AQUISIÇÃO DE ESPANHOL COMO SEGUNDA LÍNGUA 1 : UMA ABORDAGEM PSICOLINGUÍSTICA NA ANÁLISE DE TEXTOS DE ALUNOS DE SÉRIES INICIAIS

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1 AQUISIÇÃO DE ESPANHOL COMO SEGUNDA LÍNGUA 1 : UMA ABORDAGEM PSICOLINGUÍSTICA NA ANÁLISE DE TEXTOS DE ALUNOS DE SÉRIES INICIAIS Carlos Rodrigo de Oliveira Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) Campus de União da Vitória 1 INTRODUÇÃO Ultrapassar a dimensão das interferências linguísticas da língua materna no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira 2 não é uma tarefa das mais simples. Isso porque a aquisição de uma nova língua não acontece da noite para o dia; há requisições como tempo e esforço que fazem a diferença na garantia da aptidão almejada, e são muitos os aspectos que podem intervir, atrasar ou acelerar esse andamento. Com ênfase nesse processo de ensino-aprendizagem, propõe-se através deste artigo a análise de textos produzidos em língua espanhola por alunos de séries iniciais, os quais estão em fase de alfabetização na língua portuguesa, e têm a língua estrangeira como uma prática semanal extracurricular em um Projeto de Tempo Integral (PTI) da mesma escola. Busca-se, por meio dessa análise, identificar os tipos de problemas mais comuns relacionados à aquisição da língua escrita, em língua espanhola, por crianças, utilizando como fundamento determinados tópicos de ordem psicolinguística. Os textos em questão, a funcionarem como objetos de análise neste artigo, são resultantes de oficinas de espanhol, destinadas ao PTI, ministradas com base em conhecimentos práticos e teóricos adquiridos em grupos de estudos dos subprojetos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) 3. Convém lembrar que, 1 Ao mencionar a aquisição de espanhol como segunda língua, tem-se por intenção referir-se à língua escrita, levando em conta que a primeira língua a ser dominada através da escritura é a nativa, e a segunda passa a ser outra qualquer. Desconsidera-se, nesse contexto, a diferenciação utilizada por diversos autores para as expressões língua estrangeira e segunda língua. 2 Língua estrangeira, a partir do texto, passa a ser entendida como a língua aprendida em ambiente escolar, e que não pertence ao ambiente de socialização do aluno. 3 O PIBID é um programa que tem por finalidade a capacitação e a preparação de acadêmicos para a atuação como professores. Constitui-se de subprojetos destinados a diferentes áreas da educação, e estabelece como meta aproximar o ainda estudante, da realidade docente. Os subprojetos mencionados no texto tratam-se de Gêneros

2 mesmo não havendo vínculos entre a faixa-etária dos alunos à qual se voltam essas oficinas e os propósitos dos referidos subprojetos, uma vez que se designam ao ensino fundamental II, ambos envolvem o ensino de gêneros textuais e o uso de técnicas de letramento em ambiente escolar e, por esse motivo, contribuíram mutuamente para a concretização deste artigo. 2 O PROJETO E SUAS BASES TEÓRICAS 2.1 O ENSINO DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA CRIANÇAS Sabe-se que, de longa data, estudos e pesquisas apontam as crianças como melhores aprendizes de uma língua estrangeira, utilizando argumentos relacionados à cognição das mesmas como princípios básicos para aquisição natural de um novo idioma. Porém, sabe-se também que, na contramão desses estudos, outros autores, como Lightbown (2008), já vieram a desconsiderar o fator idade como mero facilitador de aquisição de uma nova língua, assinalando pouquíssimas diferenças consideráveis no processo de aprendizagem de uma criança para com um adolescente, por exemplo. Tal prevalência atribuída aos jovens aprendizes parece ser mais questionável ainda quando se trata do processo de aprendizagem de uma língua estrangeira onde existe pouco ou nenhum contato com o seu uso naquela sociedade. A partir da existência de diversos pontos de vista sobre a questão da relação entre a faixa etária e a qualidade da aprendizagem, aclara-se, portanto, que o que está em foco neste artigo não é a análise de qual a melhor idade para estudar uma nova língua, visto que há contradições e diversas teorias que defendem parcialmente o quando aprender; são de interesse, porém, os aspectos que podem interferir na aquisição da escrita espanhola por crianças que têm a oportunidade de aprender o idioma, avaliadas dentro do contexto de ensino-aprendizagem ao qual foram submetidas, tendo como parâmetro para o diagnóstico de erros a similitude da língua-alvo em relação à língua materna, que elas ainda estão aprendendo a decifrar por meio da alfabetização. Dessa forma, sem ser conduzida por argumentos relativos à cognição, a vontade de trabalhar com crianças no ensino de espanhol surgiu com a finalidade de trazer para as séries textuais em línguas estrangeiras e Práticas de letramento no ensino de línguas ; os dois da UNESPAR, Campus de União da Vitória, voltados ao ensino de línguas estrangeiras modernas nas escolas da região.

