A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS: AÇÕES E DESAFIOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA

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1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS: AÇÕES E DESAFIOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA Resumo José Erno Taglieber - Antonio Fernando Silveira Guerra - Mestrado em Educação da UNIVALI- guerra@univali.br Programa de Pós-Graduação - Mestrado Acadêmico em Educação da UNIVALI Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade -GEEAS Este trabalho apresenta uma reflexão sobre ações realizadas pelo Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS), vinculado ao Programa de Mestrado em Educação (PMAE) da UNIVALI, para inserção da dimensão ambiental no processo de formação continuada para Educação Infantil e Séries Iniciais de 92 professores-multiplicadores de 33 escolas de 6 municípios da micro-região da Associação dos Municípios do Vale do Itajaí (AMFRI), litoral centro-norte de Santa Catarina. O projeto foi financiado pela Fundação de Amparo a Pesquisa de Santa Catarina FAPESC, realizado em 24 meses e executado em três etapas: diagnóstico sócioambiental dos ambientes escolares e comunidades de entorno; Curso de Atualização em Fundamentos e Práticas da Educação Ambiental e Planejamento e execução de projetos de intervenção. Nessa etapa foram organizados encontros virtuais e presenciais (120h), promovendo a constante integração e interação entre os participantes do projeto e equipe técnica, por intermédio do correio eletrônico, listas e fóruns de discussão, disponíveis no ambiente do TelEduc. Foi realizada a observação participante dos grupos durante o Curso e o acompanhamento presencial dos projetos e ações de grupos em suas escolas e num seminário de avaliação, para definição da inserção ambiental nas escolas. Mesmo com as dificuldades apontadas pelos professores, os resultados e o material produzido e a análise dos projetos de intervenção demonstram uma motivação e um envolvimento após o processo de formação continuada demonstrando que os professores envolveram seus alunos, pais e comunidades, e vivenciaram com o curso e o desenvolvimento dos projetos de intervenção a possibilidade de ambientalização curricular de forma que a escola se torne uma comunidade de aprendizagem. No entanto, os dados mostraram que muitos são os obstáculos enfrentados pelos professores, dentre eles a instabilidade profissional, a falta de prestígio social e a própria auto-estima. Palavras-chave: Educação ambiental, formação continuada, educação básica. Introdução A inserção da dimensão ambiental na educação vem sendo recomendada desde Tbilisi (1977), na Agenda 21 da Rio 92 (1992), no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (FÓRUM, 1992) e em Thessalonique (1997). Estes eventos históricos influenciaram as políticas públicas no Brasil com a implantação da Política Nacional de Educação Ambiental Lei 9795 /99, do Programa Parâmetros em Ação meio ambiente na escola (BRASIL, MEC, 2001), e a nova versão do ProNEA (BRASIL, 2005). Já diferentes abordagens são utilizadas quanto se trata da formação inicial e continuada de professores (NÓVOA, 1995; SHÖN, 1995; PIMENTA & GHEDIN, 2002) para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências profissionais. No caso da formação para uma Educação Ambiental crítica e transformadora (ZAKRZEVSKI & SATO, 2001; GUIMARÃES, 2004) discutem-se também as ações efetivas e o desenvolvimento de valores ambientais necessários para a inserção da dimensão ambiental nos currículos como uma das dimensões políticas do processo educacional. No entanto, professores que atuam na Educação Infantil e Ensino Fundamental têm encontrado dificuldades para incluir essa abordagem interdisciplinar nos currículos das escolas onde atuam. O muito que puderam fazer foi promover eventos pontuais e factuais, como limpeza de rios, praias e manguezais na semana do meio ambiente; a coleta seletiva e a reciclagem do lixo - sem necessariamente discutir a questão da redução e consumo -; solenidades no dia da árvore, etc. Assim, a transformação da realidade sócioambiental, o desenvolvimento de atitudes e

