ORALIDADE E ESCRITA: REFLETINDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE Clésia da Silva Mendes ZAPELINI (PG-UNISUL) *

Transcrição

1 Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul ORALIDADE E ESCRITA: REFLETINDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE Clésia da Silva Mendes ZAPELINI (PG-UNISUL) * ABSTRACT: The article presents results of an applied field research to students of a first series of the Fundamental Teaching, with the objective of describing, by observation, the pedagogic practices of a teacher's of 1st series Portuguese Language, from the,proposition of the activities to the correction events. KEYWORDS: acquisition; speech and writing; pedagogic practice. 1 Introdução: Este artigo irá descrever, mediante observação, as práticas pedagógicas de Língua Portuguesa de um docente de 1ª série do Ensino Fundamental, desde a proposição das atividades até os eventos de correção. Vamos relevar as dificuldades que o professor encontra de corrigir ou não a escrita da criança, como e quando realiza-la sem causar danos ou constrangimento para as mesmas. A observação ocorre na Escola de Ensino Fundamental Professora Naíde Guedert Teixeira, no Município de Gravatal, Santa Catarina. Sabemos que vários pesquisadores têm buscado aprofundar as questões voltadas à aquisição da linguagem escrita, mas, neste artigo, pretendo priorizar os estudos de Luria (1998), Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) e Lemle (1994). Com intuito de aproximar as teorias da prática pedagógica docente, realizarei uma análise de dados com base na observação realizada no contexto de sala de aula. 2 Fundamentação teórica: O processo de aquisição da linguagem escrita inicia muito antes da criança freqüentar a 1ª série do ensino fundamental, interagindo com as diversas manifestações escritas no seu dia-a-dia - escrita de bilhetes, receitas, utilização de manuais. Luria (1988) destaca que o primeiro estágio do desenvolvimento da escrita não ocorre no momento em que a criança começa a escrever seus primeiros exercícios na escola, a origem deste processo está na pré-história do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil. Dentro do vasto programa de pesquisa do grupo de Vygotsky, Luria desenvolveu o estudo experimental sobre o desenvolvimento da escrita. Solicitava às crianças que não sabiam ler e nem escrever que memorizassem uma série de sentenças faladas por ele, depois, pedia-lhes que as escrevessem. A partir desta observação, Luria delineou um percurso para a pré-história da escrita. Inicialmente, a criança construía apenas rabiscos mecânicos. [...] Apreendiam a forma externa da escrita e viam como os adultos a executavam; eram mesmo capazes de imitar os adultos, mas eram completamente incapazes de apreender os atributos psicológicos específicos que qualquer ato deve ter, caso venha ser usado como instrumento a serviço de algum fim (LURIA, 1988:149). O ato de escrever para a criança não era um meio para representar algum significado, mas uma brincadeira, um ato em si mesmo. É comum observarmos crianças, na faixa etária de dois e três anos, rabiscando sem significado funcional, apenas por mero prazer, embora temos crianças que utilizam os rabiscos como auxiliar da memória, escrevem por meio de sinais topográficos. [...] Punham um risco em um canto do papel e outro em um segundo canto e, ao agir assim, começavam as sentenças ditadas com as suas anotações, [...] (LURIA, 1988:157). As marcas topográficas se caracterizam por apresentar uma escrita que reflita as diferenças nas sentenças faladas, isto é, frases curtas são registradas por marcas pequenas e frases longas por marcas grandes. Depois a criança passa a diferenciar (as frases) pelo conteúdo do que é dito, e preocupase em distinguir quantidade, tamanho, forma e outras características concretas. Segundo Luria (1988), o pequeno sinal feito pela criança em um papel é o primeiro rudimento do que mais tarde se transformará na escrita. A criança organiza o seu pensamento, mas ainda não possui um conteúdo próprio, embora não determine, mas indica algum significado. * Especialista em Fundamentos Epistemológicos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental pela Universidade do Sul de Santa Catarina. Aluna do curso de mestrado em Ciências da Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina, clesiamcl@ac.unisul.br.

