A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS ENFOCANDO A MORFOLOGIA DA FLOR

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1 A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS ENFOCANDO A MORFOLOGIA DA FLOR SINTIA PRIGOL 1 ; SANDRA MORAES GIANNOTTI 2 RESUMO: Na disciplina de Ciências Naturais a prática não deveria ser desvinculada da teoria, sendo importante para a construção do pensamento científico. Contudo, é fato que as aulas práticas são pouco difundidas, por uma série de fatores, apesar da sua inquestionável importância para o processo de ensino-aprendizagem. Assim, o presente trabalho teve como objetivo identificar e analisar a importância da utilidade de práticas no processo de ensino aprendizagem de ciências naturais, enfocando a morfologia da flor. O trabalho foi desenvolvido com alunos de 11 a 13 anos de idade, da sexta série do ensino fundamental, no Colégio Estadual Jardim Santa Cruz, Cascavel, PR. Os alunos foram divididos em duas turmas, sendo que em uma delas trabalhou-se apenas o conteúdo em aula teórica e na outra também em aula prática. Previa e posteriormente aos trabalhos foi aplicado um questionário (sondagem) para avaliar o conhecimento dos alunos e medir a eficácia do processo. Verificou-se que os alunos que tiveram aulas práticas sobre a morfologia da flor, tiveram maior número de acertos ao responder aos questionários, diferentemente dos alunos que tiveram apenas a aula teórica. Assim, conclui-se que as aulas práticas têm um papel de suma importância no aprendizado das crianças em idade escolar, atraindo a curiosidade e o interesse das mesmas para as aulas de Ciências Naturais possibilitando uma aprendizagem significativa da mesma. PALAVRAS CHAVE: Ensino-aprendizagem, Aulas Práticas e Ciências Naturais. 1 Faculdade Assis Gurgacz, Curso de Ciências Biológicas, biosintia@yahoo.com.br 2 Faculdade Assis Gurgacz, Mestre em Educação, samogi@uol.com.br

2 A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS ENFOCANDO A MORFOLOGIA DA FLOR INTRODUÇÃO As transformações pelas quais a humanidade passou durante o século XX geraram conseqüências profundas na sociedade, tornando necessária a adequação do sistema educacional a esse novo contexto. As novas metodologias de educação devem fazer uma relação entre o que é aprendido na sala de aula com aquilo que o aluno vivencia em seu dia a dia. No que diz respeito ao ensino de Ciências Naturais, observase que de modo geral, os alunos têm enfrentado dificuldades na assimilação dos conteúdos nessa área do conhecimento. É provável que tais problemas ocorram devido à ausência de atividades práticas nas aulas de Ciências no ensino fundamental, bem como à falta de preparo dos professores. O tema foi escolhido pela afinidade da pesquisadora com o mesmo, já o conteúdo foi o que estava preestabelecido pelo período em que a pesquisa de campo seria realizada. Achou-se melhor trabalhar um tema que as séries ainda não tivessem trabalhado durante o ano letivo, na tentativa de se ter um melhor controle durante o processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola. É importante destacar que ensino e aprendizagem são dois processos distintos. O estudante constrói o seu próprio conhecimento. E cada estudante o faz de modo idiossincrático, pois o processo depende fundamentalmente do que o estudante já sabe, ou seja, de seu conhecimento anterior, sobre o qual ele ou ela construirá o novo conhecimento. Desta forma o resultado final do processo de aprendizagem é também diferente para cada estudante (FREIRE, 1987). Segundo AUSUBEL (1978) existem dois extremos em termos de aprendizagem. Por um lado temos a aprendizagem mecânica (popularmente conhecida no Brasil como decoreba ) sendo esta a que o estudante memoriza conceitos desconectados e desprovidos de grande significado. No outro extremo há a aprendizagem significativa, quando novos conhecimentos (conceitos) são interligados a conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz, de uma maneira substantiva e não arbitrária. O estudante para ter esta predisposição para aprender de modo significativo - conectando e interrelacionando conceitos - deve estar motivado para a disciplina e