3 iniciais o que as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná LEM (PARANÁ, 2008) (doravante DCE) estabelecem como objetivo para as aulas de língua estrangeira moderna no ensino fundamental II: a construção de sentido no ato da leitura. A ideia é a de contribuir para que os alunos, desde cedo, saibam se expressar e interpretar formas de expressão, usando a noção de gêneros textuais, que será explicada a seguir, como meio de praticar o letramento. 2.2 O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS E O USO DE PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM SALA DE AULA Antes de abordar os gêneros textuais em sala de aula é preciso entendê-los. Como ponto de partida para a compreensão do que são gêneros textuais, devemos pensá-los enquanto tipos relativamente estáveis de enunciados : definição dada por Bakhtin (1992), que também serviu como princípio para diversos outros autores que estudam a temática. Marcuschi (2005, p. 18), por exemplo, com base em Bakhtin, contribui definindo os gêneros como formas culturais e cognitivas de ação social corporificadas de modo particular na linguagem. Entende-se, a partir dessas duas concepções, que o gênero é resultado da prática sociocultural de uso da linguagem; ou seja, ele é culturalmente construído para a realização de uma ação comunicativa, que utiliza a linguagem como meio de expressão. Estruturalmente, nenhum gênero é intacto, mas pela sua finalidade tornam-se suscetíveis o seu reconhecimento e a sua compreensão. Colocar essas noções de gêneros em prática nas aulas de línguas estrangeiras é o desafio proposto pelas DCE. Afinal, o gênero também está envolvido socialmente com propósitos, com a cognição humana, com relações de poder, com a evolução tecnológica, com a prática comunicativa, e, também com aspectos culturais, como aponta Marcuschi (2005). Para suprir todas essas particularidades do gênero enquanto texto, nas oficinas, aplicadas às crianças, foram trabalhadas questões qualitativas, estruturais e dinâmicas do gênero (quando os usamos, como são e para que servem), valendo-nos, como metodologia complementar, de práticas de letramento através da leitura de textos, sugeridas por Isabel Solé (1998) em seu livro Estratégias de Leitura. A perspectiva voltada ao trabalho com letramento, aqui citada, não deve ser confundida com a da alfabetização, uma vez que essa última é apenas um dos processos pelos quais o aluno passa durante a sua formação leitora, como afirma Angela Kleiman (1995, p.

4 19). Podemos dizer que a alfabetização é o estágio de ensino-aprendizagem que visa o alcance da leitura e da escrita; já o letramento vai além do saber apenas a técnica de ler e escrever, e está envolvido com o uso da escrita e da leitura no cotidiano do aprendiz. Precisamente, a importância em letrar está no intuito de formar um aluno capaz de utilizar, em situações reais e específicas, ambas as habilidades comunicativas aprendidas e que, durante o processo de letramento, com o auxilio desse conhecimento, passe a atuar como um leitor autônomo na construção de sentido de textos e contextos. A relação entre o estudo do gênero e o letramento funciona, então, de forma complementar: o primeiro faz parte da prática social de linguagem, e o segundo se preocupa com o uso que o aluno fará desse conhecimento linguístico em sua vida. Através da referida associação, buscou-se ensinar a língua espanhola por meio do exercício das quatro habilidades comunicativas: compreensão oral e escrita, produção oral e escrita. Nosso foco se voltará, mais à frente, para a compreensão do porquê das duas últimas habilidades citadas serem consideradas parcialmente isomórficas, e de que forma a primeira influencia na aquisição da segunda. 3 PERSPECTIVAS DE ORDEM PSICOLINGUÍSTICA NA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA Atentemo-nos a alguns pontos relevantes em relação à língua escrita e a sua contribuição para o aluno. A aquisição da escrita desempenha um papel significativo no que se refere à criança e ao seu desenvolvimento cognitivo. Segundo Fernandes (2006), os procedimentos utilizados nesse processo de ensino-aprendizagem ajudam na estimulação da habilidade de organização, de representação e de abstração por parte do aluno; além disso, permitem a memorização da forma e da configuração da escrita pela criança, percebendo e estabelecendo uma ligação entre fonema e grafema. A criança, de acordo com a autora, participa ativamente durante o processo de aquisição da escrita através da reflexão, criando hipóteses e refazendo-as quando necessário. Nesse momento, é fundamental que a atenção da criança se volte do significado para a estrutura das palavras, para poder concretizar essa etapa de alfabetização, isso porque ela