2 Neste ponto do seu desenvolvimento, a criança já descobriu a necessidade de trabalhar com marcas diferentes em sua escrita, descobriu a sua natureza instrumental, e assim começa a utilizar desenhos, que Luria denominou de representações pictográficas. Os desenhos não são utilizados como forma de expressão individual, mas sim como signos mediadores que representam conteúdos determinados. [...] a criança,inicialmente, chega à idéia de usar o desenho (no qual antes já era bastante boa) como meio de recordar e, pela primeira vez, o desenho começa a convergir para uma atividade intelectual complexa. O desenho transforma -se, passando de simples representação para um meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita diferenciada (LURIA, 1988:166). O próximo passo é a assimilação dos mecanismos da escrita simbólica, culturalmente disponível. Esse percurso não é um processo individual, independente do contexto, mas resultado das interações com os usos da língua escrita. É no contato com escrita dos adultos e pelos processos de mediações que ocorre a aquisição da linguagem escrita na criança. Dependendo do contexto em que a criança está inserida, poderá não passar por nenhum destes processos elaborados por Luria, pelo fato de não aceitar desenhos para representar a escrita. Utilizará, por exemplo, A para carrinho, A para casa, A para cachorro. Enfim, o percurso sofrerá variações de acordo com suas experiências. As pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) também elaboraram uma explicação sobre os processos que levam as crianças a aprenderem a ler e a escrever, propuseram um tipo de aproximação ao problema da aprendizagem do sistema de escrita, introduzindo as idéias do epistemólogo e psicólogo Jean Piaget, mencionando o essencial da sua teoria e do seu método científico. A metodologia utilizada pelas pesquisadoras foi à entrevista clínica, realizando estudos longitudinais e transversais com crianças de diversos meios socioculturais. Nas tarefas de escrita solicitavam às crianças que escrevessem um conjunto de palavras cujo significado fosse conhecido, com gradação segundo o número de sílabas. Após a escrita, era solicitado que a criança procedesse à leitura do que acabara de escrever, apontando os registros. Nas atividades de leitura solicitavam que as crianças escolhessem entre uma coleção de cartões com letras, palavras, desenhos, esquemas e pseudoletras quais lhes pareciam adequadas para ler. O objetivo era identificar a existência de critérios formais relativos às características que a escrita deva ter para ser reconhecida como tal (AZENHA, 1996:27). No início foram acompanhadas trinta crianças de classe social baixa, cursando a primeira série do Ensino Fundamental, o acompanhamento ocorreu no início, no meio e no fim do ano letivo. Em um estudo transversal, outras 78 crianças entre quatro a seis anos foram entrevistadas, crianças oriundas de classes sociais baixa s e média. O objetivo era de verificar a partir de que momento a escrita tornava-se objeto de conhecimento. Segundo, Landsmann (1998:175): Os resultados de todas as situações experimentais demonstraram a existência de um interesse muito precoce pela escrita, ao mesmo tempo que indicavam que algumas das idéias infantis não coincidiam com as convenções da escrita alfabética. As conclusões obtidas por Ferreiro e Teberosky indicam que as crianças constroem hipóteses sobre a linguagem escrita, que se sucedem em uma progressão regular, constituindo de níveis ou fases da aquisição. Nessa progressão, é possível distinguir três períodos em que as crianças tentam resolver os problemas específicos: Distinção entre a representação icônica e não-icônica; Construção de diferenciações entre o que se escreve, com critérios centrados tanto na quantidade quanto no tipo de marca empregada; Incorporação de recursos de fonetização à escrita. O primeiro período está caracterizado pela busca de parâmetros distintivos entre as marcas gráficas icônicas e as não icônicas. Nesse período as letras se constituem em objetos substitutivos e começa a busca das condições de interpretabilidade desses objetos. Ou seja, a criança menos de quatro ou cinco anos ao classificar os cartões em que aparecem letras soltas, letras deformadas, palavras, várias letras juntas que não forma m palavras, não conseguem separar o icônico do não icônico. A criança, geralmente não denomina desenho ao icônico, mas o chama daquilo que lhe parece que está desenhado[...] (LANDSMANN, 1998:176). Por exemplo, se mostrarmos um cartão com a imagem de uma casa, logo ela vai dizer que não dá para ler, pois é uma casa. Olhando o objeto a criança rejeita