3 reconhecer a importância dela para a sua vida futura. Se assim não for, o estudante pode achar que é mais cômodo e mais fácil memorizar alguns fatos e fórmulas, para esquecêlos logo em seguida. Para CARVALHO (2006) ensino e aprendizagem são dois conceitos que têm ligações bastante profundas; fazer com que esses dois conceitos representem as duas faces de uma mesma moeda ou as duas vertentes de uma mesma aula é e sempre foi, o principal objetivo da Didática. Para o processo ensino-aprendizagem, um pressuposto que parece ganhar força entre os professores, é o entendimento de que um educador precisa necessariamente deixar de ser um mero repassador de informações focando suas ações na condição de mediador entre os conteúdos e o educando. Sobre a temática de ensino-aprendizagem, BORDENAVE (2001) entende ser necessário se utilizar de um esquema pedagógico que permita selecionar e utilizar os meios multissensoriais mais adequados para cada etapa do processo de ensino. Neste sentido, a educação não dever ser algo meramente informativo e passa a agir também na formação social dos indivíduos. Os professores devem buscar atender ao pressuposto em questão, é latente a reflexão sobre como atingir esta condição, para que o ensino possa contribuir na construção de uma consciência crítica do educando, especialmente, sobre sua intervenção na realidade. Nesse sentido, KRASILCHICK (1983) aborda algumas considerações a respeito de Vygotsky sobre aprendizado, enfocando a importância do professor nesse processo como um representante da ciência com a qual o aluno interage. As aulas práticas podem ajudar neste processo de interação e no desenvolvimento de conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos (LUNETTA, 1991). KRASILCHIK (2008) afirma que dentre as modalidades didáticas existentes, tais como aulas expositivas, demonstrações, excursões, discussões, aulas práticas e projetos, como forma de vivenciar o método científico, as aulas práticas e projetos são mais adequados. Entre as principais funções das aulas práticas essa autora cita: despertar e manter o interesse dos alunos; envolver os estudantes em investigações científicas; desenvolver a capacidade de resolver problemas; compreender conceitos básicos; e desenvolver habilidades.

4 Nessas aulas práticas, os alunos têm a oportunidade de interagir com as montagens de instrumentos específicos que normalmente eles não têm quando em contato com um ambiente com um caráter mais informal do que o ambiente da sala de aula (BORGES, 2002). No entanto, HODSON (1996) afirma que as atividades práticas também podem ser feitas através de trabalhos de campo, computadores e estudos em museus. As aulas práticas são também uma boa forma de se verificar e auxiliar nesse processo de ensino-aprendizagem, uma vez que acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, passa pela observação dos progressos e das dificuldades da sala de aula. É uma atividade importante que o professor deve fazer, pois os alunos muitas vezes têm dificuldade de compreender o porquê dos conteúdos por ele estudado em sala de aula (BIZZO, 2000). A disciplina de Ciências Naturais é uma disciplina na qual a prática não deveria ser desvinculada da teoria. Por isso, acredita-se que o reconhecimento por parte dos alunos na construção do pensamento científico, atesta o caráter investigativo das aulas práticas. KRASILCHIK (2008) argumenta que as aulas práticas são pouco difundidas, pela falta de tempo para preparar material e também a falta de segurança em controlar os alunos. Mas que, apesar de tudo reconhece que o entusiasmo, o interesse e o envolvimento dos alunos compensam qualquer professor pelo esforço e pela sobrecarga de trabalho que possa resultar das aulas práticas. A proposta da pesquisa é levar a prática para a sala de aula reutilizando materiais a fim de dinamizar os conteúdos e as técnicas aplicadas no ensino de Ciências Naturais. WEISSMANN (1995) diz que um dos objetivos gerais do processo de ensinoaprendizagem da biologia é promover a ampliação de planos de ação visando à manutenção do equilíbrio ecológico e o uso racional dos recursos naturais como base do desenvolvimento econômico. O simples fato de o estudante ter a oportunidade de reutilizar materiais que antes iam para o lixo como forma de conhecimento, auxilia no processo de ensino-aprendizagem e também no processo de conscientização da importância de se utilizar os recursos naturais de forma a produzir o menor impacto possível na natureza. Neste trabalho abordam-se aspectos educacionais, propondo atividades práticas com a utilização de sucata, que possam contribuir para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem enfatizando a importância da aula prática, sendo que a mesma