2 ressignificação de valores ambientais dificilmente chegaram a renovar o processo da educação geral pela inclusão da dimensão ambiental no currículo. Como afirma Shön (1995 p ) o processo de formação docente não se reduz ao treinamento e capacitação, mas a uma valorização da prática refletida, ou seja, o docente deve ser capaz de refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Neste sentido, as pesquisas do GEEAS confirmam a hipótese de outros trabalhos (REIGOTA, 1995; SATO, 1997; GUERRA, 2001; GUERRA & TAGLIEBER, 2002, e outros) de que ações pontuais e dentro de uma representação naturalista (REIGOTA, 1995, SAUVÈ, 1997), não têm sido suficientes para a incorporação da dimensão ambiental no currículo e a institucionalização da EA, garantindo assim seu fortalecimento, tanto que Guimarães (2004) afirma que há uma fragilização nas práticas de EA, no sentido da formação crítica dos educadores ambientais. Essas mudanças requeridas na prática pedagógica dos professores no sentido da transformação de atitudes e valores parecem ocorrer através de um trabalho a médio e longo prazo, estimuladas por uma parceria das universidades e/ou outras agências formadoras com os gestores das políticas educacionais nas secretarias municipais e estaduais, na execução de programas de formação continuada, com o acompanhamento sistemático dos professores pelos pesquisadores e técnicos com a formação de pequenos grupos nas escolas (professores, alunos e pessoas da comunidade), estimulando discussões sobre a problemática sócioambiental da escola e do entorno onde vivem, a reflexão sobre suas práticas pedagógicas nas escolas e ações coletivas nas comunidades. Esse trabalho apresenta uma reflexão sobre ações realizadas pelo Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS), vinculado ao Programa de Mestrado em Educação (PMAE) da UNIVALI, para inserção da dimensão ambiental no processo de formação continuada para Educação Infantil e Séries Iniciais de 93 professores-multiplicadores de 23 escolas de 6 municípios da micro-região da Associação dos Municípios do Vale do Itajaí (AMFRI), litoral centro-norte de Santa Catarina. Nesse processo educativo fez-se um levantamento das percepções e das representações sociais (MOSCOVICI, 1978, REIGOTA, 1995) sobre meio ambiente e EA (SAUVÉ, 1997; SATO, 1997) de professores, buscando nesse processo de reflexão ação, mudanças conceituais, atitudinais e ressignificação de valores e o desenvolvimento das competências para agir de forma autônoma e propositiva na transformação do espaço escolar e do contexto social da comunidade em que vivem, atuando na construção de novos significados para a complexidade das relações entre os seres humanos, as sociedades e o meio ambiente. Com essas finalidades, este estudo teve por finalidade estudar o processo de formação continuada em EA através da pesquisa-ação e do uso das tecnologias, associadas à realização de diagnósticos da problemática sócioambiental da escola e seu entorno, e de execução de projetos de intervenção, envolvendo a ação, reflexão e crítica de diferentes grupos sociais envolvidos: pesquisadores, professores, alunos, comunidades, bem como os gestores das secretarias municipais de Navegantes, Balneário Camboriú, Itapema e da Gerência Regional de Educação (GEREI) em Itajaí.. O projeto também contou com o apoio da Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental (REASul). Metodologia e Estratégias de Ação

3 O presente estudo teve a pesquisa-ação como abordagem metodológica para a inserção da EA no currículo escolar, observando a intersecção entre aquisição de conhecimento e a utilização deste na prática de convívio social, através de um programa de formação profissional que aliasse a funcionalidade da teoria e a execução de projetos de pesquisa-intervenção na Educação Infantil e nas séries iniciais de Ensino Fundamental. O Projeto de formação foi financiado pela Fundação de Amparo a Pesquisa de Santa Catarina FAPESC, realizado em 24 meses e executado nas seguintes etapas: -Elaboração de um quadro diagnóstico da realidade sócioambiental dos estabelecimentos de Ensino e das comunidades dos municípios integrantes