3 enquanto escrita. O não icônico, a criança estabelece diversas denominações, pois serve para ler. Portanto, nesta etapa é comum aparecer na escrita muitas letras, letras repetidas, imitação da escrita manuscrita, etc. A criança percebe que com o mesmo tipo de linhas, pode desenhar e escrever, mas a diferença está na organização das linhas. Quando desenha as linhas seguem os contornos dos objetos, e na escrita as linhas não seguem os contornos dos objetos. Quando escreve está fora do campo icônico, as formas das letras nada tem a ver com a forma do objeto ao qual as letras se referem. Graças a essa distinção, as crianças reconhecem, com muita rapidez, duas das principais características básicas de qualquer sistema de escrita a saber: o conjunto de formas é arbitrário (pois as letras não reproduzem a forma dos objetos) e elas são organizadas de maneira linear (ao contrário do desenho). Na verdade, linearidade e arbitrariedade de formas são as duas características que aparecem muito cedo nas produções escritas das crianças pequenas (FERREIRO, 1995:25). As formas convencionais costumam aparecer cedo nas produções das crianças. No entanto, os esforços não estão para invenção de outras letras, mas na maneira como os elementos são organizados. Quando a criança começa a diminuir o número de caracteres que escreve para construir escritas que se diferenciam umas das outras, indica que a criança ingressou em um outro momento da aquisição da escrita, ou seja, estabelece as diferenciações quantitativas e qualitativas entre as escritas produzidas. Este período é caracterizado pela construção dos modos de diferenciação entre as formas escritas, trabalhando sobre o eixo qualitativo e quantitativo. O eixo qualitativo refere-se à necessidade de variação interna entre as letras empregadas para escrever algo, ou seja, a escrita não pode ter sempre as mesmas letras. No que se refere ao eixo quantitativo à criança não analisa o padrão sonoro das palavras, mas está trabalhando com o símbolo lingüístico na sua totalidade (significado e som juntos, com uma só identidade). Ferreiro (1995:28) menciona que: Enquanto procuram o significado e/ou o referente do nome que querem escrever, as crianças tentam, às vezes, testar a seguinte hipótese: talvez as variações no número de letras estejam ligadas a variações nos aspectos quantificáveis dos objetos implicados (mais letras se objeto for grande, menos letras se for pequeno; mais letras para um grupo de objetos, menos letras para um objeto só; mais letras para uma pessoa mais velha, menos letras para uma criança). É importante compreender que as restrições de quantidade e variedade estabelecidas pelas crianças, é a forma que as mesmas utilizam para obter uma escrita legível. A criança está trabalhando com a sintaxe do sistema, definindo quais as combinações são permitidas e quais não são. O terceiro período é caracterizado pela fonetização da escrita, que começa na hipótese silábica e procede até a hipótese alfabética. Na hipótese silábica primeiramente as correspondências são apenas quantitativas (quantidade de silabas com quantidade de letras), depois passarão a ser qualitativas (quantidade de sílabas, mas só com certas letras). Há uma correlação entre partes da fala e partes do escrito. A palavra é decomposta em sílabas para atribuir significados as letras. É nesta correspondência fala e escrita que encontramos a maior transformação qualitativa na escrita infantil, onde a incorporação da pauta sonora se dá, mesmo que de maneira imprecisa. Neste mesmo período, e não por acaso, as letras começam a adquirir valor sonoro convencional, uma vez que agora a criança está atenta às características sonoras das palavras. É freqüente, então, que as crianças criem maior estabilidade na escrita, já que às partes sonoras semelhantes devem corresponder escritas semelhantes (AZENHA, 1996:35). Na hipótese silábico-alfabética, a criança entra num processo de transição, hora escreve na concepção silábica hora numa hipótese alfabética. Quando a criança abre mão da escrita silábica, pela