5 pode servir como um meio de facilitar o entendimento de conceitos que envolvem o ensino de disciplinas como Ciências Naturais e Biologia. DESENVOLVIMENTO O projeto para a realização deste trabalho foi submetido à apreciação do Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos da Faculdade Assis Gurgacz (FAG), sendo aprovado uma vez que atendia todas as exigências do Conselho Nacional de Saúde, Res. 196/96, 251/97 e 292/99. O trabalho realizou-se na Escola Estadual Jardim Santa Cruz, localizada na região oeste do Município de Cascavel, PR, escolhida pelo fato de existir um convênio entre a mesma e a FAG para realização de estágio e projetos. O trabalho foi realizado com 60 alunos, meninos e meninas, da 6ª série, na qual um dos conteúdos de Botânica foi trabalhado. Inicialmente, foi realizada uma visita a escola para conversar com a direção e apresentar a proposta de trabalho, e a organização do mesmo. Em seguida, houve uma reunião com os alunos selecionados, na qual eles receberam esclarecimento sobre o projeto e também o termo de livre esclarecimento, para que eles entregassem a seus responsáveis. Foi também elaborado um questionário contendo dez questões fechadas de múltipla escolha referentes ao conteúdo flor. Esse questionário, denominado sondagem, foi aplicado para cada turma duas vezes, a primeira vez antes de se iniciar a(s) aula(s) sondagem 1, com a finalidade de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, e a segunda vez no final da(s) aula(s), para então verificar se houve ou não alteração nos conhecimentos prévios dos alunos sondagem 2. A atividade prática foi realizada com a utilização de sucata, como garrafas PET e sacos de ráfia, esta proposta foi utiliza, pois se trata de um recurso acessível tanto do ponto de vista econômico quanto na facilidade de ser encontrado, o que possibilita a sua realização mesma em escolas que não possuem laboratórios nem recursos para aquisição de materiais como cartolina, papel cartão, entre outros. Outro ponto é o fato de se trabalhar com a reutilização de materiais, ponto importante no processo de conscientização da necessidade com o cuidado com o meio ambiente. Iniciou-se então o trabalho, dividindo-os em duas turmas A e B, contando cada uma delas com um total de 30 alunos. A turma A recebeu a sondagem 1e logo após foi

6 ministrada aula teórica e dialogada, com auxílio do livro didático de ciências e transparências com ilustração do conteúdo, após o término das atividades eles responderam a sondagem 2 sobre o conteúdo. A turma B passou pelo mesmo processo, sendo o diferencial as aulas práticas sobre o conteúdo de morfologia da flor. No contra turno, logo após a aula dialogada, os alunos, a partir da observação de alguns exemplares de flores naturais analisaram a morfologia das mesmas, e com materiais alternativos (sucata) construíram as estruturas observadas. Os resultados obtidos foram tabulados e analisados, comparando-se o conhecimento informal e o conhecimento adquirido após o trabalho executado com cada turma. Para tal, foram transformados em x e submetidos ao teste t-student, utilizando-se o programa estatístico Sisvar. Embora não tenha sido verificada diferença significativa na média final de acertos das questões na avaliação do conhecimento informal (previamente à realização da aula teórica) e após aula teórica, para a turma A (sem aula prática), observou-se que em metade das questões houve aumento do percentual de acerto, chegando, como no caso das questões 5 e 10, a aproximadamente 40%. Contudo, chama a atenção o fato dos alunos apresentarem redução de acertos em algumas questões, como por exemplo, a questão 7 e 9. Na questão 7, 30% dos alunos acertaram questão inicialmente e após a aula teórica este percentual foi 13,3, com redução de 16,7% dos acertos. Já na questão 9, os alunos que acertaram a questão antes da aula teórica foram 23,3% e após a aula teórica foram apenas 6,6% tendo com percentual de diferença a redução de 16% dos acertos. Pode-se observar que esses alunos ficaram ainda mais confusos em relação ao conteúdo apenas com a aula teórica, diminuindo o número de acertos em algumas questões bastantes importantes relacionadas à morfologia da flor. Além disso, os alunos não se comprometeram devidamente com a atividade, passando a responder sem critérios e não prestaram a devida atenção na aula como pode ser observado pela pesquisadora. Tabela 1. Porcentagem média de acertos das questões na avaliação do conhecimento informal (previamente à realização da aula teórica) e após aula teórica, para a turma A (sem aula prática). Porcentagem de acerto