da AMFRI, estruturado através de questionários, entrevistas e visitas as escolas e comunidades. O diagnóstico serviu de suporte para delinear as formas de intervenção necessárias, obtidas a partir das representações e percepção dos docentes sobre as causas da problemática ambiental; do processo educativo, conteúdos e metodologias adotadas em EA, resultados de processos implantados e formação de valores, competências e atitudes. -Curso de Atualização em Fundamentos e Práticas da Educação Ambiental, de 40 horas envolvendo 93 docentes de 23 escolas que atuavam na educação infantil e séries iniciais. Foram realizados 5 (cinco) encontros presenciais onde se deu ênfase à compreensão da complexidade das inter-relações ser humano sociedade ambiente, reservando espaço para o entendimento das relações biológicas, físicas, econômicas, socioculturais que envolvem a problemática sócioambiental. Promoveu-se a inserção dos docentes no uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), o TelEduc ( desenvolvido pela UNICAMP. Os fundamentos teórico-metodológicos foram desenvolvidos através de palestras, discussões, oficinas pedagógicas, atividades de percepção da paisagem, saídas de campo e estudo do meio, para confrontar os professores com a problemática sócioambiental da região. -O terceiro momento foi de planejamento e execução de projetos cooperativos de intervenção para inserção da EA no currículo escolar, a partir do diagnóstico, e direcionados às especificidades e possibilidades das escolas da região e da comunidade local. Assim, cada escola planejou seu(s) projeto(s) em função da problemática sócioambiental local. Nessa etapa foram organizados encontros virtuais e presenciais (120h), promovendo a constante integração e interação entre os professores e equipe técnica, por intermédio do correio eletrônico, listas e fóruns de discussão, disponíveis no ambiente do TelEduc. Para facilitar o acesso dos professores às tecnologias, foram adquiridos computadores com duas estações de trabalho cada um, disponibilizados para as Secretaria Municipal de Educação de Navegantes e de Meio Ambiente de Balneário Camboriú e acesso ao sítio da Rede Sul Brasileira de EA (REASul e a sua Biblioteca Virtual de Meio Ambiente, estimulando o desenvolvimento da autonomia dos professores para o uso das mídias digitais, aumentando assim a utilização destes recursos nas salas informatizadas de algumas escolas. Também foi organizada uma listagem de 407 materiais impressos, audiovisuais e digitais (MOSER, 2005) relacionados a EA e questões ambientais Ao longo dessa etapa foram realizadas reuniões presenciais por grupos de escolas, para discutir, integrar, interagir, avaliar e dar continuidade aos projetos. Foram investigados também as formas de interpretação autônoma

4 da problemática ambiental, a cooperação e autonomia dos grupos, e estímulo para implantação da dimensão ambiental no currículo. Para a avaliação do processo foram realizados seminários para discussão das atividades, fundamentos teóricos, dificuldades pedagógicas e de infra-estrutura, e encontros para exposição dos materiais, atividades de intervenção desenvolvidas nos projetos, aberta a comunidade. Privilegiaram-se as práticas pedagógicas que inseriam a discussão sobre o excesso de consumo, a conservação da água, da energia, a redução e reciclagem do lixo, o monitoramento e recuperação de áreas naturais, etc. As atividades em geral envolviam a escola (direção, professores, alunos e auxiliares), a família e a comunidade. O objetivo era a construção de uma cidadania com responsabilidade ambiental. A avaliação das atividades do projeto foi permanente e contínua, envolvendo toda a equipe técnica, professores e alunos, priorizando momentos de conversação e debate de pontos de vista dos educadores; entrevistas, auto-avaliação e valoração das experiências vivenciadas em cada local e no decorrer do programa. Como instrumentos de avaliação foram utilizados os resultados das discussões durante todo o processo do desenvolvimento do projeto, os projetos de intervenção escolar, as discussões e observações dos representantes das secretarias municipais e estadual, os relatórios