EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NO BRASIL

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1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NO BRASIL ROSA CRISTINA PORCARO (UFMG). Resumo O presente trabalho desenvolve uma análise das políticas educativas voltadas para a EJA, com o objetivo de avaliar que consequências geram para o processo de ensino nessa área. Para tal, buscou se analisar a trajetória histórica da EJA no país, verificando os diferentes movimentos do governo no sentido do atendimento a esta população. O que se pode constatar, com essa análise histórica, é que a América Latina, hoje, vive um processo de regulação de hibridismo, com a influência que os organismos internacionais ligados à ONU têm na definição das políticas educacionais. Nesse sentido, percebe se o recuo do Estado no financiamento e na oferta dos serviços sociais, o deslocamento da fronteira entre o público e o privado e a disseminação de responsabilidades na sociedade, até então tarefas do governo. Porém, a educação escolar permanece como importante instrumento de regulação social, exercendo a gestão do trabalho e da pobreza, utilizando se do regime de parceria, que possibilita a constituição de espaços públicos não estatais de gestão democrática de políticas sociais e oferece a possibilidade de ampliação do controle da sociedade civil sobre o aparato político administrativo e burocrático do Estado. Ocorre, então, a filantropização das políticas sociais. Novos atores surgem: empresariado, sindicatos, cooperativas de trabalhadores. O Estado deixa de ser o agente de produção da educação de adultos, reservando se o papel de coordenação e controle de resultados. A reforma educacional dos anos 90, então, se mostra eficiente em operar a descentralização da oferta e do financiamento do ensino de jovens e adultos. O Governo passa a focalizar, com Programas de Alfabetização de Adultos, as regiões com altos índices de pobreza, assumindo a configuração de ações compensatórias de combate à pobreza, em vez da construção de uma efetiva política pública de ensino. Palavras-chave: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, POLÍTICAS EDUCATIVAS, REGULAÇÃO. A educação de jovens e adultos no Brasil vem se dando, desde o Brasil Colônia, de forma assistemática e as iniciativas governamentais no sentido de oferecer educação para jovens e adultos são recentes. No Brasil Colônia, a referência à população adulta era apenas de educação para a doutrinação religiosa, abrangendo um caráter mais religioso que educacional. Nessa época, pode-se constatar uma fragilidade da educação, por não ser esta responsável pela produtividade, o que acaba por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país (CUNHA, 1999). O que se vê nessa época, portanto, é o que PETITAT (1994) aponta como recorrente nessa sociedade: a oferta de uma educação moralizadora para a classe pobre e de uma educação instrutora para as classes ricas. É o que ocorre no Brasil Colônia: como os alunos adultos são pertencentes às classes pobres, a estes era oferecida apenas uma educação de caráter religioso, de fundo moralizador; e para as classes ricas, a educação buscava o oferecimento de instrução. No Brasil Império, começam a ocorrer algumas reformas educacionais e estas preconizam a necessidade do ensino noturno para adultos analfabetos. Em 1876 é feito um relatório pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo, apontando a existência de 200 mil alunos frequentes às aulas noturnas. Durante muito tempo,

2 porém, essas escolas noturnas se apresentam como a única forma de educação de adultos praticada no país. Porém, segundo CUNHA (1999), com o desenvolvimento industrial, no início do século XX, inicia-se um processo tímido de valorização da educação de adultos. No entanto, essa preocupação traz mais o sentido de uma preocupação com a preparação da sociedade para a industrialização do que uma real preocupação com a educação do cidadão. Nesse sentido, essa política emergente traz pontos de vista diferentes em relação à educação de adultos, que são: - Uma valorização, pelo empresariado recém surgido, do domínio da língua falada e escrita pelos trabalhadores das fábricas, visando o domínio das técnicas de produção; - Um interesse destes trabalhadores pela aquisição da leitura e da escrita como instrumento de ascensão social; - Uma aparente preocupação do Estado com a alfabetização de adultos, apontada como meio de progresso do país; - Uma real preocupação dos políticos com a alfabetização de adultos, mas para ampliação da base de votos. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS POLÍTICAS EDUCATIVAS NO PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO INDUSTRIAL DO PAÍS A partir de 1940, como consequência da ausência de políticas consistentes voltadas para a educação de adultos, começou-se a detectar altos índices de analfabetismo no país, o que provoca a decisão do governo no sentido de criar um fundo destinado à alfabetização da população adulta analfabeta. Assim, em 1945, com o final da ditadura de Vargas, inicia-se um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no país. Ainda, com a criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), passa a ocorrer, por parte desta, uma constante orientação aos países integrantes de educarem seus adultos analfabetos. Devido a isso, em 1947, em atendimento a essa orientação da UNESCO, o governo lança a 1ª Campanha de Educação de Adultos, propondo: alfabetização dos adultos analfabetos do país em três meses, oferecimento de um curso primário em duas etapas de sete meses, capacitação profissional e desenvolvimento comunitário. Abre-se, então, a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nessa época, o analfabetismo era visto como causa (e não como efeito) do escasso desenvolvimento brasileiro, sendo o adulto analfabeto identificado como elemento incapaz e marginal psicológica e socialmente, submetido à menoridade econômica, política e jurídica, não podendo votar ou ser votado (CUNHA, 1999), o que passou a ser revisto a partir dessas discussões. No sentido de se compreender o processo de regulação que se desenhava a partir desse momento, necessário se faz a discussão do conceito de regulação. A regulação é conceituada por BARROSO (2005:733) como "um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por principal função assegurar o equilíbrio, a coerência, mas também a transformação desse mesmo sistema". Vista dessa forma, a regulação se refere a um processo de orientação das condutas dos atores sociais, ou como um conjunto de mecanismos que visam normatizar uma sociedade.

3 Porém, regulação é mais que isso, na concepção de MAROY e DUPRIEZ (2000, in BARROSO, 2005:730), que a conceituam como "resultante da articulação (ou da transação) entre uma ou várias regulações de controle e processos horizontais' de produção de normas na organização." O que estes autores apontam é que há nessa situação um processo de produção da conduta dos atores e, ao mesmo tempo, de apropriação situada e contingente dessas regras por esses atores. Assim, tão importante quanto os mecanismos de normatização da sociedade, é o processo de apropriação dos cidadãos em relação a essas normas, já que os atores sociais se apropriam dessas regras de forma situada e contingente. O que se percebe, então, é uma via de mão dupla: o Estado normatiza e o cidadão se apropria dessas normas de acordo com o seu contexto. Essa articulação/transação pode ser constatada na fala de SOARES (1996), quando este afirma que a 1ª Campanha de Educação de Adultos foi lançada por dois motivos: o momento pós guerra que vivia o mundo, que fazia com que a ONU apresentasse uma série de recomendações aos países, entre estas a de um olhar específico para a educação de adultos; e o fim do Estado Novo, que trazia consigo um processo de redemocratização, que gerava a necessidade de ampliação do contingente de eleitores no país. Assim, no momento do lançamento dessa 1ª Campanha, o Ministério convoca dois representantes de cada Estado para participarem do Congresso. O SEA (Serviço de Educação de Adultos do MEC), a partir daí, então, elabora e envia, para discussões, aos SEAs estaduais, um conjunto de publicações sobre o tema. A partir daí, ocorreu o processo de apropriação contingencial das decisões do MEC: iniciou-se um processo de mobilização nacional no sentido de se discutir a educação de jovens e adultos no país. Por isso, embora a Campanha não tenha tido um efetivo sucesso, conseguiu bons resultados no que se refere a essa visão preconceituosa, que foi sendo superada a partir das discussões que foram ocorrendo. As diversas pesquisas que foram sendo desenvolvidas a partir daí e as teorias da psicologia que abordaram essa temática foram, gradativamente, desmentindo a idéia de incapacidade de aprendizagem designada ao educando adulto. Assim, muitas críticas foram sendo feitas às políticas educativas adotadas para a população adulta a partir dessa Campanha. Deu-se, então, o declínio dessa Campanha. No entanto, como resultado da 1ª Campanha, SOARES (1996) aponta a criação de uma estrutura mínima de atendimento, apesar da não valorização do magistério. Ao final de 50 e início de 60, iniciou-se, então, uma intensa mobilização da sociedade civil em torno das reformas de base, o que contribuiu para a mudança das políticas públicas de educação de adultos. Uma nova visão sobre o problema do analfabetismo surgiu, junto à consolidação de uma nova pedagogia de alfabetização de adultos, que tinha como principal referência Paulo Freire. Surgiu um novo paradigma pedagógico: o analfabetismo, antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, passa a ser, então, interpretado como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária (SOARES,1996). Assim, foi surgindo, entre os teóricos dessa área, a idéia de que o processo educativo deveria interferir na estrutura social que produzia o analfabetismo, através da educação de base, partindo de um exame crítico da realidade existencial dos educandos.