5 precisará de um maior esforço cognitivo para lidar com aspectos formais do sistema que podem dificultar a aquisição. 3.1 O PROCESSO DE ALCANCE DA LÍNGUA ESCRITA E O CONTRASTE COM A ORALIDADE Dando continuidade a algumas considerações da Psicolinguística no estudo da aquisição da escrita, analisemos o seguinte esquema que representa esse processo, sustentado por Mary A. Kato (1990, p. 11): fala¹ -> escrita¹ -> escrita² -> fala² Conforme aponta a autora, a fala¹ é a que antecede o letramento, adquirida em casa com a família, e que de alguma forma influencia nas primeiras tentativas de escrita (escrita¹). Nesse primeiro processo de escrita, tem-se como base uma representação natural da fala. Na sequência, apresenta-se a escrita² como uma habilidade comunicativa já desenvolvida e autônoma em relação à fala, funcionando de forma independente e com características próprias. O último processo é o da fala², que, com base na escrita², mantém alguns resquícios do processo de letramento, e se distancia parcialmente do que era a fala¹. Esse esquema pode ser sintetizado através da hipótese da existência de uma interferência significativa da fala na escrita, e vice-versa. É preciso considerar a linguagem oral como um aspecto interventivo no processo de aquisição da escrita, uma vez que o momento da criança é o de atribuição de significados à língua nativa através de letras e símbolos. De tal modo, como evidencia Koch (1995), o modelo de texto produzido por crianças em sua fase inicial de letramento é, intuitivamente, o de um texto oral. [...] A criança, ao pronunciar qualquer palavra, não se dá conta conscientemente dos sons que pronuncia e não realiza nenhuma operação intencional ao pronunciar um som sozinho. Na linguagem escrita, pelo contrário, deve tomar consciência da estrutura fônica da palavra, desmembrá-la e reproduzi-la voluntariamente em signos (VIGOTSKI apud GONTIJO, 2003) (Tradução da autora). 3.2 INTERFERÊNCIAS CONSIDERÁVEIS

6 Para a avaliação dos textos produzidos pelos alunos, devem ser levados em conta alguns aspectos importantes abordados por Mary A. Kato (1990): (a) as características individuais e coletivas do aluno; no caso, o conhecimento pertinente que ele já apresenta sobre a linguagem, resultante de suas vivências e interações; (b) o objeto de domínio (a escrita em língua espanhola) e seus aspectos limítrofes e requisições; (c) as perspectivas do professor diante do aluno, as principais exigências e os objetivos propostos. Trataremos, então, a produção textual das crianças como consequência de modelos processuais de escrita, que segundo Mary A. Kato (1990) partem de uma visão componencial, com outros dois pontos em comum, sendo o primeiro o ato de escrever envolvendo uma finalidade e um plano; e o segundo o ato de escrever como resolução de problemas (KATO, 1990, p. 85). Colocados esses dois pontos, façamos o elo entre os três princípios de análise propostos no primeiro parágrafo e a experiência. Esperava-se, com base no item (a), que as vivências do aluno o ajudassem a fazer o reconhecimento do gênero, e que a partir da análise, memórias fossem resgatadas e contextualizadas nas atividades propostas para que o sentido dado ao texto fosse o mais próximo do real possível. Com base no item (b), salienta-se que é de plena consciência que todos os alunos submetidos à produção de textos tiveram relativamente pouco contato com a língua espanhola, uma vez que as oficinas foram oferecidas semanalmente. Dessa forma, era muito mais frequente o contato com a escrita da língua portuguesa, quase que diariamente por meio da alfabetização e do letramento, do que com a da língua espanhola, que só acontecia em circunstâncias de trabalho com gêneros e, também, com práticas de letramento. Sobre o item (c), é necessário correlacioná-lo com os dois pontos ressaltados no segundo parágrafo desta seção. A escrita, em ambas as considerações, é vista como um jogo de estratégias a fim de atingir um objetivo, seja ele um propósito estabelecido pelo autor (o aluno), ou uma preocupação com o que os leitores buscarão encontrar no texto. A resolução de problemas está, nesse sentido, em procurar a melhor maneira de escrever sem fugir às intenções iniciais, e satisfazer o que de fato se pretende dizer por meio da língua estudada. Assim sendo, o objetivo da produção textual era o de que os alunos pudessem atribuir sentido