finais dos projetos de intervenção das escolas, conversas informais e os questionários antes e depois da execução do projeto. Análise e Discussão O processo de desenvolvimento do Projeto de pesquisa com os professores da região mostrou avanços importantes para a inserção da dimensão ambiental no currículo. No início das atividades a grande maioria das propostas dos professores estavam relacionadas com a gestão do lixo: coleta seletiva, reciclagem, reciclagem, sendo que muito pouco se discutia sobre a redução e as causas do problema, como a ocupação urbana desordenada, a falta de saneamento urbano e a exclusão social. Os projetos de intervenção abordaram o consumismo, a ambientalização dos espaços escolares, o bem estar na sala de aula, hortas escolares, preservação dos córregos e das matas ciliares no entorno das escolas, a preservação do solo, etc., indicando não só conhecimentos ecológicos de relações entre os seres vivos, mas, principalmente, a construção de uma consciência na qual o ambiente desempenha uma função importante para conservação da Vida, a ressignificação de valores frente a estes problemas ambientais. Segundo Sato (1997) entende-se a educação sobre o ambiente aquela em que O ambiente educativo é aquele que favorece a aquisição de experiências e conhecimentos na área ambiental e seus problemas correlatos (cognitivo). A Educação no ambiente desperta valores e motivações que considerem um ambiente adequado (afetivo); e finalmente, a Educação para o ambiente visa promover a aquisição de habilidades e competências para agir e resolver os problemas ambientais (participativo). Levando-se em conta essas três dimensões complementares apresentadas por Tilbury (1995, in Sato, 1997) e Sauvè (1996), podemos perceber que o grupo de professores apresentou uma percepção da EA que se enquadraria nos domínios afetivo e participativo, ou seja, na interface entre a EA no ambiente e para o ambiente, promovendo, assim, oportunidades para que a comunidade escolar estivesse plenamente envolvida na ressignificação das suas relações e valores relacionados as questões sócioambientais abordadas nos projetos.

5 Esse processo de mudança ficou evidenciado com a evolução das representações de que a EA tem uma responsabilidade na formação do cidadão em relação às questões ambientais, e não se reduz a campanhas como coleta seletiva e reciclagem, substituídas nos projetos de intervenção por atividades e discussões focalizando o consumismo excessivo de bens na sociedade, e a conservação de serviços como a água e dos recursos hídricos na região. Pelas indicações dos professores participantes, 80% das escolas incorporaram a EA nos seus projetos político-pedagógicos, proporcionando a troca de conhecimentos entre a escola e a comunidade. Com isto ocorreu uma maior conscientização e problematização das questões ambientais, na escola e na comunidade. A formação de cidadãos críticos, participando de momentos de reflexão-ação também foi considerada como de grande importância para a execução de projetos de EA. O grau de interesse com relação à inserção da dimensão ambiental na Educação também cresceu, identificando-se uma maior preocupação em conhecer para preservar. O material educativo de suporte aos projetos (artigos, livros, cartilhas, vídeos, CD-Rom, Biblioteca Virtual) incentivou a pesquisa por parte de professores e alunos, proporcionando uma reflexão crítica acerca das questões sócioambientais. Um avanço significativo realizado foi o envolvimento de pais, empresas locais e comunidade durante a aplicação dos projetos, evidenciando, desta forma, a importância da união e comprometimento para o alcance de objetivos comuns. A busca pelo conhecimento das questões ambientais e de toda sua problemática foram atitudes que marcaram o início das mudanças com relação à EA. Os professores também indicaram que houve integração curricular entre os problemas ambientais abordados e as práticas desenvolvidas na escola. Também mostraram disponibilidade para estar participando de outros programas de formação. Assim, a formação continuada proporcionou uma melhor preparação e um aumento na confiabilidade dos profissionais, ampliando suas