A CRIANÇA E A ESCOLA: EXPERIÊNCIAS CULTURAIS PELA LINGUAGEM

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1 A CRIANÇA E A ESCOLA: EXPERIÊNCIAS CULTURAIS PELA LINGUAGEM Karin Cozer de Campos 1 Introdução Como tão bem ilustra o célebre poema de Loris Malaguzzi 2 - a criança tem cem linguagens (e depois cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove -, a intenção do texto é justamente discutir as implicações existentes na relação entre a criança e as suas experiências com a linguagem na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. A partir disso, refletir sobre as condições que a escola tem proporcionado para as crianças ampliarem suas experiências culturais, principalmente pela linguagem. Com esta finalidade, trago algumas questões como orientadoras dessa discussão: Como é vista a relação entre a criança e as suas experiências culturais na contemporaneidade? Dominar a cultura escrita é uma questão de inserção social? Por que a escola antecipa um estado de ser da criança e a sua relação com a cultura escrita? Se na infância deveríamos priorizar outras linguagens, por que a escola insiste na antecipação da linguagem escrita? Que outras linguagens deveriam ser priorizadas na escola? Apresento tais questões, no entanto, sem a intenção de esgotá-las, dado o âmbito do texto. Porém trago tais perguntas como orientadoras da discussão que pretendo 1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora colaboradora do Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Professora da Rede Municipal de Ensino de Francisco Beltrão/PR. Pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa Educação, Crianças e Infâncias GPECI da Unioeste, e do grupo de pesquisa NICA Núcleo de Infância, Comunicação e Arte da UFSC. 2 Esse poema encontra-se nos anexos do livro O mundo da escrita no universo da pequena infância, organizado a partir das discussões que aconteceram no 14º Congresso de Leitura do Brasil. Os versos em questão foram retirados da Revista Bambini, Bergamo, ano X. n.2. fev A tradução livre do original em italiano coube a Ana Lúcia Goulart de Faria, Maria Carmem Barbosa e Patrizia Piozzi.

2 desenvolver, sendo como um dos principais objetivos refletir sobre as experiências culturais da criança e a importância e necessidade de situarmos a criança no contexto da contemporaneidade, onde ocorrem significativas influências na produção cultural das crianças. Questões estas que serão discutidas na primeira parte do texto. Num segundo momento, trato da relação entre a criança e as suas experiências com a linguagem, mais especificamente a escrita na educação infantil. Por último, discuto sobre a possibilidade de ampliarmos as experiências culturais das crianças pela linguagem oral. A criança e suas experienciais culturais no contexto da contemporaneidade Numa sociedade desigual é necessário reconhecer que as crianças desempenham diferentes papéis em diferentes contextos. Por este motivo, compreendo que as crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas contradições das sociedades em que estão inseridas (KRAMER, 2007, p. 03). Sendo assim, não há uma única infância ou um único jeito de ser criança. Isso tudo depende das condições e situações sociais e culturais que a criança se constitui, o que demanda uma compreensão sobre infância construída social e historicamente. Sonia Kramer traz um apontamento que se faz importante e coerente. Ela nos aponta para uma necessidade: Reconhecermos o que é específico da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância, mais que um estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. (KRAMER, 2007, p. 03). Da mesma forma como é respeitável o que Kramer nos ensina, olhar o mundo a partir do ponto de vista da criança pode revelar contradições e uma outra maneira de ver a realidade (KRAMER, 2007, p. 04). A criança é também alguém profundamente enraizada em um tempo e um espaço, alguém que interage com estas categorias, que influencia o meio onde vive e é influenciado por ele (PERROTTI, 1990, p. 12). Ou melhor, a criança é mais que isso, é um ser completo e complexo que está sujeito às interferências do meio social e histórico que ela vive. Por isso, a criança não é um ser passivo culturalmente, ela também cria cultura (PERROTTI, 1990, p.23). A criança é 2