7 ao gênero em língua espanhola por meio da escrita; também tinha-se a expectativa de que, através do texto, o aluno construísse uma base comunicativa que lhe permitisse a interação, bem como, transmitisse, de alguma forma, os seus conhecimentos de mundo na atividade realizada. 4 A PRÁTICA ATRAVÉS DO GÊNERO BILHETE E A ANÁLISE DOS RESULTADOS ALCANÇADOS O trabalho com o gênero bilhete (recado em espanhol) decorreu da evidente presença desse na vida dos alunos. Escrever um bilhete, para eles, é uma atividade comum, que em sala de aula, normalmente, acontece com a intenção de passar uma mensagem que não pode ser dita em voz alta. Dessa forma, sabendo como o gênero participa do cotidiano das crianças, a proposta estava em fazer a língua espanhola se aproximar dessa realidade, concretizando o que propõem os documentos oficiais de ensino de língua estrangeira no Brasil e também o que é estabelecido como objetivo para as séries iniciais. [...] É de fundamental importância que, desde o início, a alfabetização se dê num contexto de interação pela escrita. [...] deveria ser banido da prática alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, palavra, exercício ) que não esteja relacionado com a vida real ou o imaginário das crianças, ou em outras palavras, que não esteja por elas carregado de sentido. (OLIVEIRA, 1998, p ). A sequência didática voltada ao estudo do gênero bilhete consistiu nos seguintes passos: (a) diagnóstico de conhecimento prévio sobre o gênero, através de questionamentos orais relacionados à temática, a fim de determinar o que seria de maior importância para os alunos conhecerem; (b) leitura (silenciosa e posteriormente em voz alta) de um exemplo do gênero, utilizando práticas de letramento: o aluno dando seu próprio sentido ao texto, de forma que o conhecimento que ele tem é o parâmetro para o que ele ainda vai aprender; (c) discussão sobre a leitura realizada, como um espaço aberto para análise de expectativas, correção ou confirmação de hipóteses; (d) representação estrutural do gênero, ou melhor, reconhecimento das principais características e usos; (e) produção textual (inicialmente como um rascunho) de um bilhete; (f) correção dos bilhetes pelo professor; e (g) produção final do bilhete pelos alunos.

8 A partir do estudo do gênero nas etapas (a), (b), (c) e (d), foram produzidos pelos alunos, então, em um pedaço de folha de papel sulfite, bilhetes destinados a qualquer pessoa que para eles fossem de interesse para uma conversa naquele momento. De um total de catorze textos produzidos, cinco não passaram de meras saudações em língua espanhola. Desses cinco, três foram produzidos por alunos com aparente desatenção e desinteresse. Nesse caso, o vocabulário restrito pode ser considerado como tal por dois motivos: porque os alunos apresentam dificuldade de aprendizagem tanto na língua estrangeira quanto na língua materna; e também pelo simples fato de que não tiveram do professor a atenção redobrada que necessitavam durante as aulas que não foram, em número, suficientes. Sete bilhetes foram destinados pelos alunos a colegas e professores; outros seis foram escritos para familiares; inclusive, um deles foi uma mensagem de saudade para uma mãe que vive longe, ciento (sic) mucha falta tuya escreveu o aluno, tentando demonstrar a saudade que sentia. Assim como nessa frase saudosista escrita pelo aluno, nos demais textos os erros mais comuns de serem encontrados foram os da troca de s por c, s por z e vice-versa. De fato, como sabemos, esse é um erro comum de acontecer, até mesmo nos textos de quem tem o espanhol como língua materna, afinal, os sons dessas três letras (s, c e z), em espanhol, em alguns contextos não se diferenciam. Para uma análise mais detalhada, foram sorteados quatro do total de bilhetes produzidos pelos alunos. Vejamo-los: Imagem 1 O bilhete da imagem 1 chama a atenção pela circunstância em que foi escrito. O aluno tinha como objetivo, através desse recado, informar o seu pai de que um caminhão de leite havia tombado próximo à escola. Ele associou a atividade proposta com a ansiedade em contar o fato ocorrido.