7 Questões sondagem 1 sondagem 2 Diferença (%) 1 63,3 60,0-3,3 2 43,3 63,3 20,0 3 43,3 43,3 0,0 4 23,3 26,6 3,3 5 10,0 53,3 43,3 6 13,3 23,3 10,0 7 30,0 13,3-16,7 8 33,6 26,6-7,0 9 23,3 6,6-16, ,0 56,6 36,6 Média 30,3 a 37,3 a C.V.(%) 29,86 F 0,474 Erro 5,08 6,50 Em geral, as aulas práticas nas aulas de ciências naturais são recursos pouco utilizados, como afirmam BIZZO (2000) e KRASILCHIK (2008), onde também se inclui o conteúdo de botânica. Entre outras causas, este fato decorre da carga horária insuficiente, extensão dos conteúdos e, em alguns casos, da falta de recursos para a realização das mesmas. Com os alunos da Turma B, verificou-se diferença significativa na média final de acertos das questões na avaliação do conhecimento informal com 39,6% de acerto (previamente à realização da aula prática) e após aula prática, alcançando 70% de acerto, o que corresponde a cerca de duas vezes mais acertos após a aula prática. Além disso, verificou-se que o percentual de acerto em todas as questões depois da aula teórica e prática aumentou (Tabela 2), notavelmente nas questões 1, 5, 7 e 10, com aumento entre 40 e 60% nos acertos. Tabela 2: Porcentagem média de acertos das questões na avaliação do conhecimento informal (previamente à realização da aula teórica) e após aula prática para a Turma B. Porcentagem de acerto Questões sondagem 1 sondagem 2 Diferença (%)

8 1 53,3 93,3 40,0 2 66,6 90,0 23,4 3 56,6 70,0 13,4 4 40,0 73,3 33,3 5 23,3 83,3 60,0 6 40,0 56,6 16,6 7 20,0 73,3 53,3 8 40,0 60,0 20,0 9 43,3 56,6 13, ,3 63,3 50,0 Média 39,6 b 72,0 a C.V.(%) 15,77 F 20,01 Erro 4,61 4,22 Os dados obtidos corroboram observações de PILETTI (2001) que enfatiza que a realização de atividades práticas é de fundamental importância neste processo, tendo em vista que, vivemos em um mundo em constante transformação, o método de ensino deve acompanhar este desenvolvimento, fazendo com que o aluno aprenda, compreenda e fortaleça o conhecimento adquirido. Ainda segundo PILETTI (2001), a aula prática deve estimular o aluno a desenvolver a visão da própria capacidade de aprender e perceber que ele também pode ser um agente modificador do mundo em que vive, e por isso é importante que eles tenham conhecimento científico vivenciado na prática. Neste sentido, os resultados obtidos com a turma B confirmam que é necessário o professor da área de ciências naturais trabalhe de forma que a atividade prática faça parte da rotina de trabalho em sala de aula. Além do aumento dos resultados positivos da pesquisa e, conseqüentemente, do aprendizado, SANTOS (2007) ainda afirma que o sentido da aplicação das aulas práticas, é que a Ciência encaminha o pesquisador para rupturas de fronteiras, métodos, experimentos e experiências de verdades transitórias. É mais ou menos isso que acontece com os alunos em questão. A aula prática é uma maneira de experimentar o interesse do aluno e a sua aceitação em relação aos conteúdos.