3 produto do seu meio social e cultural, no qual ela produz e reproduz cultura ao mesmo tempo. Como nos mostra Perrotti: [...] os grupos infantis criam uma cultura própria, viva, transmitida boca a boca e que, embora muitas vezes busque seus elementos na outra mais genérica, organizada pelos adultos, ainda assim, é reelaborada, segundo suas necessidades, pelos grupos infantis que os transformam em algo próprio e diverso daquilo que lhes serviu de inspiração. (PERROTTI, 1990, p. 22). Ainda, Corsaro (2005), ao tratar sobre a cultura de pares em crianças, comenta que a produção de cultura das crianças não se trata somente de uma simples imitação, mas de que as crianças apreendem criativamente informações do mundo adulto para produzir suas culturas singulares (CORSARO, 2005, p.1). O autor também se refere à reprodução interpretativa, expondo que o termo reprodução significa que as crianças não apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e a mudança cultural. [...] Isto é, crianças e suas infâncias são afetadas pelas sociedades e culturas das quais são membros. Benjamin em seus estudos sobre infância e cultura infantil, nos ajuda a ver e compreender as crianças de outra maneira. Por isso, nada mais coerente do que esta bela contribuição do autor, que me ajuda a expor como as compreendo: A criança proletária nasce dentro de sua classe. Mais exatamente, dentro da prole de sua classe, e não no seio da família. Ela é, desde o início, um elemento dessa prole, e não é nenhuma meta educacional doutrinária que determina aquilo que essa criança deve tornar-se, mas sim a situação de classe. Esta situação penetra-se desde o primeiro instante, já no ventre materno, como a própria vida, e o contato com ela está inteiramente direcionado no sentido de aguçar desde cedo, na escola da necessidade e do sofrimento, sua consciência. Esta transforma-se então em consciência de classe. Pois a família proletária não é para a criança melhor proteção contra uma compreensão cortante da vida social do que o seu puído casaquinho de verão contra o cortante do vento do inverno. (BENJAMIN, 2002, p.122). Para Benjamin (2002), as crianças não são isso ou aquilo, antes de qualquer coisa, elas se constituem pelo lugar (social) que ocupam. Ou seja, as crianças não formam uma comunidade isolada, elas são parte de um grupo, são sujeitos sociais, nascem no interior de uma classe e de um grupo social. Daí a responsabilidade das gerações que as precedem de garantir a sua constituição, prover e garantir o direito da 3

4 criança. As gerações anteriores têm a obrigação e o dever de criar as condições para que as crianças participem, sejam protegidas e tenham as condições para se constituírem como sujeitos. Benjamin manifesta que é necessário considerar a singularidade da criança e que as determinações sociais e econômicas interferem na sua condição de ser criança. E o que caracteriza a criança como sujeito é o lugar (social) que ela ocupa e a atividade principal que ela realiza para sua constituição, o que também a diferencia do adulto. E como bem assinalou Benjamin, as crianças antes de tudo são prole de uma classe. Mas, além disso, eu não deixo de pensar na importância e na necessidade de situarmos a criança no contexto da contemporaneidade, isto é, onde a cultura das mídias exerce significativas influências à produção cultural das crianças. O que implica pensarmos que uma nova configuração de infância está sendo constituída, desta vez, fortemente marcada por elementos da mídia. Ou seja, o pressuposto de que um novo entendimento de infância está se configurando, tanto no que diz respeito aos conceitos dominantes de infância quanto às próprias experiências vividas pelas crianças, hoje fortemente marcadas pela presença das mídias eletrônicas em suas vidas (BUCKINGHAM apud MUNARIM, 2007, p. 177). No entanto, não significa dizer que a televisão e as novas mídias sejam os únicos responsáveis pela formação subjetiva das crianças ou mesmo pelas suas formações de identidade. Mas reconhecer que a cultura das mídias assume um papel cada vez mais importante nesse processo, até porque ela permeia as demais situações familiares, escolares e sociais por onde a criança transita (GIRARDELLO, 2005, p ). De acordo com Brougère (1998) há elementos de outras culturas que interferem mais diretamente na cultura lúdica das crianças, transmitindo a elas novos conteúdos que interferem na sua cultura lúdica, sendo que, a cultura oferecida pela mídia é uma das que mais está próxima da criança, como a televisão e o brinquedo. Sobre o brinquedo, Brougère (1998, p. 07) aponta como exemplo a boneca Barbie, que propõe para a criança modelos de atividades lúdicas ou de objetos lúdicos. Brougère (1998, p.10) também aponta que muitos produtos que os adultos produzem para crianças, como filmes, livros e brinquedos, são representações que os adultos fazem das crianças. Para Brougère a cultura lúdica da criança é produto das suas interações sociais. Isto é, uma cultura que está relacionada a outras culturas, de maneira geral, e que é influenciada tanto pelas condições materiais da vida das crianças como pelas 4