4 descoberta de que a sílaba não é composta de apenas uma letra, ocorre o ingresso no período final da evolução, a hipótese alfabética. Na hipótese alfabética, a criança já entendeu a natureza intrínseca do sistema alfabético, mas ainda não lida com todos os traços ortográficos. Entenderam, apenas, que a similaridade de som implica uma similaridade de letras, bem como que uma diferença no som implica letras diferentes (FERREIRO, 1995:32). Portanto, a criança escreve de acordo com os princípios do sistema alfabético, assim não pode lidar com todas as particularidades gráficas, pois a massa de traços ortográficos respeita outras regras ligadas a outros princípios. Nem todas as crianças necessariamente passarão por todos os estágios, pode ocorrer uma seqüência de só dois níveis, do pré-silábico ao silábico-alfabético, ou do pré-silábico ao alfabético, por exemplo. O que determinará a passagem da criança pelos estágios será a sua capacidade de aquisição, a quantidade de linguagem a que estará exposta e a qualidade da interação adulto-criança. A lingüista Miriam Lemle (1994), no seu Livro Guia teórico do alfabetizador, menciona as capacidades necessárias para que uma pessoa possa aprender a ler e a escrever, os saberes que ela precisa atingir e algumas percepções que deve realizar conscientemente. Assim, reflete sobre as relações entre sons e letras. De acordo com a autora, a primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam aqueles risquinhos pretos em uma página branca. O segundo problema, de acordo com Lemle (1994), é entender que cada um daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. Assim, precisa discriminar as formas das letras para referir-se ao seu valor sonoro. A conscientização da percepção auditiva é a terceiro problema que a criança deve estar atenta. Se as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças entre esses sons, para que possa escolher a letra certa para simbolizar cada som. É claro que só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons de fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente umas das outras. Note que a análise a ser feita pela pessoa é bem sutil: ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras (LEMLE, 1994: 9). O quarto problema para o alfabetizando é captar o conceito de palavra e perceber os espaços entre as mesmas na construção da escrita. A palavra é o cerne da relação simbólica contida numa mensagem lingüística, ou seja, a relação entre conceitos e seqüências de sons da fala. Temos, portanto, [...] uma relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido ou conceito correspondente, e uma relação entre a seqüência de sons da fala que compõem a palavra e a seqüência de letras que transcrevem a palavra (LEMLE, 1994:11). A unidade de sentença é outra estrutura importante na escrita, considerado pela autora como o quinto problema. A criança precisa perceber que a sentença é representada começando por letra maiúscula e terminando por ponto. E também que a ordem das letras é da esquerda para a direita na linha, e que a ordem das linhas é de cima para baixo na página. Segundo Lemle (1994:15), depois de todo esse trabalho, temos um freguês pronto e desejoso de aprender a ler e a escrever. No processo de alfabetização, uma das capacidades fundamentais é compreender a relação existente entre as letras e os sons da fala. O famoso estalo acontece quando a criança capta a idéia de que cada letra é símbolo de um som e cada som é simbolizado por uma letra. O casamento entre sons e letras nem sempre é monogâmico, cada letra representando um som e vice-versa. Temos pouco caso na língua portuguesa desta correspondência biunívoca entre sons da fala e letras do alfabeto. [...]Chama -se correspondência biunívoca aquela em que um elemento de um conjunto corresponde a apenas um elemento de outro conjunto, ou seja, é de um para um a correspondência entre os elementos, em ambas as direções (LEMLE,1994:17). O segundo tipo de relação entre sons da fala e as letras do alfabeto é a poligamia. As letras se casam com sons diferentes, um exemplo desta relação são as palavras escritas com a letra L, lata e mala, o L é pronunciado com o som de uma consoante lateral. Mas o L pode ser encontrado no final de sílabas, como em jornal, mal, bols a, calça. Neste momento, o professor precisa ter muita clareza e atenção, pois as crianças acabaram de entender que as letras simbolizam os sons, e acreditam que cada letra tem seu som. O terceiro tipo de relação é o mais difícil para criança, pois são as relações de concorrências, em que duas letras estão aptas a realizar o mesmo som, no mesmo lugar. É o caso da letra s e z entre duas vogais. Exemplo: mesa, reza, azar, casar. O mesmo caso ocorre com as letras c, ç e ss, ch e x, g e j. Segundo Lemle (1994:23), esse caso é o mais difícil para a aprendizagem da língua