representações de meio ambiente e EA, oferecendo subsídios para a elaboração e aplicação do trabalho pedagógico, estimulando a pesquisa e favorecendo o enfrentamento das questões ambientais locais e regionais. Os dados mostraram também que ao longo do projeto alguns professores deixaram de participar das atividades. Nas suas justificativas estavam sempre presentes: a falta de tempo, a jornada de trabalho em duas a três escolas, o número de alunos, as correções de trabalhos, a impossibilidade de preparar as suas aulas, a falta de livros-texto e de material pedagógico; a remuneração, o cansaço, enfim, a impossibilidade participar de atualizações.. O profissional da educação, com raras exceções, perdeu sua identidade docente na atual organização do trabalho escolar, sendo esta determinada por técnicos e especialistas de nível hierarquicamente superior. Por mais paradoxo que pareça é excluído das decisões institucionais, das reestruturações curriculares, do repensar da escola, das disciplinas, sendo concebido como mero executor de propostas e de idéias gestadas por outros (CARLOTTO, 2003). Ora, isto gera, ao longo do tempo, um sentimento de impotência profissional, de uma baixa auto-estima, estresse, e, se persistir, acaba por entrar numa Síndrome de Burnout (IWANICKI & SCHWAB, 1981), um fator de estresse profissional que afeta a saúde dos professores (ESTEVE, 1999). Verificou-se que o professor da Educação Infantil e mesmo do Ensino Fundamental, tem muitos obstáculos a

6 superar antes de pensar numa atualização em conteúdos, habilidades e ou novas competências profissionais. Estes obstáculos em grande parte são estruturais e estão no âmbito dos sistemas de ensino, definindo a priori o conceito de profissionalidade docente, valoração e a identidade destes profissionais, sem permitir-lhes a possibilidade de autoconstruir sua imagem e respeitabilidade profissional. Todos estes obstáculos levantados pelos professores precisam ser enfrentados pelos gestores das políticas públicas educacionais. Ao longo do curso, a observação participante, as discussões, e avaliação do seminário final do projeto revelaram uma série de obstáculos à inserção da dimensão ambiental, como a instabilidade profissional, gerada pela mudança constante de escolas a cada mês, semestre ou ano, prejudicando o trabalho iniciado em uma escola ou sua garantia de continuidade nesta ou noutra escola para a qual o professor seja transferido ou removido, mesmo sendo um professor efetivo, o que significa uma interrupção abrupta do processo ensino-aprendizagem. A falta de conhecimento e mesmo o acesso ao computador e a Internet, foi também um obstáculo para estes professores. Embora não fosse uma exigência essencial para a participação do curso, todas as atividades estavam inseridas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do TelEduc da UNIVALI, desenvolvido pela UNICAMP. Uma outra observação foi que as atividades de EA só tiveram efetividade nas escolas em que a direção deu franco apoio, ou naquelas em que houve a formação de um núcleo com lideranças fortes, professores e alunos comprometidos, para desenvolver as atividades. Aqueles que desenvolveram atividades isoladas ou multidisciplinares tiveram muito mais dificuldades na inserção da dimensão ambiental em sua escola ou em suas práticas. Ao contrário da observação anterior, professores de escolas diferentes que se associaram num mesmo projeto tiveram um relativo sucesso nas suas atividades, envolvendo de forma significativa direção, colegas, alunos pais e a comunidade. Isto induz ao pensamento de que ação coletiva dos professores é indicador importante da eficiência da ação pedagógica, não só para a EA, mas como processo de educação geral. Fortalece também a idéia que a educação é um processo-projeto coletivo de todas as pessoas envolvidas no trabalho de inclusão das novas gerações na cidadania plena. Os professores demonstraram que não conheciam ou tinham acesso a materiais pedagógicos para o trabalho em sala para inserir a dimensão ambiental nas suas práticas. Procurou-se então difundir ao máximo a utilização de materiais e mesmo reproduzi-los, como foi o caso do CD Tom