5 pessoas que fazem parte de suas relações e que interferem nas suas experiências lúdicas. Dentre estas pessoas está os pais, familiares e também os professores. Do mesmo modo Brougère nos mostra que a cultura lúdica das crianças sofre influências de elementos e conteúdos do ambiente cultural de onde ela vive, os quais vão compor uma cultura lúdica contemporânea da criança. A partir disso, Brougère aponta as implicações que decorrem deste processo: Assim desenvolveram-se formas solitárias de jogos, na realidade interações sociais diferidas através de objetos portadores de ações e de significações. Uma das características de nosso tempo é a multiplicação dos brinquedos. Podem-se evocar alguns exemplos como a importância que adquiriram os bonecos, freqüentemente ligados a universos imaginários, valorizando o jogo de projeção num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo não é novo, entretanto a cultura lúdica contemporânea enriqueceu e aumentou a importância dessa estrutura lúdica. Não podemos deixar de citar os video-games: uma nova técnica cria novas experiências lúdicas que transformam a cultura lúdica de muitas crianças. Tudo isso mostra a importância do objeto na constituição da cultura lúdica contemporânea. (BROUGÈRE, 1998, p. 05). Trazer como ponto de discussão a infância na contemporaneidade, especialmente a relação da criança com a cultura, se torna de estrema importância para compreendermos que a cultura infantil não é uma cultura isolada, mas que é inteiramente relacionada e inserida em outras culturas. Sendo que a cultura das mídias está dentre as que mais têm provocado influências na cultura da criança. E nós profissionais da educação precisamos estar atentos para estas novas configurações que ocorrem na cultura infantil, porque como já foi dito anteriormente, é um novo entendimento da infância assim como diferentes experiências para a criança. A criança e suas experiências culturais pela linguagem O saber ler e escrever quando aceito como valor social impõe que seja necessário antecipar sua posse e sua aprendizagem, e como conseqüência, discrimina os que não sabem ler e escrever. Isso se explica porque há uma cultura marcada pela centralidade da escrita. Isso nos instiga a pensar, principalmente, no poder que tem a palavra escrita na sociedade que lê e escreve e na qual vivem também os que não lêem 5

