1 Métodos utilizados na pesquisa

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1 REFLEXÕES ACERCA DA PRODUÇÃO DE TEXTOS NO CURSO DE DIREITO Jô de Carvalho a Maria Clara Silveira e Silva b RESUMO: Este trabalho apresenta a investigação de produção de textos escritos dos primeiros períodos de um curso de Direito em uma escola privada de Minas Gerais, Brasil. Com apoio em teóricos da Análise do Discurso e da Lingüística Textual são também estudados o fenômeno letramento, as negociações de sentidos na sala de aula, o hábito de leitura, os elementos gramaticais, a coerência e a coesão como elementos constitutivos e fundamentais em um texto e os conseqüentes efeitos desses aspectos destacados no processo de produção escrita dos alunos. O estudo teve como objetivo mais amplo diagnosticar os problemas de produção textual dos futuros operadores do Direito e estabelecer estratégias didático-pedagógicas para a intervenção e resolução das lacunas encontradas. A investigação foi exploratória-descritiva e qualitativa. Foi possível perceber que, mesmo sendo feito um trabalho intenso enfatizando os conhecimentos lingüísticos, os maiores problemas apresentados foram de ortografia, concordância e pontuação. Esses erros comprometem o sentido do texto e, no caso do discurso jurídico, podem colocar em risco o julgamento de uma sentença. Diante dessa preocupação, algumas sugestões metodológicas e pedagógicas foram apresentadas para serem executadas no ano que se inicia. PALAVRAS-CHAVE: Produção de textos. Curso de Direito. Comunicação. 1 Métodos utilizados na pesquisa Inerente ao homem está uma necessidade individual de se expressar e uma necessidade social de se comunicar. Partindo dessa premissa é possível afirmar que a escrita é um produto cultural, visto que foi adquirida, historicamente, através de um processo lento e, por isso mesmo, sujeito a proposições de finalidades pessoais, de fatores político-econômicos e de historicidade. A comunicação oral e escrita são as maiores responsáveis pelo processo interativo do homem. Por isso mesmo a produção textual escrita é, nesse trabalho, o objeto central de estudo. Produzir textos que primem pela clareza da linguagem, pela coerência das idéias e a adequada coesão textual é, atualmente, um penoso trabalho para os universitários brasileiros. Ensinar e avaliar as produções textuais desses alunos é um desafio para os professores que entendem que a ausência dessas qualidades, ou até de uma só delas, pode gerar problemas de ordens diversas. No caso do curso de Direito, maior a Doutoranda em Ciência da Educação do Ensino Superior, mestre em produção e recepção de textos, professora de Metodologia Científica da Faculdade de Direito de Ipatinga FADIPA e em cursos de pós-graduação na UNIPAC e APROBATUM. b Mestre em produção e recepção de textos, professora de Técnicas de Redação Jurídica da Faculdade de Direito de Ipatinga FADIPA.

2 2 preocupação há de se ter, uma vez que a ineficiência textual de uma peça jurídica pode gerar sentenças injustas. Sendo assim, levando-se em consideração a relevância do objeto estudado, foram aplicados os seguintes tipos de investigação: Exploratória-descritiva na medida em que busca uma investigação prática das produções textuais para analisar e teorizar acerca dos dados. Qualitativa quando, em todo o trabalho, busca diagnosticar e entender os problemas apresentados nos textos produzidos. Além disso, busca comparar os resultados de uma pesquisa anterior com a atual para sugerir uma hipótese explicativa sobre o problema científico abordado. Os métodos de investigação empregados foram: Análise-síntese para a revisão bibliográfica e a escolha do marco teórico, para a análise de conceitos e o estudo das qualidades de uma produção textual correta e eficiente, analisado por partes e integrado a um todo. Indução e dedução levando-se em consideração que a pesquisa parte de uma investigação anterior, realizada no Ensino Fundamental pela mesma pesquisadora, e se amplia para o estudo no Ensino Superior, especificamente no curso de Direito. Análise histórico e lógico: A historicidade do problema, a teorização de fenômenos como alfabetização e letramento, a reflexão sobre a relevância da coesão, da coerência e dos demais aspectos gramaticais nas produções textuais, de maneira especial no discurso forense, são propósitos assumidos e executados em todo o desenvolvimento do trabalho, com relevante enfoque na fundamentação teórica dele, fazendo uma análise de historicidade do assunto. Enfoque no sistema: A integração e o fundamento essencialmente holístico que formam parte das ações investigativas assumidas demonstram a concepção de sistema em todo o trabalho, onde cada etapa de desenvolvimento do ensino/aprendizagem e cada componente do problema (produtor/receptor de textos) se interagem provocando conseqüências positivas ou negativas aos demais componentes que fazem parte do processo. Como exemplo, no propósito de promover justiça, os operadores de Direito lêem, analisam documentos diversos, consultam e pesquisam leis, julgam atitudes e procuram o estabelecimento e o cumprimento da justiça. Se o produtor do texto não primar pelas qualidades desse texto, a sentença dada pelo seu leitor pode ser injusta. Os métodos empíricos empregados foram: observações, entrevistas, questionários e análise de produções de textos e de respostas discursivas retiradas de provas. População e mostra: a pesquisa foi realizada com 170 alunos de uma faculdade privada que trabalha exclusivamente com o curso de Direito. Esses alunos compõem os primeiros períodos do curso (primeiro e segundo). Foram analisados dois textos de