Natural, desenvolvido pelas Secretarias Municipais de Educação e Meio Ambiente de Balneário Camboriú. Considerações finais Mesmo com as dificuldades apontadas pelos professores ao longo das atividades do projeto, os resultados e o material produzido demonstraram uma motivação e um envolvimento que proporcionou um bom embasamento teórico-metodológico para a melhoria da qualidade da prática docente desses profissionais da educação e também um engajamento político de alguns deles no enfrentamento de problemas ambientais no espaço escolar e na comunidade. Os 93 professores envolvidos vivenciaram com o curso e o desenvolvimento dos projetos de intervenção, a possibilidade de ambientalização curricular de forma que a escola se torne uma comunidade de aprendizagem, no

7 sentido dado por Orellana et al. (2002). No entanto, os dados mostraram que muitos são os obstáculos enfrentados pelos professores, dentre eles a instabilidade profissional, a falta de prestígio social e a própria auto-estima. Neste caso a escola perde em parte sua mais importante função social, a de agência formadora da cidadania. Isto significa que, se não houver uma preocupação maior com o resgate da profissionalidade docente, no sentido real da sua profissionalização, a educação do cidadão e, por extensão, a inserção da dimensão ambiental no Projeto Político-Pedagógico das escolas torna-se muito difícil. Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Programa Parâme tros e m Ação Meio Ambiente na Escola Caderno de Apresentação. Brasília, MEC/SEF, BRASIL. Programa Nacional de Educação Ambie ntal ProNEA. Ministério do Meio Ambiente, Diretoria de Educação Ambiental; Ministério da Educação. Coordenação geral de Educação Ambiental. 3. ed. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, CARLOTTO, M. S. Síndrome de Burnout e satisfação no trabalho: um estudo com professores universitários. In: Benevides-Pereira, A. M. T. (org.). Burnout: Quando o trabalho ameaça o bem estar do trabalhador. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002 ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. São Paulo: EDUSC, GUERRA, A. F. S. Diário de bordo: navegando em um ambiente de aprendizagem cooperativa para educação ambiental. Florianópolis, Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) PPG em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. GUERRA, A. F. S.; TAGLIEBER, J. E. A Dimensão Ambiental na Educação e as representações docentes. In: ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 2002, São Paulo. Coletânea do 8. Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia. São Paulo: FEUSP/EDUSP, 2002.v. CD ROM, p. 5p. GUIMARÃES, M. A formação de e ducadore s ambie ntais. Campinas SP: Papirus, 2004 IWANICKI, E. F.; SCHWAB, R. L. (1981). A cross validation study of the Maslach Burnout Inve ntory. Educational and Psychological Me asure me nt, n. 41, MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, MOSER, S. F.; GUERRA, A. F. S. Uma análise sobre utilização de materiais impressos, audiovisuais e digitais durante um processo de formação continuada. In: EDUCERE - III CONGRESSO NACIONAL DA ÁREA DE EDUCAÇÃO, 2005, Curitiba. 5 EDUCERE 3 Congresso Nacional da Área de Educação. Anais e le trônicos... Curitiba : PUC-PR, v. CD, p NÓVOA, A.(org.).. Os profe ssore s e a sua formação: Lisboa: Publicações Dom Quixote, ORELLANA, I. La estratégia pedagógica de la comunidad de aprendizaje: definiendo sus fundamentos, sus prácticas y su pertinencia en educación ambiental. In: SAUVÈ, L.; ORELLANA, I.:SATO. M. Te xtos e scolhidos e m Educação Ambie ntal: de uma Amé rica a outra. Montreal, Les Publications ERE-UQAM, PIMENTA, S. G.; GHEDIN E. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, REIGOTA, M. Meio Ambiente e Representação Social. São Paulo: Questões da Nossa Época, n. 41, Cortez, SATO, M. Educação para o ambiente amazônico. São Carlos Tese (Doutorado em Ecologia e Recursos Naturais). Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Federal de São Carlos. SAUVÉ, L approache critique em éducation relative à l environnement: orígenes téoriques et aplications à la

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