6 ou escrevem, do direito a alfabetização e do equívoco de sua antecipação durante a idade pré-escolar (MELLO, 2005, p.03). Ao mesmo tempo, nos instiga a repensar sobre a importância que a cultura escrita ganha na educação infantil, dirigindo algumas práticas escolares a enfatizarem cada vez mais a prática da cultura escrita, deixando para depois o que deveria ser prioridade, como por exemplo, o desenvolvimento das outras linguagens (espontânea, corporal, artística, oral, entre outras). Em vista disso, dessa cultura valorizada socialmente a cultura escrita -, se faz necessário também compreender como ela se constitui e como se define. De acordo com Britto (2005, p. 15) a cultura escrita: procura caracterizar um modo de organização social cuja base é a escrita algo que não se modificou em essência mesmo com o advento das novas tecnologias, resultantes do modo de fazer ciência e da organização do sistema produtivo que se constituíram na sociedade ocidental.[...] Cultura escrita implica valores, conhecimentos, modos de comportamento que não se limitam ao uso objetivo do escrito. Entre os tópicos próprios de investigação e de intervenção nessa área estariam: a relação da escrita com o desenvolvimento cognitivo; a relação entre escrita, cultura e conhecimento; a inter-relação escrita/oralidade; as demandas por habilidades cognitivas e o modo de produção atual. Como foi visto, para Britto a cultura escrita implica mais que um saber ler e escrever, isto é, envolve uma questão de inserção social. A partir disso, e pensando na relação da criança com a cultura escrita na educação infantil e parafraseando o poema de Loris Malaguzzi, todos temos cem linguagens, só que quando somos pequenos começam a nos roubar noventa e nove e nos deixam apenas sabendo falar e escrever, há fortes indicativos que apontam para a necessidade de se repensar nas práticas educativas que se tem desenvolvido na educação infantil com a linguagem. Compreendo que na infância se tem a oportunidade para trabalhar as outras noventa e nove linguagens, no entanto, cabe a pergunta: a escola o tem feito? Ou a tarefa principal tem sido focar a leitura e a escrita? Uma justificativa para isso pode ser pelo fato de que vivemos numa sociedade que prioriza a palavra, onde o discurso é grandemente valorizado. Sobre isso, se tornam mais uma vez coerentes os apontamentos de Britto (2005, p. 20): 6

7 O desafio da educação infantil não é o de ensinar a desenhar e juntar letras, e sim o de oferecer condições para que as crianças possam se desenvolver como pessoas plenas e de direito e, dessa maneira, poder participar criticamente da sociedade de cultura escrita. O que o autor chama a atenção é para o fato de que a educação infantil enquanto um espaço educativo institucionalizado tem a tarefa de também priorizar e garantir o desenvolvimento da criança como sujeito ativo e participativo socialmente, o que para tal tarefa implica o ensino da linguagem como uma forma de inserção social. Isto é, o desafio da educação infantil não deve se reduzir a ensinar as letras do alfabeto, mas construir as bases para que as crianças possam participar criticamente da cultura escrita, conviver com essa organização do discurso escrito e experimentar de diferentes formas os modos de pensar escrito (BRITTO, 2005, p. 16). De tal modo que a ação educativa na educação infantil deve priorizar a inserção da criança num mundo de valores e sentidos socialmente valorizados. Nesta perspectiva, pensar em ações que proporcionem para as crianças oportunidades e condições para que elas possam ampliar suas experiências culturais, desenvolver a oralidade espontânea e as expressões próprias do discurso da escrita. Ou seja, oportunizar para a criança outras experiências, outras linguagens. Na educação infantil a criança tem a possibilidade de exercitar outras formas de argumentação e conversa sem ser necessariamente com a palavra e com a escrita. A creche e a escola devem ser espaços que proporcionem condições para que as crianças possam produzir suas culturas infantis e crescerem como crianças. Pois antecipar o ensino das letras sem trazer o debate da cultura escrita para o cotidiano é desrespeitar o tempo da infância (BRITTO, 2005) e aumentar as diferenças sociais ao invés de combatê-las. Associo também a esse debate as crianças que são mais favorecidas socialmente. Como por exemplo, as crianças que têm uma experiência com a cultura escrita em casa mais ampliada, interações com diferentes níveis culturais de seus familiares e experiências com diferentes lugares e conversas do dia-a-dia que compõem seu ambiente social e cultural e que a constitui como sujeito. Ao mesmo tempo pensar nas crianças que não estão inseridas em tais ambientes que lhes proporcionem condições para diferentes experiências culturais. Então, até que ponto a escola garante a inserção social da criança no universo da cultura escrita? 7