3 3 cada aluno, totalizando 340. O questionário foi respondido por todos os alunos e a entrevista realizada com duas professoras que lecionam a disciplina Técnica de Redação Jurídica nos períodos iniciais. 2 Resultados Conforme relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), o Brasil encontra-se em 72 0 lugar, no que se refere ao desenvolvimento da educação, num universo de 127 países pesquisados. Diante dessa realidade, começam a tomar corpo as políticas públicas de leitura que prometem alterar profundamente o cenário da formação de leitores no país. Destaca-se, por exemplo, nesse contexto, as metas do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) para Essas metas reacendem as esperanças dos educadores mobilizados em torno de bons leitores e, conseqüentemente, bons escritores, mas apontam também para a gigantesca tarefa de elevar baixíssimos níveis de leitura no país. Tomemos como referência outros países: PAÍSES LIVROS LIDOS POR HABITANTE/ANO França 7,0 Estados Unidos 5,0 Colômbia 2,4 Brasil 1,6 Fonte: Revista Presença Pedagógica, v.13, n.76, jul/ago 2007, p.38 Percebe-se, então, que o hábito de leitura não é um aspecto educacional/cultural de primeira importância para o brasileiro. Para os alunos pesquisados o índice de livros não didáticos adquiridos é muito pequeno. Empréstimos na biblioteca de livros 80% didáticos Empréstimos na biblioteca de livros 30% NÃO didáticos Compra e leitura de livros didáticos 50% Compra e leitura de livros NÃO 20% didáticos Esses dados apontam para a extrema penúria dos alunos, em termos de cultura letrada. Uma das principais conseqüências da situação apresentada é a carência de conteúdos e a dificuldade de argumentação nas produções textuais acadêmicas.

4 4 Todavia, não se pode deixar de levantar aqui uma questão: o preço dos livros. Um recente estudo de Francisco Anuatti Neto, professor de Economia da USP, mostra que a variação do preço médio do livro no Brasil passou de R$ 34,07 em dezembro de 2004 para R$ 35,35 em dezembro de 2005, sofrendo uma variação de 3,76%. São dados que indicam como o preço médio do livro no país ainda é incompatível com o salário mínimo (R$ 400,00) recebido pela grande maioria da população brasileira. Essa informação não vem para justificar o não hábito da leitura da população, numa visão macro, e dos alunos, numa visão micro, mas é um dado extremamente relevante na procura de algumas respostas. Outro aspecto a se destacar são os elementos gramaticais, as regras de sintaxe e as substituições de termos, ou de suas referências, que culminam no nexo entre os elementos da frase. Na análise encontram-se os seguintes dados: ASPECTOS LINGUÍSTICOS PERCENTUAL DE TEXTOS QUE APRESENTARAM DEFICIÊNCIA Ortografia 64% Concordância 51% Seqüência lógica 40% Uso de gírias e/ou termos modernos que 50% não integram a língua materna Para um texto ser bem compreendido torna-se necessário observar três aspectos: o pragmático (enquanto informação e comunicação), o semântico-conceitual (coerência) e o formal (coesão) (cf. Costa Val, 1999, p.03). Um texto jurídico bem escrito é, então, aquele que, além de apresentar um vocabulário rico e preciso, correção gramático-sintática, prima pela sua textualidade, pela sua boa e adequada percepção (cf. Silveira e Silva, 2003, p.90). Coerência e coesão são as principais responsáveis pela clareza do texto. O quadro que se segue apresenta o resultado das análises dos textos enfatizando aspectos elencados por Bittar (2001, p.25). Segundo o autor um texto é coerente e coeso quando apresenta todos esses aspectos de maneira satisfatória e harmoniosa.

5 5 UM TEXTO COERENTE CONTÉM... PERCENTUAL DE PRODUÇÕES TEXTUAIS QUE EMPREGAM DE MANEIRA SATISFATÓRIA O ELEMENTO APRESENTADO 1 Adequada disposição de elementos 59% lingüísticos 2 Conteúdo de conhecimentos que 58% c podem ser compartilhados com seus receptores 3 Eixo temático a ser percebido 60% 4 Determinação de um objetivo 41% 5 Um objetivo que direcione as idéias 41% 6 Nexos entre as idéias propostas 50% Se, as práticas jurídicas estão fundamentadas, na maioria, ao texto escrito, o discurso jurídico não deve se preocupar somente com a linguagem técnica ou a eloqüência das palavras escolhidas e sim com a coerência e seqüenciação perfeita das idéias. Os dados comprovam que a maioria dos sujeitos da pesquisa escreve sem um objetivo determinado, sem um eixo que direcione suas idéias. Dessa forma eles acabam por construir um amontoado de enunciados, sem nexo. O que não constitui um texto. Também relevante, em termos de análise, é o baixo índice de conteúdo (cultura letrada) apresentado pelos alunos. Conseqüência imediata no texto oral e escrito é a ineficiência argumentativa, a redundância e a superficialidade do conteúdo. Importante salientar que o discurso jurídico tem como objetivo exercer influência sobre a instância julgadora. Para isso precisa ser convincente, persuasivo, provido de conhecimentos técnicos, mas também com as idéias expostas de forma entendível, interligadas adequadamente. Perseguindo uma linha de pensamentos em sua argumentação que vai influenciar, diretamente, uma tomada de decisão. Sobremaneira interfere a profundidade e a segurança argumentativa do autor. Algumas questões argumentativas, retiradas de provas de português aplicadas aos alunos, também fazem parte do material de análise. Eis dois exemplos de respostas encontradas: EXEMPLO 1: O verbo proceder pode ter vários significados e em cada coloção ele reseberá uma nova análise, podendo encontrá-lo no significado de ter fundamento sendo verbo intransitivo. O de vir, dando exemplo Este documento procede de Belo Horizonte (verbo transitivo indireto). A regência e a colocação são de acordo com o substantivo que o mesmo acarreta significado. EXEMPLO 2: A linguagem na Advocacia, se encontra em vários modos, baseando em nossa sociedade, no qual consiste uma linguagem ampla. c Neste caso as professoras evidenciaram que esse índice somente é apresentado quando o texto é baseado em leituras de artigos ou discussões anteriores à produção.

6 6 Esses exemplos ilustram bem o quadro anterior. Além de problemas ortográficos elementares (coloção e reseberá), apresentam falta de pontuação em alguns trechos e excesso dela em outros. Esse fator compromete, e muito, o sentido do texto. Difícil entender a idéia que deveria ser transmitida. Além disso, num mesmo nível de gravidade, nota-se a ausência de conteúdo, de idéias conectadas a outras idéias para formar textos que pudessem ser considerados respostas às perguntas levantadas nas provas. Na tentativa de solucionar esses problemas, as professoras, além de fazerem um trabalho exaustivo de análise de textos, expressões e documentos jurídicos, exigem a produção, em casa, de três textos semanais, que são entregues e lidos por elas d. Objetivam com esse trabalho proporcionar aos alunos a oportunidade de escrever sobre temas diversos. Mesmo se o aluno produzir textos baseados em artigos de jornais ou de revistas esse objetivo estará sendo alcançado. O que se espera é viciálos em leitura e escrita para que possam pensar de forma mais profunda e argumentar baseados em informações seguras, diz uma das professoras. Vale também ressaltar que, segundo as professoras entrevistadas, os alunos não percebem a importância da disciplina Técnicas de Redação Jurídica para a sua formação profissional. As disciplinas fundamentais são colocadas num plano inferior em relação às disciplinas profissionalizantes. Esse fato gera um grande número de ausência nas aulas e, muitas vezes, um número significativo de alunos presentes fisicamente e ausentes intelectualmente. No ano que se inicia há uma proposta de trabalho elaborada pela pesquisadora juntamente às professoras. De forma resumida será apresentada a seguir. - Conscientização dos alunos em relação aos problemas levantados nessa pesquisa. - Apresentação de documentos jurídicos que tiveram suas sentenças influenciadas por problemas em sua produção. Com essas ações pretende-se demonstrar a importância do texto no exercício eficaz da profissão e também da disciplina que trabalha diretamente com as técnicas para essa boa produção textual. - Trabalho contextualizado. A gramática e os elementos de coerência e coesão serão trabalhos em peças jurídicas através de análises, reescritas e simulações de defesas e acusações feitas com base nos textos refeitos pelos alunos. - Continuidade das produções de texto semanais, porém com assuntos mais direcionados ao curso, incluindo aí gramática e literatura. d As professoras não corrigem todos os textos de todos os alunos. Lêem todos e selecionam 10% dos textos produzidos por cada um deles (o que resulta, em média, cinco textos de cada um) para fazerem a correção e tecerem comentários escritos.