5 escrita. Aqui, não há qualquer principio fônico que possa guiar quem escreve na opção entre as letras concorrentes. Lemle (1994) propõe para a alfabetização uma gradação de facilidade na aprendizagem das letras. Primeiro, a teoria da relação monogâmica ou biunívoca entre letras e sons, que o caso das letras p, b, t, d, f, v e a. Depois, mostra as palavras que apresentam a poligamia, ou seja, uma letra representando diferentes sons, segundo a posição (exemplos com a letra s : sala, casa, duas resto). E um som representado por diferentes letras, segundo a posição (exemplos com o som k : casa, esquina, come, pequeno, bicudo). A terceira etapa diz respeito à ortografia correta, as partes arbitrárias do sistema. Quando mais de uma letra pode, na mesma posição, representar o mesmo som, é o caso de exame que poderia ser escrito com s ou com z. A última etapa seria um pouco de morfologia identificar os sufixos e os prefixos. Com esta ordem lógica, que vai do mais motivado foneticamente para o mesmo motivado (foneticamente), a autora Lemle supõe que o aprendiz constrói o seu conhecimento do sistema de escrita. Os estudos apresentados são resultados de pesquisadores que buscaram compreender os processos de aquisição da linguagem escrita. Outros pesquisadores, como Smolka (1993), Kato (1992; 2002), realizaram também suas pesquisas. Além de conhecer os processos de aquisição da escrita, o professor precisa saber orientar os alunos nas situações de aprendizagem, compreendendo a importância das manifestações orais e escritas neste processo de transição, para que se construa uma relação dialógica da fala para a escrita. [...] trata-se de estudar globalmente o fenômeno da comunicação humana, recolocando a fala na sua interação com o mundo escrito (AUROUX, 1998:73). Portanto, a orientação das atividades de sala de aula possibilitará à criança um encontro com novos conceitos, auxiliando-a a organizar as elaborações iniciais e a confrontá-las com outras possibilidades de elaboração. A orientação mais freqüente na prática do professor diz respeito à construção de escrita elaborada pela criança, mas, neste processo, o professor realiza vários questionamentos, principalmente: Como analisar? Como avaliar? Como corrigir? Entre a tarefa da escola de ensinar a forma convencional da escrita, e o processo de construção do conhecimento e a utilização da escrita pela criança, qual o posicionamento do professor? É comum o professor analisar a escrita da criança e efetuar correções no próprio texto do aluno, sem voltar pelo menos a falar do erro. Correções voltadas para as questões ortográficas, desconsiderando a fala que está presente na escrita. A fala (enquanto manifestação da prática oral) é adquirida naturalmente em contextos informais do dia-a-dia e nas relações sociais e dialógicas que se instauram desde o momento em que a mãe dá seu primeiro sorriso ao bebê ( MARCUSCHI,2001:18 ). Como a escrita não consegue dar conta de representar com exatidão a fala, ela termina sendo uma convenção, mesmo que falem de modo diferente, todos os usuários de uma mesma língua devem escrever do mesmo modo, quem não segue as regras da escrita, comete erro. Na escola, os erros ocupam grande parte do tempo do professor. Segundo Possenti (2004) existem dois tipos de erros ortográficos: os que decorrem da falta de correspondência entre sons e letras, e os que decorrem da pronuncia variável em regiões ou grupos sociais diferentes. Os dois tipos podem ser exemplificados na grafia da palavra resolveu : a dificuldade de escolher entre s ou z na segunda sílaba decorre da falta de correspondência entre sons e letras no sistema ortográfico, s ou z são duas grafias possíveis para o mesmo som; outra dificuldade é de escolher entre o l e o u no final da sílaba, que tem haver com as variações geográficas. Portanto, é comum na aquisição da escrita trocas de l por u ou s por z, pois o aluno espera que haja uma correspondência entre som e letra. Os erros de escrita característicos dos alfabetizandos que ainda se encontra na fase monogâmica da teoria do vínculo entre sons e letras consistem, principalmente, na transcrição de todos os sons pelas suas letras correspondentes em seu valor fonético mais típico. Por exemplo: a palavra pato é escrita patu, porque o aluno escreve como pronuncia, e em sua mente a transcrição do som [u] só pode ser feita pela letra u. Pela mesma lógica, ele escreve devi em vez de deve, treis em vez de três, tonbo em vez de tombo, derão em vez de deram. A lógica desses erros é sempre a mesma: falta a aprendizagem das restrições que a posição na palavra impõe a distribuição das letras e dos sons [...] (LEMLE, 1994:30). De acordo com a regra padrão, estes erros citados por Lemle são considerados inadequados no ensino da escola. No entanto, a correção pode ser feita pela simples apresentação da forma correta, sem causar constrangimento para criança e estimulando a mesma para novas possibilidades de escrita.

6 Nas metodologias tradicionais, penaliza -se constantemente o erro, supondo que só se aprende através da reprodução correta. Enfatizam-se as cópias e as atividades de decodificação das sílabas através das atividades das cartilhas. Geralmente, a conseqüência destas metodologias é a inibição da criança, frente às atividades de leitura e escrita. O professor na sua prática pedagógica deve ter bem clara a metodologia que irá adotar, e acreditar que a saída é proporcionar um repertório variado de atividades significativas, que venha ao encontro dos anseios e necessidades da criança. Porque alfabetizar é: [...] propiciar condições para que o indivíduo - criança ou adulto - tenha acesso ao mundo escrito, tornando-se capaz não só de ler e escrever, enquanto habilidade de decodificação e codificação do sistema de escrita, mas, e sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita com todas as funções que ela tem em nossa sociedade e também como instrumento na luta pela conquista da cidadania plena. (SOARES, 1985:13). 3 Metodologia e análise dos dados: Para descrever as práticas pedagógicas do docente, realizei observação em uma sala de aula composta por dez alunos de 1ª série do Ensino Fundamental, da Escola de Ensino Fundamental Professora Naíde Guedert Teixeira, da rede pública do Município de Gravatal, Santa Catarina. A observação constou de 16 horas/aula, perfazendo um total de quatro dias. Neste período, procurei observar a prática do professor nas proposições das atividades e nos eventos de correção. Nesta comunicação, citarei algumas observações, mas detalharei especificamente esta análise a um texto proposto pelo professor e construído pelos alunos, sendo que será analisado um único texto. No primeiro dia de observação, a professora, ao chegar na sala, cumprimentou os alunos, recolheu suas tarefas, e entregou uma paródia cujo titulo era A Bichada. A professora fez a leitura, em seguida, foi em cada carteira, onde cada criança fez a leitura. A parte que cada aluno lia era bem restrita, quem conseguia ler melhor ficava com uma parte maior, quem tinha dificuldade de decodificação o professor lia na frente e a criança repetia. Na mesma folha do texto tinham duas atividades, uma era para fazer a cópia do texto e outra era para transcrever algumas palavras, passando da letra de forma para a cursiva. Percebi, nesta atividade e na maioria que estão escritas no caderno, que as crianças não escreviam para registrar uma idéia, nem documentar um fato, nem por necessidade ou prazer de comunicar com alguém. Na maioria das vezes, copiavam palavras soltas, provavelmente com algum significado para elas, mas sem articulação e sem sentido, com objetivo de a criança apenas aprender a ler e a escrever. A intenção do professor era mostrar a semelhança gráfico-sonora entre as palavras. Portanto, as atividades não vinham de encontro com as necessidades das crianças, são atividades que levam a criança aprender a ler e a escrever, mas não fazer uso real e adequado da escrita com todas suas funções, como menciona Soares (1985), afirmando que alfabetizar, é propiciar condições para que a criança tenha acesso ao mundo escrito, fazendo o uso real e adequado em todas as suas funções que ela tem em nossa sociedade e também na luta pela cidadania. Na parte da leitura, o que observei foi que o processo realizou-se ao contrário, pois quem deveria ter mais atenção na hora da leitura eram as crianças que tinham ainda alguma dificuldade. Mas, nesta situação, o que as crianças estavam lendo? Estavam compreendendo? Para quê? Para quem? São questionamentos que nos afloram quando percebemos atividades realizadas soltas sem nenhum contexto, realizadas apenas para cumprir o espaço da leitura na escola. O professor não possibilita espaço para a criança ser o leitor, espera que a mesma se torne leitora como resultado do seu ensino. Portanto, a própria prática é a negação da leitura. No segundo dia em que estava observando, a professora pediu para as crianças que tirassem o caderno de fazer historinhas, referindo-se ao caderno de construção de texto. Entregou uma folha contendo uma gravura da história infantil Os três porquinhos, depois perguntou se todos conheciam aquela história, todos responderam em coro que a conheciam. Então, explicou que cada criança iria escrever a história, mas poderia escrever diferente da história do livro. Cada aluno elaborou seu texto, alguns solicitavam o auxilio do professor, outros não. Cada aluno que terminava ia entregando, enquanto o professor ia pegando e guardando os cadernos. Depois de dois dias, o professor entregou novamente os cadernos, não mencionou nada a respeito do texto e solicitou que fosse elaborado outro texto. Nesse momento detive-me a observar as correções que o professor realizou. Apresento um texto elaborado por uma das crianças, com as correções do professor:

7 Correções realizadas no texto acima: Felis Treis Poquinho Engraçado Treis Derepemte Dise Vo Voceis Treis Voceis Coreu Atraz De Escrita da criança Correção do professor Feliz trêis (corrigiu apenas o cento circunflexo) Porquinhos Engraçado Três Derepente Disse Vou Vocês Três Vocês Correu Atrás Em O texto que a criança produziu mostra que a aquisição já passou dos estágios de desenvolvimento pesquisados por Luria, a mesma estaria passando pela hipótese alfabética dos estudos de Ferreiro e Teberosky, onde incorpora a expressão sonora as grafias. O modelo de texto que a criança possui é do texto oral, escreve de acordo com os sons da fala, porque a fala é uma atividade muito mais central do que a escrita, apesar de que na prática pedagógica o professor não privilegia de fato a oralidade no ato da escrita, desconsidera a construção social e a interação com o meio que a mesma se encontra inserida. Os erros destacados pelo professor, de acordo com Lemle (1994), são erros de quem se encontra na fase mo nogâmica, consistem na transcrição de todos os sons pelas suas letras correspondentes em seu valor fonético mais típico. O professor não privilegiou a construção escrita da criança, mesmo a criança elaborando um texto diferente do clássico da literatura infantil, criando uma nova história. Desta forma, não orientou adequadamente a criança neste momento de elaboração, desconsiderou suas manifestações orais neste processo de transição para a escrita, obteve o olhar apenas para as questões de ortografia. A correção poderia ser feita pela simples apresentação da forma correta, onde a criança que iria observar outra possibilidade de escrita, sem constrangimento e estimulando para novas construções. Ao corrigir apenas algumas palavras, o professor revelou sua insegurança do ato da correção, pois não corrigiu as palavras: riu, derepente, vej e um (que era uma, na segunda linha do texto) etc. Diante do que acima está exposto, questiono: para quem serviu esta correção? Para os pais? Para a direção de escola? Para as crianças? Para quem?

8 4 Palavras finais : A dificuldade na prática do professor está inserida no ato da correção, ainda não está claro para o professor se deve ou não corrigir certas palavras, como e quando corrigi-las. Assim, se sobrevaloriza a ortografia, fazendo as correções e a subvaloriza a escrita fonológica no texto. As correções ortográficas estão ligadas à transcrição dos sons pelas letras, onde a criança escreve da mesma forma que fala. Portanto, o professor precisa orientar a criança nesta atividade de escrita possibilitando um encontro com os novos conceitos. Compreender as teorias referentes à aquisição da linguagem escrita é a base para o docente proceder na sua prática pedagógica, desde o planejamento, execução até a correção das atividades propostas. Agindo assim, de maneira coerente, poderá conduzir a criança no seu processo de construção da escrita. RESUMO: O artigo apresenta resultados de uma pesquisa de campo aplicada a alunos de uma primeira série do Ensino Fundamental, com o objetivo de descrever, mediante observação, as práticas pedagógicas de Língua Portuguesa de um docente de 1ª série, desde a proposição das atividades até os eventos de correção. PALAVRAS-CHAVE: aquisição; fala e escrita; prática pedagógica. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUROUX, Sylvain. A filosofia da linguagem. Campinas: Editora da UNICAMP, p. AZENHA, Maria da Graça. Imagens e letras: Ferreira e Luria duas teorias psicogenéticas. São Paulo: Ática, p. FERREIRO Apud GOODMANN. Como as crianças constroem a leitura e a escrita: perspectiva piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas, LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da Linguagem Escrita: Processos evolutivos e implicações didáticas. São Paulo:Ática, LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, p. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, ed.133p. POSSENTI, Sírio. Porque (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de letras, p. SOARES, Magda B. As muitas facetas da alfabetização Caderno de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, nº 52, Fev, VIGOTSKYII, L.S. LURIA, A.R. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, ed. 228p.