4 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS POLÍTICAS EDUCATIVAS A PARTIR DO GOLPE MILITAR DE 64 As idéias de Paulo Freire se expandiram por todo o país e este foi sendo reconhecido nacionalmente por seu trabalho com a educação popular e com a educação de adultos. Em 1963, como consequência dessa mudança de paradigmas, o Governo encerrou a 1ª Campanha e encarregou Freire de organizar e desenvolver um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. Porém, em 1964, antes mesmo que Freire conseguisse implementar nacionalmente sua proposta, deu-se o Golpe Militar e, com este, a ruptura nesse trabalho, já que a conscientização proposta por Freire passou a ser vista como ameaça à ordem instalada. A partir daí e por esse motivo, deu-se o exílio de Freire e o Estado voltou-se para a priorização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores. Dentro desse contexto, em 1967, o Governo reassumiu o controle da alfabetização de adultos, centralizando esse trabalho, com a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), objetivando a alfabetização funcional. Com isso, as políticas educativas para a EJA esvaziaram-se de todo sentido crítico e problematizador proposto anteriormente por Freire (CUNHA, 1999). Na década de 70, ocorreu a expansão do MOBRAL, em termos territoriais e de continuidade, iniciando-se uma proposta de educação integrada, que objetivava a conclusão do antigo curso primário. Paralelamente, porém, e extra oficialmente, alguns grupos que atuavam na educação popular continuaram a trabalhar com a alfabetização de adultos dentro de uma linha mais criativa. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 5692/71, implantou-se o Ensino Supletivo, havendo dentro desta um capítulo inteiro dedicado à EJA. O avanço trazido por essa Lei foi o fato de que, apesar de limitar o dever do Estado à faixa etária dos 7 aos 14 anos, passou a reconhecer formalmente a educação de adultos como um direito de cidadania. Em 1974, como consequência desse reconhecimento, o MEC propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos (CES), que se organizavam com o trinômio tempo, custo e efetividade. Devido à época vivida pelo país, de inúmeros acordos entre MEC e USAID, estes cursos oferecidos foram fortemente influenciados pelo tecnicismo, adotando-se os módulos instrucionais, o atendimento individualizado, a auto-instrução e a argüição em duas etapas - modular e semestral. Como conseqüências dessa política, passaram a ocorrer os altos índices de evasão, o individualismo, o pragmatismo e a certificação rápida e superficial (SOARES, 1996). Nos anos 80, com a abertura política, aquelas experiências que continuaram sendo desenvolvidas após o Golpe Militar, paralelamente, de alfabetização de adultos dentro de um formato mais crítico, puderam retomar visibilidade e ganhar corpo. O MOBRAL foi extinto e foi criada, em seu lugar, a Fundação EDUCAR, que abria mão de executar os projetos e passava a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas existentes. Em seguida, em 1988, foi promulgada a Constituição, que ampliou o dever do Estado para com a EJA, garantindo o ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS POLÍTICAS EDUCATIVAS NA DÉCADA DE 90 Os anos 90 trazem uma realidade diferenciada, sendo apontados por PIERRO (2001) como um período de reformas nos sistemas públicos de ensino, vinculadas à conjuntura de redefinição do papel do Estado. Nesse sentido, observou-se uma

5 nítida tendência à municipalização do atendimento escolar aos jovens e adultos no ensino fundamental. A Fundação Educar foi extinta e o governo federal retirou-se oficialmente desse campo de atuação; se desobrigou de articular a política nacional de EJA, incumbindo os municípios disso, e delegou aos parceiros locais, sem nenhuma negociação prévia, a responsabilidade por dar continuidade a esse atendimento. O Brasil passou a vivenciar uma era de reformas que significavam, de acordo com OLIVEIRA e DUARTE (2005), um processo de desconstrução da agenda social da Constituição de 88, desvencilhando o Estado dos compromissos sociais firmados e engajando-o na nova ordem capitalista mundial. Enquanto isso, paralelamente, em nível internacional, ocorria um crescente