8 A partir disso, penso na necessidade de ampliarmos o espaço da oralidade na educação infantil e na escola, uma vez que neste texto tem sido discutido a importância de se ampliar as experiências culturais da criança pela linguagem. Por isso, insiro no debate as possíveis contribuições da atividade de narração de histórias para enriquecer as experiências culturais das crianças na educação infantil e nos anos iniciais, e também por ser compreendida como uma possibilidade para desenvolver outras linguagens das crianças, principalmente a linguagem oral. Contar histórias: outras experiências culturais pela linguagem oral A compreensão que embasa esta discussão é de que a atividade de narração de histórias gera contribuições significativas para o desenvolvimento humano, social, cultural, psicológico e, principalmente, da linguagem da criança. Considero também importante dizer que é necessário ampliarmos na educação infantil e na escola, os espaços para o desenvolvimento da oralidade da criança, a fim de que a oralidade não seja vista apenas como caminho para um falar bem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). O meu entendimento é de que a atividade de narração de histórias pode ser compreendida como exercício valioso na educação infantil e na escola, tendo em vista que a oralização não está a serviço exclusivo da escrita de textos, mas, acima de tudo, a serviço da construção textual [...] geração de idéias, de confrontos ideológicos, de reconhecimentos mútuos (BORTOLOTTO, 2001, p. 101). No que diz respeito à expressão da criança, Bortolotto (2001, p ) discute a importância de o professor valorizar a palavra da criança e dar oportunidade ao que ela tem a dizer. Para a autora, é preciso consolidar a posição especial do aluno em sala de aula: a de locutor que conquista espaços em turnos da interação. Só assim, continua ela, ele se sente com liberdade para acrescentar, contrapor e argumentar; tem oportunidade de agir assumindo um papel. A atividade de narração de histórias é igualmente relevante, uma vez que permite para as crianças a possibilidade para produzir seus textos, isto é, suas narrativas orais. Em tais condições, observa Bortolotto (2001, p. 111), a criança tem, então, a oportunidade de costurar relações por meio da linguagem com o meio social. Dentre os autores que muito têm abordado o ensino do oral na escola, Schneuwly e Dolz (2004) trazem valiosas contribuições sobre como trabalhar os gêneros orais e escritos na escola. Para esses autores, a linguagem oral, embora esteja 8

9 muito presente nas salas de aula, ainda não é especificamente ensinada. Quer dizer: a linguagem oral integra a rotina escolar, mas raramente é aí tomada como objeto de ensino. Schneuwly e Dolz (2004, p. 150) reconhecem que o domínio da oralidade pelas crianças dá-se pelas interações das quais elas participam, de modo que, quando chegam à escola, elas já se saem bem nesse quesito. Mas a preocupação dos autores está justamente em pensar como a escola pode aperfeiçoar a expressão oral das crianças, considerando que a oralidade joga um papel importante desde a educação infantil até o ensino superior. Outro apontamento de Schneuwly e Dolz (2004, p. 163) está em que a escrita não pode ser considerada simples substituta do oral, pois os processos de interação na oralidade e na escrita são distintos. Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 167), a relação das crianças com a linguagem escrita passa primeiramente pela linguagem oral. Afinal, antes de aprenderem a ler, os alunos da pré-escola aprendem a recitar e a interpretar textos escritos. Além disso, Schneuwly e Dolz (2004), secundando Grossmann e Sauvage (1996), afirmam que a leitura em voz alta de contos de fadas e de livros infantis é considerada [...] uma das formas de iniciação das crianças na ordem escritural do texto. Acrescentam, ainda, que, numa relação entre oral e escrita, que envolve a atividade de narração de histórias, o oral se torna uma forma de pré-escrita. De acordo com Schneuwly (2004, p. 135), não existe o oral, mas os orais em múltiplas formas, que, por outro lado, entram em relação com os escritos, de maneiras muito diversas. Isto é, existem os orais que estão mais próximos e dependentes da escrita, como o teatro, e os que estão mais distanciados, como os debates e a conversa do dia-a-dia. Para ele, não existe uma fórmula didática para desenvolver o ensino do oral na escola. A questão é, antes, reconhecer que se trata de uma nova relação com a linguagem. Schneuwly (2004) indica a necessidade de práticas de linguagem diferenciadas, em que se faça uso da palavra (falada) como práticas inseridas no trabalho escolar. O autor relaciona tais práticas ao conceito bakhtiniano de gênero e ressalta a importância de se trabalhar gêneros orais, os quais podem dar ao aluno acesso a uma gama de atividades de linguagem e, assim, desenvolver capacidades de linguagem diversas (SCHNEUWLY, 2004, p. 139). Apóio-me nessas considerações para apontar que a atividade de narração de histórias constitui uma importante possibilidade para tornar a linguagem oral mais 9