9 A tentativa de escrever tombou, o artigo um e o nh presentes no texto mostram como o aluno se utilizou de artifícios da língua materna para resolver problemas de desconhecimento na língua espanhola. Vemos essa mesma tentativa na imagem 2. Palavras como projeto da manhã e coraçon mostram como a língua portuguesa serviu como apoio às crianças. O ases, em questão, foi uma tentativa de escrever haces que, para um aluno que ainda não concluiu a fase de alfabetização, demonstra como a necessidade de assinalar a letra h ainda é uma incógnita para ele. Imagem 2 O bilhete da imagem 3 nos leva à hipótese de que o aluno buscou em sua memória como escrever oi em espanhol, e encontrou uma das palavras que foram usadas com bastante frequência, principalmente na oralidade, nas oficinas: hoy que significa hoje. Talvez a criança tenha sido traída cognitivamente pela pronunciação e não soube diferenciar semanticamente uma palavra da outra. O certo para esse contexto seria um hola. Imagem 3 O último bilhete mostra como a realidade das crianças influencia em seus discursos. A aluna, inconformada com o parque da escola, pediu ao prefeito que fizesse os devidos ajustes.

10 Imagem 4 5 CONCLUSÃO Em todos os bilhetes apresentados houve a presença da primeira língua influenciando o uso da língua estrangeira. Podemos supor, a partir dessa análise e utilizando como comprovação o trabalho voltado para o ensino de espanhol, que a criança ao aprender uma língua estrangeira também pode agregar às suas primeiras produções textuais conhecimentos orais que possui da primeira língua, uma vez que seus conhecimentos acerca da língua estrangeira são limitados e a mesma ainda está em fase de alfabetização na língua materna. Porém, são poucos os estudos que podem nos ajudar a comprovar ou rejeitar tal afirmação, visto que quase não se ensinam línguas estrangeiras para alunos de séries iniciais no Brasil. Ficou evidente, com a análise dos textos, que a aquisição da escrita em língua espanhola esbarrou em questões de alfabetização dos alunos. Porém, não é algo preocupante, afinal, não se tinha como meta formar alunos proficientes em escrever bem o espanhol. O objetivo da proposta era o de desafiar a criança cognitivamente, para saber até onde vai a sua capacidade de associar línguas próximas como subsídio na tentativa de comunicação durante a aquisição. Sobre o ensino de língua espanhola, tem-se por resultado o cumprimento dos objetivos propostos inicialmente. Afinal, como aponta Widdowson (1991), aprender uma língua não se resume apenas no ato de escrever frases corretamente, mas é, também, um momento de aprender a diferenciar contextos comunicativos.

11 REFERÊNCIAS: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, FERNANDES, S. D. O jogo das representações gráficas. In: DEL RÉ, A. (Org.). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolinguística. São Paulo: Contexto, GONTIJO, C. M. M. As crianças e a linguagem escrita. DataGramaZero - Revista de Ciência da Informação, v.4, n.5, out/03. Disponível em: Acessado em: 17 de junho de KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, KOCH, L. G. V. Aquisição de escrita e textualidade. Cadernos de estudos linguísticos, n. 29. Campinas: Unicamp, 1995, p. ( ) LIGHTBOWN, P. M. Easy as pie? Children learning languages. Concordia working papers in applied linguistics, Disponível em: Acessado em: 20 de abril de MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A., GAYDECZKA, B., BRITO, K. (org.), Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas: Kaygangue, OLIVEIRA, A. M. M. A formação de professores alfabetizadores: lições da prática. In: GARCIA, R. L. Alfabetização dos alunos das classes populares. São Paulo: Cortez, PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

12 WIDDOWSON, H. G. O ensino de Línguas para a Comunicação. Campinas, SP: Pontes, 1991.