reconhecimento da importância da EJA para o fortalecimento da cidadania e da formação cultural da população, devido às conferências organizadas pela UNESCO, criada pela ONU e responsabilizada por incrementar a educação nos países em desenvolvimento. Nesse sentido, OLIVEIRA (2005:770), referindo-se ao processo de regulação nos países da América Latina, indica que: "os organismos internacionais pertencentes à ONU têm buscado exercer influência sobre os novos desenhos de regulação social desses países por meio de orientações, extraídas de estudos e pesquisas produzidos por esses mesmos organismos, e por meio de outras formas de constrangimentos econômicos. Contudo, embora essas orientações sejam as mesmas para o subcontinente, resultam em diferentes processos de assimilação nos distintos países." A UNESCO, então, chamou o Brasil para uma discussão nacional sobre o assunto, envolvendo delegações de todo o país. Em 1996, ocorreu uma intensa mobilização, incentivada oficialmente pelo MEC, mas apenas como forma de preparação para a V CONFITEA. Nesse sentido, o MEC instituiu uma Comissão Nacional de EJA para incrementar essa mobilização e a recomendação dada foi que cada Estado realizasse um encontro para diagnosticar metas e ações de EJA. Desde então, as instituições envolvidas, não aceitando que esse fosse um processo apenas contingencial e circunstancial, decidiram dar prosseguimento a esses encontros. Seguindo essa corrente de intercâmbios, Curitiba realizou um encontro, patrocinado pela UNESCO, para a socialização da V CONFITEA. Como conseqüência desse Encontro, veio a decisão de se iniciar uma série de encontros nacionais, ocorrendo, em 1999, o 1º ENEJA, no Rio de Janeiro. Esse Encontro foi um estímulo para o surgimento de fóruns. A partir dessa mobilização nacional, foram organizados os Fóruns Estaduais de EJA, que vêm se expandindo em todo o país, presentes, atualmente, em todos os estados brasileiros. Esses Fóruns de EJA surgiram, então, como espaços de encontros e ações em parceria entre os segmentos envolvidos com a área: o poder público, as universidades, os Sistemas S, as ONG's, os movimentos sociais, os sindicatos, os grupos populares, os educadores e os educandos. (SOARES, 2004). Em 1996 foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9334/96 - que propôs, no artigo 3 o, igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, garantia de padrão de qualidade, valorização da experiência extra-escolar e vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Tais princípios estimularam a criação de propostas alternativas na área de EJA. Assim, embora a Lei tenha dedicado apenas uma seção com dois artigos à EJA, os artigos 2 o, 3 o e 4 o trataram essa educação sob o ponto de vista do Ensino Fundamental. Além disso, ao determinar a identificação daqueles que não tiveram acesso ao ensino fundamental,

6 abriu um espaço de intervenção que criou possibilidades de confronto entre o universo da demanda e o volume e a qualidade da oferta. Essa nova Lei surgiu como consequência do contexto social naquele momento no país, onde se construía uma nova relação entre a sociedade civil e o Estado, quando surgiam novos elementos de regulação, além das normas legais e sociais: os dispositivos técnicos e as informações (DELVAUX, 2004). É o momento em que o Estado já não tentava mais regular a sociedade apenas pela imposição, mas também e principalmente pela utilização de estratégias indutoras da ação. É a denominada "meta-regulação" (DELVAUX, 2004), onde o Estado passou a se utilizar, para a regulação, de dispositivos técnicos institucionais e situacionais. PIERRO (2001) argumenta que a reforma educacional dos anos 90 foi eficiente em operar a descentralização da oferta e do financiamento do ensino básico de jovens e adultos. O MEC reteve para si as funções de regulação e controle, mediante a fixação de referenciais curriculares e criação de programas de formação de educadores que, embora sejam apresentados formalmente como livre opção dos estados e municípios, tornaram-se compulsórios na prática, à medida que a adesão àqueles programas passou a condicionar as transferências de recursos federais para as instâncias sub-nacionais de governo. Ainda nesse sentido, segundo OLIVEIRA (2005), as novas formas de gestão e financiamento da educação constituem medidas políticas e administrativas de regulação dos sistemas escolares, retirando do Estado seu papel executor e transferindo para a sociedade a responsabilidade pela gestão executora dos serviços. Surgem, assim, novos modelos de regulação das políticas educacionais, assentados na descentralização da execução e na centralização do controle sobre os resultados. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS POLÍTICAS EDUCATIVAS ATUALIDADE NA Atualmente, a EJA vem se expandindo por todo o país, alcançando êxito e encontrando reconhecimento em todos as regiões. Porém, apesar disso, no século XXI, os dados sobre a EJA ainda são alarmantes: 16 milhões de adultos são analfabetos, 60 milhões não têm o Ensino Fundamental e somente 5 milhões estão em processo de escolarização, estando o restante à margem do processo. Nesse contexto, as campanhas desenvolvidas pelo governo federal por meio do Programa Alfabetização Solidária, do Programa Brasil Alfabetizado, do Programa Nacional de Educação para a Reforma Agrária, focalizam suas ações em regiões com maiores índices de pobreza e analfabetismo, assumindo a configuração de ações compensatórias de combate à pobreza, na ausência de uma política pública universal de ensino básico para jovens e adultos. Assim, de acordo com PIERRO (2001), como os grupos sociais que demandam esse ensino não possuem capacidade econômica para adquiri-lo no mercado, o impacto da reforma educativa sobre as relações entre o setor público e o privado na educação de jovens e adultos incide sobre as práticas de parceria. Essa prática de conveniamento, portanto, favorece a disseminação de programas de alfabetização, educação básica, formação e qualificação profissional de jovens e adultos em regime de parceria e essas políticas levam à redefinição do papel do Estado, desenvolvendo a idéia de que a responsabilidade pública pela educação básica de jovens e adultos no Brasil não cabe exclusivamente ao governo, mas à toda a sociedade. O Estado, então, deixa de ser o agente de produção da educação

7 de adultos, reservando-se o papel de coordenação, certificação e controle de resultados. O que se dá, segundo PIERRO (2001), é um processo de "filantropização das políticas sociais", um deslocamento da responsabilidade pública pela oferta de ensino para jovens e adultos do Estado para instituições da sociedade civil e um movimento das organizações da sociedade civil no intento de ampliar a cidadania e promover a participação política, pela realização de parcerias com órgãos governamentais no cumprimento de suas funções sociais. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a análise da trajetória histórica da EJA no país, desde o período colonial, até os dias atuais, verificando os movimentos do governo, desenvolvidos nas diferentes épocas, no sentido do atendimento a esta população, o que se pode constatar é que o Estado tem atuado de forma descontínua em relação ao oferecimento de educação para adultos, ora criando programas de alfabetização aligeirados, ora se furtando à sua função de coordenador dessa modalidade de ensino. Porém, nos anos 90, os organismos internacionais da ONU passam a exercer influência sobre os novos desenhos de regulação social de países da América Latina, por meio de orientações, ocorrendo diferentes processos de assimilação nos diversos países, de acordo com o grau de mobilização de seus movimentos sociais e sindicais. No Brasil ocorrem diversas reformas nos sistemas públicos, redefinindo o papel do Estado, num sentido de ajuste à orientação dos organismos internacionais. Dá-se, segundo OLIVEIRA, um processo de desconstrução da agenda social da Constituição e um desvencilhamento do Estado dos compromissos sociais firmados, buscando engajar-se o País à nova ordem capitalista mundial. Surgem novas formas de gestão e financiamento da educação, como medidas políticas e administrativas de regulação dos sistemas escolares, buscando-se supostas soluções técnicas e políticas para a resolução de problemas de ineficiência administrativa dos sistemas e racionalização dos recursos para a ampliação do atendimento. O Estado abre mão de seu papel executor