9 Nessa abordagem, o aluno não fica sendo apenas um simples depositário de conhecimentos, e o papel do professor também não é apenas o de transmitir informações, mas de criar condições para que os alunos aprendam num ambiente de compromisso, em que os alunos vão para a sala de aula por puro interesse e não por obrigação. Para BIZZO (2000), o conhecimento científico é trabalhado muito tardiamente, chegando apenas na vida escolar dos jovens, ou seja, a partir dos seis anos, diferente do conhecimento cotidiano o qual é socializado no dia-dia das pessoas bem antes da vida escolar, fato este que o põe em vantagem ao conhecimento científico, o que faz com que o professor tenha que organizar o conhecimento a ser trabalhado de forma a despertar o interesse do aluno, e neste contexto a aula prática é um fator que pode colaborar muito. BIZZO (2000) também ressalta a importância da linguagem científica no processo de aprendizagem, o que pode ter sido um dos motivos dos erros das questões, uma vez que o desconhecimento do vocabulário cientifico de botânica, pode ter deixado os alunos mais confusos após a aula teórica, e os alunos que tiveram a aula prática, por terem tido mais tempo em trabalhar essa linguagem tiveram um desempenho melhor. O pensamento teórico, o mundo das idéias, a reflexão abstrata não existe jamais separada do plano objetivo e, portanto desligado da prática ou sem utilidade para esta. Assim como não há trabalho nem ação prática sobre o mundo material que não dê em resultado uma representação teórica e não determine o aparecimento de novas idéias, que por sua vez acrescentem para uma facilitação no processo de ensino aprendizagem (VIEIRA PINTO, 1969, citado por PIMENTA, 1995). As práticas devem despertar em geral um grande interesse nos alunos, além de propiciar uma situação de investigação. Essas aulas quando planejadas levando em consideração estes fatores, constituem momentos particularmente ricos no processo de ensino-aprendizagem (DELIZOICOV & ANGOTTI, 2000). Esse fato é evidenciado ao se fazer uma comparação no percentual de acertos entre as turmas, sendo consideravelmente maior na turma B, inserida na prática antes da aplicação da segunda sondagem, provando que as aulas práticas são muito importantes no processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Ciências Naturais. Segundo PESSOA (2001), durante uma atividade prática o docente pode estimular o aluno a gostar e a entender os conteúdos, fazendo isso através de práticas que partem da realidade do cotidiano dos alunos. Esse é o caso da botânica, as plantas podem ser estudadas mostrando para o aluno a importância que elas têm para o planeta

10 e para os seres humanos, seu uso no dia-dia, na alimentação, ornamentação, entre outros. Assim o mesmo terá mais interesse pelo conteúdo, pois estará mais próximo da sua realidade. A utilização de sucata é economicamente viável e foi mais uma estratégia acertada para que os conteúdos pudessem ser compreendidos, a utilização de flores e depois de garrafas PET, possibilitou aos alunos que eles montassem e pintassem as estruturas das flores, e também construíssem painéis com essas estruturas nas bolsas de ráfia, o que se percebe através da pesquisa que trouxe resultados positivos no aprendizado desses alunos. CONCLUSÕES O percurso teórico permitiu ir ao encontro de autores que fornecessem subsídios para entender teoricamente as características do processo de ensino-aprendizagem e do relacionamento entre as aulas teóricas e as práticas. Conseguimos observar com essa pesquisa que, para os alunos de sexta série do Colégio Estadual Jardim Santa Cruz as aulas práticas funcionam como uma ótima ferramenta para despertar o interesse dos alunos em aprender. As relações interpessoais, as estratégias que possibilitaram criatividade, desinibição e participação dos alunos fizeram com que se sentissem motivados, envolvidos com a problemática o que, conseqüentemente, facilitou a reflexão e a significação do tema abordado. Para o aluno, na maioria das vezes o simples fato de estudar ciência numa abordagem escolar tradicional não o ajuda a constituir o conjunto de competências e habilidades para elaborar conhecimentos novos. No decorrer desse trabalho observou-se nos alunos um grande interesse em participar de praticamente todas as atividades desenvolvidas. Durante o processo a maioria dos alunos foi familiarizando-se com a disciplina. Mesmo sendo importante para o seu aprendizado, somente trabalhar com aula expositiva, na qual o professor explica oralmente e utiliza o quadro, às vezes soa desanimadora para estes alunos. Propor aulas práticas gerou curiosidade e um sentimento de satisfação nos mesmos. Esta pesquisa mostrou mesmo que a partir de um estudo de caso, que as aulas práticas não precisam necessariamente contemplar experimentos no laboratório. Pode-se