10 frequente na educação infantil e também nos anos iniciais do ensino fundamental, permitindo às crianças legitimar suas narrativas e, ato contínuo, constituir-se como autores e ampliar suas experiências culturais pela linguagem. Considerações finais A partir da exposição que fiz, penso que se faz necessário repensar as práticas pedagógicas que se tem desenvolvido na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental para a promoção das experiências culturais das crianças. Ao encontro do que foi discutido, penso que vivemos num momento histórico e cultural em que a relação da criança com a cultura ganha diferentes sentidos e formatos, uma vez que a cultura infantil não é uma cultura isolada, está inteiramente relacionada e inserida em outras culturas. Portanto, os educadores precisam estar atentos para estas novas configurações que ocorrem na cultura infantil, reafirmando que se trata de um novo entendimento da infância assim como diferentes experiências para a criança. Nesse sentido, penso que é possível ampliar as experiências culturais da criança pela linguagem na educação infantil, mas para isso é preciso repensar que práticas pedagógicas têm sido desenvolvidas para que realmente isso ocorra. Pois a linguagem não se resume em ensinar a ler e escrever, visto que na educação infantil, ler com os ouvidos e escrever com a boca (situação em que a educadora se põe na função de enunciadora ou de escriba) é mais fundamental do que ler com os olhos e escrever com as próprias mãos (BRITTO, 2005, p. 18). Por fim, enfatizo, que o espaço da educação infantil e da escola, enquanto espaços institucionalizados de ensino, devem garantir e valorizar o desenvolvimento da linguagem oral, tendo em vista as significativas contribuições para o desenvolvimento da criança. Do mesmo modo, reafirmo a importância da narração de histórias na sala de aula como forma de permitir às crianças diferentes interações, tanto para aquelas que ouvem histórias, quanto (e principalmente) para aquelas que podem criar e narrar as suas produções (e que assim fazendo, estão também aperfeiçoando suas linguagens). Referências BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. Tradução de Marcus Vinicius Mazzari. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34,

11 BORTOLOTTO, Nelita. A interlocução na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, BRITTO, Luiz Percival Leme. Letramento e alfabetização. Implicações para a educação infantil. In: MELLO, Suely Amaral. O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas, SP: Autores Associados, BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação, vol. 24, n. 2. São Paulo, Jul/Dec CORSARO, Willian, A. Reprodução interpretativa e cultura de pares em crianças. Tradução de Ana Carvalho. Indiana University, Bloomington, GIRARDELLO, Gilka. Produção cultural infantil diante da tela: da TV à internet. Rio de Janeiro, ano 6, nº 11-12, jan/dez KRAMER, Sonia. A infância e sua singularidade. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia R. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica, MELLO, Suely Amaral. Apresentação. In: MELLO, Suely Amaral. O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas, SP: Autores Associados, MUNARIN, Iracema. Brincando na escola: o imaginário midiático na cultura de movimento das crianças. Dissertação de Mestrado em Educação, CED UFSC, Florianópolis, PERROTTI, Edmir. A criança e a produção cultural. In: ZILBERMAN, Regina (Org.). A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras,