensamentos fortaleceu os professores de arte aos quais possibilitaram o entendimento e da busca de visibilidade política para melhores e mais consistentes ações no campo pedagógico. Resultou numa luta política em que os arte educadores de todo o pais entediam que a arte é uma área de conhecimento e que, portanto esta disciplina deveria compor a matriz curricular desde a obrigatoriedade até aos aspectos cognitivos e de construção de um individuo critico e reflexivo. Esta interpretação Barbosa (1999) sintetiza na citação em que compreende a práxis em arte: Não apóio o deixar fazer que caracterizou o modernismo da arteeducação, mas busco uma abordagem que torne a arte não só um instrumento de e desenvolvimento das crianças, mas principalmente um componente de sua herança cultural (BARBOSA. 1999, pág. 3) Neste período histórico da educação do Brasil podemos observar outros rumos no que diz respeito aos posicionamentos teórico-metodológico no ensino de arte. Da disciplina desenho que está conosco desde a Missão Francesa, enfatizando a cópia e a geometria, detectamos, na década de 30, as aulas de livre expressão, em que o aprender fazendo era à tônica, sem qualquer contextualização das práticas vivenciadas. A reformulação da lei de diretrizes e bases em que à lei 9394/96 vem revogar as disposições da lei anterior vale mencionar que a referida lei traz no seu texto à obrigatoriedade do ensino de arte em todos os níveis do ensino básico não deixando

4 claro e não estabelece a obrigatoriedade de ensinar arte está, pois no texto da lei esta área não é disciplina e sim um componente curricular; como nos esclarece Irene Tourinho no livro A Formação do Professor de Arte e o ensino das Artes Visuais pagina 107. Ainda sem esquecer os PCNS que nortearam o elenco de possibilidades para a disciplina, justificado pela proposta triangular: Fazer, Analisar, Contextualizar onde a expressão e a percepção tornaram-se mote para uma educação em arte. Para isso precisamos da apreciação, da história e do fazer artístico associados desde os primeiros anos do 1º grau. BARBOSA A Imagem do Ensino da arte pagina 4. Contudo esta compreensão trouxe algumas limitações no campo pedagógico acerca da fundamentação acerca da visualidade, centrando o ensino de arte muitas vezes nas releituras que não sabiam se eram cópias ou qualquer coisa, utilizando com freqüência as metas narrativas, na concepção estruturalista formalista do alfabetismo visual, e mais uma vez os professores encharcados de um argumento metodológico novo repetia velhas práticas; copiando as obras de arte famosas; enaltecendo a vida de artistas famosos e fazendo exposições de arte na escola. Com relação aos dias atuais estamos atravessando mais um momento histórico distinto para a educação no país; que são nos nortearam para as teorias que envolvem os estudos culturais em que a cultura visual se faz presente; A Cultura Visual passa a observar as manifestações da cultura popular e da arte. A expressão cultura visual refere-se a uma diversidade de práticas e interpretações críticas em torno das relações entre as posições subjetivas e as práticas culturais e sociais do olhar Hernández,(2007) pág.22. Portanto a articulação entre o perceber e o que ver se esforçam numa dinâmica sem fronteira, não fixa, não hermenêutica, mas um busca constante de possibilidades entre professor aluno e sua inferências no espaço social, para que isso possa permiti-lhes uma compreensão a cerca do seu universo, sejam estas representacionais e de experiências da subjetividade, no apreender a sociedade, repensando de outros ângulos oportunizando aqueles envolvidos na educação um novo começar de sua prática na sua realidade. Dessa forma propomos proporcionar o envolvimento dos alunos das 6ª série da referida escola numa intervenção artística urbana a partir de questões a cerca do seu cotidiano, tendo como objetivos perceber a influência dos discursos da cultura visual em nossas ações; estabelecer relações entre cultura visual, cotidiano e escola; reconhecer os produtos artísticos como representações visuais; perceber a