11 criar um ambiente com materiais diversos em um espaço separado na sala de aula, proporcionando o contato com os mesmos aos alunos das escolas que não dispõem de um laboratório. A problemática em questão também lembra a importância da renovação do ensino de Ciências Naturais, em função da necessidade de capacitar o aluno a responder aos avanços científicos e tecnológicos levantou-se algumas questões sobre as práticas pedagógicas e a inserção de novas práticas que valorizam o conhecimento como resultado de uma síntese pessoal, ou seja, como ressignificação daquilo que é abordado pelo professor ou do que está registrado nos livros ou em outros materiais de acesso. Este trabalho espera, portanto contribuir para que novas investigações a respeito do desenvolvimento de um melhor currículo para o ensino de Ciências Naturais nas escolas públicas do ensino fundamental sejam realizadas. Conseqüentemente, levantamos uma série de questões a respeito das aulas práticas. Na busca por soluções e alternativas para o ensino de ciências, o enfoque prático é uma das alternativas válidas entre os muitos modelos possíveis. Assim, conclui-se que as aulas práticas são de vital importância para o aprendizado dos alunos, porque permitem que estes questionem a teoria e tirem as suas próprias conclusões, e que estes visualizem o que viram nos livros didáticos. Além disso, esta pesquisa mostrou que com as aulas práticas é possível ensinar um conteúdo com qualidade tendo um bom resultado no que diz respeito ao ensino-aprendizagem. REFERÊNCIAS AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive view. Nova York: Holt, Rinehardt & Winston, BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A.M. O papel dos meios multissensoriais no ensinoaprendizagem. In: Estratégias de Ensino Apendizagem. 22. ed. Petrópolis: Vozes, p BORGES, A.T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.19, p , dez CARVALHO, A.M.P. Critérios Estruturantes para o Ensino de das Ciências. In: CARVALHO, A. M. P de (org). Ensino de Ciências: Unindo Pesquisa e Prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.

12 DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Editora: Paz e Terra, HODSON, H. Experimentos em ciência e no ensino de ciências. Belo Horizonte: CECIMIG KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Edusp, LUNETTA, V. N. Actividades práticas no ensino da Ciência. Revista Portuguesa de Educação, v.2, p , PESSOA, O, F; Os Caminhos da Vida. São Paulo: Scipione, PIMENTA, S. G. O Estágio na Forma de Professora. Unidade Teoria e Prática? São Paulo: Cortez, POLETTI, N; Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. 26 ed. São Paulo: Ática, REIS. C.M.G. Morfologia floral - Angiospérmicas. Laboratório de Biologia Vegetal, Escola Superior Agrária de Castelo Branco. Disponível em < acesso em 04 de novembro de SANTOS, V. Projetos de pesquisa em educação: um olhar sobre a formação do professor de Biologia. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 1, 2005, ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA DA REGIONAL RJ/ES, 3., Anais... Rio de Janeiro: Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, p WESSMANN, H. Didática das Ciências Naturais. São Paulo: ARTMED, 1995.