7 7 - A faculdade oferecerá, gratuitamente, aos sábados, um curso de português básico para todos esses alunos. Será um trabalho feito pelas professoras e acompanhado pela pesquisadora. Em pesquisa anterior, Carvalho (2003), partindo do pressuposto de que a aprendizagem e a aquisição da escrita se dão a partir de um processo significativo de produção oral e escrita, objetivou verificar de que maneira o processo de ensino/aprendizagem de produção de textos estava sendo mobilizado e acompanhado na escola de Ensino Fundamental. Observou e investigou as ações didático-discursivas, a interação professor/aluno, os lugares e papéis assumidos na sala de aula e os instrumentos que fazem a mediação nessa aprendizagem, para verificar em que medida as representações de produção escrita, de texto e de língua estavam sendo construídas em sala de aula. E mais, quais eram as conseqüências desse trabalho no processo de letramento do aluno. Algumas conclusões dessa pesquisa são relevantes e devem ser elencadas como objeto comparativo na conclusão do presente trabalho. As conclusões da pesquisa anterior que serão destacadas são: 1. Os alunos tinham contato com diversos gêneros textuais e liam, pelo menos, dois livros literários por bimestre. 2. As produções eram contextualizadas. O que proporcionava ao aluno clareza da proposta e da sua execução. 3. Existia uma interação afetiva com os alunos, com assistência individual e valorização dos conhecimentos por ele já adquiridos. 4. A negociação de sentidos estava sempre presente. O aluno opinava, argumentava verbalmente e a professora não os impedia. 5. Essa interação e essa produção oral eram percebidas pela professora como um processo. 6. O texto, para os alunos, não era algo intocável. Ao reescrevê-lo eles percebiam que partes dele podiam ser mudadas e outras podiam ser aproveitadas no texto, o que demonstra que, também os alunos, percebiam a produção de texto como processo e não como produto. 7. Os trabalhos de produção escrita eram acompanhados pela correção escrita. Posteriormente, após a entrega dos textos corrigidos acontecia a correção oral. Trabalho também individualizado.

8 8 8. A professora utilizava quatro tipos de correção: indicativa, resolutiva, classificatória e textual-interativa. 9. Se existiam interações corretivas diferenciadas, também os resultados dessas interações, nas reelaborações dos textos pelos alunos, eram diferentes. 10. A professora apresentava uma oscilação de representações. Na correção escrita das produções textuais ela utilizava procedimentos que valorizavam a construção desse texto: a coerência, a coesão, a relação do texto com a situação de interação, a distribuição das informações, ou seja, diferentes dimensões. Porém, na correção oral, após a entrega dos textos já corrigidos aos alunos, o seu foco deixava de ser esse conjunto de aspectos. O enfoque, então, era totalmente direcionado à dimensão da norma padrão da escrita. O resultado dessa oscilação era o não entendimento dos bilhetes, escritos pela professora no texto do aluno, que direcionavam a correção para aspectos também significativos do texto. Como os alunos não entendiam a quais direcionamentos seguir, escritos ou orais, não reescreviam os textos fazendo as mudanças propostas, apenas passavam a limpo corrigindo somente as questões gramaticais. Houve, então, uma excessiva preocupação com o trabalho gramatical, porém, sem um enfoque reflexivo, apenas mecânico, sem compreensão desse sistema como semiótico, tecnológico, que exige muito mais que o conhecimento do código alfabético. 3 Conclusões Veja-se agora as conclusões da atual pesquisa que enfoca a análise de produções textuais em um curso de Direito. a- Os alunos pesquisados só lêem textos o que lhes é cobrados. O uso dos livros quase se limita aos didáticos. Não há hábito de leitura desenvolvido. b- As produções textuais, na maioria das vezes, não são contextualizadas, são tarefas dadas pela professora para provocar ou promover a escrita dos alunos. É uma maneira encontrada para que os alunos escrevam cotidianamente. c- Como, no Ensino Superior, o professor parte do pressuposto de que o aluno já venceu todas as etapas do processo ensino/aprendizagem em produção de texto e da gramática da língua materna, não há preocupação em assisti-lo individualmente no