5 comunidade como local que se produz conhecimento; analisar e refletir o cotidiano; Instigar a pesquisa; conhecer linguagens contemporâneas de arte; estimular a autonomia crítica do indivíduo; fazer conexões entre o mundo da arte e a cultura popular; Além de apresentar as primeiras análises que teve como objetivo registrar, descrever e analisar a prática de sala quando se tem em vista a preocupação das relações dos conteúdos instituídos pelo currículo oficial e o cotidiano do aluno. Partindo do cotidiano do aluno e não do conteúdo, compreendemos que a brincadeira do dia a dia praticada frequentemente no verão no estado: A PIPA. Conduzirá a uma reflexão a cerca do universo cultural do aluno e sua interação escolar. Que outros olhares poderemos atribuir a este artefato? Que estranhamento podemos suscitar na compreensão cognitiva do aluno entre Cotidiano, História da Arte, Linguagem Visual, Visualidade, e onde se pretende gerar aprendizagem significativa? Para isso necessito realizar os seguintes procedimentos: Coleta de imagens em vídeo; Ação em Campo com registros escritos, fotográficos; Entrevistas com equipe técnica, professores e alunos gravados em vídeo; Análise hipotética dedutiva; Discussão das mensagens dos alunos; Análise da obra de Cildo Meireles: Inserções em circuitos ideológicos: Projeto coca cola 1970; Análise da obra do grupo urucum de Macapá: Mensagens vazias; Conceito de comunicação, 2002; Se você estivesse falando via satélite que mensagem você enviaria? Pergunta lançada em sala de aula e respondida nos cadernos; Recolhimento de mensagens de todas as turmas da escola, do corpo técnico, direção e funcionários do turno da tarde; Fixação das mensagens nas pipas e preparação para empiná-las; Soltar as pipas e corta - las para que as mensagens sejam enviadas para comunidade; Aplicar questionário para familiares de mais idade. As ações foram desenvolvidas partirão da discussão sobre os conceitos de comunicação com análises da obra de Cildo Meireles: Inserções em circuitos

6 ideológicos: Projeto coca cola 1970; e da análise da intervenção do grupo Urucum de Macapá: Mensagens vazias; Em seguida pontuamos a arte como forma de comunicação, ou seja, a arte como linguagem e indaga-se: - Se você estivesse falando via satélite, que mensagem você enviaria para as pessoas que estão lhe escutando?outro momento envolve todas as turmas do ensino fundamental do turno da tarde, onde foi feito a mesma pergunta e as respostas anotadas em pequenos pedaços de papel, pergunta também feita aos funcionários e professores do mesmo turno. Nosso próximo passo foi examinar as mensagens coletadas, onde detectamos mensagens ligadas às diversas questões do aquecimento global, mensagens ant drogas, recados para amigos etc., simultaneamente fomos fixando as mensagens nas pipas que foram adquiridas prontas, nesse momento surgiram questionamentos que não seria um trabalho de arte por que tínhamos as pipas prontas, ou seja, não confeccionamos o material utilizado na intervenção, foi aí que surgiu a necessidade de estudarmos o conceito de readymade e dadaísmo. Já com as pipas prontas para ser soltas e cortadas com tesouras, funções assumidas por um grupo de meninos e meninas que não queriam soltar as a pipas. Dirigimos-nos para um campo de futebol situado na área externa da escola para realizarmos nossa intervenção e finalmente conseguimos empinar as pipas e corta-las para que as mensagens fossem enviadas a comunidade. Como destacamos o pensamento de Hernández (2007): Trata-se de expor os estudantes não só ao conhecimento formal, conceitual e prático em relação às Artes, mas também a sua consideração como parte da cultura visual de diferentes povos e sociedades. Esse enfoque compreensivo trata de favorecer neles e nelas uma atitude reconstrutiva, ou seja, de autoconsciência de sua própria experiência em relação as obras, aos artefatos, aos temas ou aos problemas que trabalham na sala de aula (e fora dela). Para realizá-lo, torna-se necessário o desenvolvimento de estratégias para compreensão. (HERNÁNDEZ. 2007, p.50) Dessa forma, através da análise da produção contemporânea de arte que apresenta mudanças em relação há décadas anteriores como afirma Arthur Danto apud Hernández pág. 32 Neste contexto, tanto o que se apresenta como obra de arte, como o papel social que assumem os artistas, mostran-se em meio a uma enorme diversidade. Sendo assim estamos num processo pedagógico em que o professor possa sair em busca de narrativas que possibilitem experimentar

7 processos no ensino de arte mediante ao ambiente escolar que contemplem a visualidade dos (as) estudantes e a compreensão critica das representações visuais e seus discursos, assim também como a produção de poéticas que valorizem a cultura visual dos mesmos, motivando a partir do seu cotidiano, na comunidade, a reflexão crítica em torno de suas referências culturais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no ensino da Arte. Perspectiva SP, ª edição: São Paulo: Ed. BIASOLI, Carmem Lúcia Abadie. A Formação do Professor de Art. Campinas SP, Ed. Papirus, SILVA, Tomaz Tadeu da (org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Ed. Vozes, Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, HERNÁNDEZ Fernando. Catadores da Cultura Visual: Proposta para uma Narrativa Educacional. Porto Alegre: Editora Mediação Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000.