e transfere para a sociedade a responsabilidade pela gestão executora dos serviços. Desenvolve-se uma tendência à municipalização do atendimento aos adultos no ensino fundamental, o governo delega aos parceiros a responsabilidade e surgem novos elementos de regulação, com os quais o Estado busca regular, pela utilização de estratégias indutoras da ação. Surgem novos modelos de regulação das políticas educacionais, assentados na descentralização da execução e na centralização da formulação e do controle sobre os resultados. O MEC se ausenta da qualidade de articulador de uma política nacional para a EJA e os Fóruns surgem como estratégia de mobilização das instituições envolvidas e como interlocutores na construção das políticas da EJA. A reforma educacional dos anos 90, então, é eficiente em operar a descentralização da oferta e do financiamento do ensino básico de jovens e adultos. O Governo passa a focalizar, com seus Programas de Alfabetização de Adultos, as regiões com altos índices de pobreza, assumindo estes Programas a configuração de ações compensatórias de combate à pobreza, em vez da construção de uma efetiva política pública universal de ensino. Como os grupos sociais que demandam esse ensino não possuem capacidade econômica para adquiri-lo no mercado, surgem as práticas de parceria. Ocorre o recuo do Estado no financiamento e na oferta dos serviços sociais, o deslocamento da fronteira entre o público e o privado e a disseminação de

8 responsabilidades na sociedade, que até então eram tarefas do governo. Novos atores surgem: o empresariado, as fundações privadas das empresas, os sindicatos, as federações, as centrais, as cooperativas de trabalhadores. O Estado deixa de ser o agente de produção da educação de adultos, reservando-se o papel de coordenação, certificação e controle de resultados. A educação escolar permanece como importante instrumento de regulação social, exercendo a gestão do trabalho e da pobreza e a América Latina, hoje, vive um processo de regulação de hibridismo: se combinam diferentes elementos trazidos por contaminação, considerando a influência que os organismos internacionais ligados à ONU têm na definição das políticas educacionais neste subcontinente e formulações locais. Por isso, considera-se de grande importância pesquisas que mapeem políticas e ações de EJA no país, avaliando-se o processo, as lacunas e os desafios encontrados no processo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARROSO, João. O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação e Sociedade, Outubro de 2005, Volume 26, n. 92, CUNHA, Conceição Maria da. Introdução - discutindo conceitos básicos. In: SEED-MEC, Salto para o futuro - Educação de jovens e adultos. Brasília, DEVAUX, B. Regulação: um conceito de utilização geral e regulável. Communication aux journées d'études. RAPPE. Paris, mars, DI PIERRO, Maria Clara de. Descentralização, focalização e parceria: uma análise das tendências nas políticas públicas de educação de jovens e adultos. Educação e Pesquisa, São Paulo, vol. 27, n. 2, p , jul./dez FISHER, N. B. A nova configuração da EJA e seus impactos na formação dos educadores de jovens e adultos. Debatedor da Conferência de Abertura do Seminário Nacional sobre Formação de Educadores de Jovens e Adultos, Belo Horizonte, 22 de maio de OLIVEIRA, Dalila A. Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas conseqüências para os trabalhadores docentes. Educação e Sociedade. Campinas, Vol. 26, n. 92, p , out OLIVEIRA, Dalila A. e DUARTE, Adriana. Política educacional como política social: uma nova regulação da pobreza. Perspectiva, Florianópolis, v. 23, n. 2. p , jul./dez PETITAT, André. Produção da Escola / produção da sociedade: análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos da evolução escolar no ocidente. Trad. Eunice Gruman. Porto Alegre, Artes Médicas, SOARES, Leôncio José Gomes. A educação de jovens e adultos: momentos históricos e desafios atuais. Revista Presença Pedagógica, v.2, nº11, Dimensão, set/out 1996.

9 SOARES, Leôncio José Gomes. O surgimento dos Fóruns de EJA no Brasil: articular, socializar e intervir. In: RAAAB, alfabetização e Cidadania - políticas Públicas e EJA. Revista de EJA, n.17, maio de 2004.