9 9 momento da execução dessa atividade acadêmica, apenas são retiradas as dúvidas, caso o aluno a externe. d- Sendo essa produção muito individualizada, os alunos não demonstram habilidades de negociação de sentidos e nem argumentativas. O que se percebe é uma grande dificuldade em saber O QUE escrever. Eles escrevem com um pouco mais de facilidade e com conteúdos mais consistentes quando há uma contextualização anterior à produção. e- O texto, feito pelos alunos, é um produto, pois, mesmo após a correção realizada pela professora, é guardado pela maioria deles sem a observação das correções feitas. f- Os textos apresentam problemas elementares de conhecimentos lingüísticos, principalmente gramaticais. g- Grande parte dos textos não apresentam elementos coesivos corretos para fazer o encadeamento das idéias e dar sentido ao texto. Como conseqüência os textos apresentam também problemas de coerência. h- Essa capacidade textual de conectar idéia com idéia é decorrente, sobretudo, do conhecimento do mundo que tenham tanto o produtor quanto o receptor. Se, em qualquer texto que se preze, a coerência e a coesão são características essenciais, ao ponto de a ausência de uma delas tornar incompreensível o que se pretende comunicar, maior razão concerne ao texto jurídico, dada a sua função precípua de promover a justiça. É interessante perceber que, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Superior as dificuldades apresentadas são bem semelhantes. Também as correções textuais feitas pelas professoras apresentam as mesmas características. Dizendo de outra maneira, foi possível observar que mesmo sendo feito um trabalho mais direcionado às normas gramaticais desde a alfabetização o problema continua sendo apresentado num nível mais elevado de formação educacional. Então surgem novas perguntas: - Que tipo de trabalho, no que se refere aos elementos gramaticais, é feito no Ensino Fundamental II, de quinta a oitava série, e no Ensino Médio que não preenchem essas lacunas na aprendizagem do aluno? - Um trabalho etimológico e/ou fonético realizado nas séries iniciais seria mais eficiente? Bom, esses são elementos para uma nova pesquisa. O que não se pode perder de vista é que o texto, no trabalho jurídico, é indispensável. Mais ainda, não pode se promover ambigüidade. Necessita ser claro, conciso, convincente, persuasivo. São textos que têm que garantir a exposição clara e precisa dos fatos ocorridos, se querem expressar a verdade e, pois, concorrer para a certeza e a justiça. Por isso a preocupação constante com os aspectos levantados nessa pesquisa. O trabalho sugerido terá o foco bem direcionado e espera-se resultado a curto prazo.

10 10 4 Referências Bibliográficas BITTAR, Eduardo Carlos Bianca. Linguagem jurídica. São Paulo: Editora Saraiva, CARVALHO, Jô de. O texto em sala de aula, reflexões acerca da sua produção no Ensino Fundamental p. Dissertação de mestrado em literatura, produção e recepção de textos Pontifícia Universidade Católica (PUC-MG), Belo Horizonte. COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, GARCIA, Joaquín. PEREIRA, Maria Antonieta. Livros de pequeno custo. In: Revista Presença Pedagógica. Belo Horizonte: v.13, n. 76, p 37-43, julho/agosto, SILVEIRA E SILVA, Maria Clara. Relevância da coesão e da Coerência na produção do texto forense: Estudo do caso PROENGE p. Dissertação de mestrado em literatura, produção e recepção de textos Pontifícia Universidade Católica (PUC- MG), Belo Horizonte.