Relatório de Gestão DEB Volume I

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1 Relatório de Gestão DEB Volume I

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3 O desafio moderno é sobretudo este: conseguir que todos os homens adquiram a disciplina intelectual de pensamento e estudo que, no passado, conseguimos dar aos poucos especialistas dotados para essa vida intelectual. O conhecimento e a vida adquiriram complexidade tamanha que só uma autêntica disciplina mental poderá ajudá-lo a se servir da ciência, a compreender a vida em sua moderna complexidade e amplitude e a dominá-la e submetê-la a uma ordem humana. ANÍSIO TEIXEIRA, in Mestres do Amanhã, 1963

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5 Sumário Volume 1 A. RESUMO EXECUTIVO... 1 A.1. FORMAÇÃO INICIAL... 2 A.2. FORMAÇÃO CONTINUADA... 4 A.3. FORMAÇÃO ASSOCIADA À PESQUISA... 6 A.4. DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA... 7 B. INTRODUÇÃO FORMAÇÃO INICIAL PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - PARFOR Princípios pedagógicos e objetivos do Parfor: O Parfor: breve histórico Referências legais Participantes Gestão e Acompanhamento Sistema de Gestão de Bolsas SGB-Capes Fluxo e organização das atividades do Programa Financiamento Parfor 2014 em números Matrículas e Turmas O Regime de colaboração: a relação com os parceiros Dados sobre a comunidade discente do Parfor Perspectivas para PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA- PIBID Histórico dos editais do Pibid Princípios pedagógicos e objetivos do Pibid Referências legais Participantes Financiamento Resultados do Pibid: números e impactos do período Acompanhamento e avaliação do programa de 2012 a Gestão do Pibid Perspectivas para o Pibid em Alguns registros do Pibid LABORATÓRIOS INTERDISCIPLINARES DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES LIFE Princípios pedagógicos e objetivos dos Lifes Referências legais Participantes Financiamento Resultados do Life Acompanhamento do Life em I Encontro Nacional do Life Perspectivas do Programa

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7 SIGLAS AAE Auxílio por Avaliação Educacional ACT Acordo de Cooperação Técnica AUXPE Auxílio a Pesquisador CGIN Coordenação Geral de Informática Capes CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CTC/EB - Conselho Técnico-Científico da Educação Básica - Capes DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial/Capes DED - Diretoria de Educação a Distância/Capes DPB - Diretoria de Programas e Bolsas no País/Capes DRI - Diretoria de Relações Internacionais/Capes DTI Diretoria de Tecnologia da Informação/Capes FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES - Instituição de Ensino Superior IFES - Instituição Federal de Ensino Superior IGC - Índice Geral de Cursos INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPES - Instituição Pública de Ensino Superior LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Life Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores LOA - Lei Orçamentária Anual Paep - Programa de Apoio a Eventos no País - Capes Parfor - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PNE Plano Nacional de Educação PNPG Plano Nacional de Pós-Graduação Prodocência - Programa de Consolidação das Licenciaturas SAC Sistema de Auxílios e Concessões (Capes) SEB Secretaria de Educação Básica SESu - Secretaria de Educação Superior Secadi - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SGB Sistema de Gestão de Bolsas

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9 A. Resumo Executivo E ste Resumo Executivo tem o propósito de dar uma visão sucinta do Relatório de Gestão da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica DEB, órgão finalístico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Capes. A consolidação das informações em poucas páginas permite ao leitor ter uma visão de conjunto e perceber a evolução da área na Capes. Nos capítulos subsequentes, são discriminados dados e informações sobre cada programa. A DEB tem como foco de trabalho as atribuições conferidas à Capes pela Lei , de 11 de julho de 2007, de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino. Importa ressaltar que a diretoria considera que a valorização do magistério decorre de um conjunto articulado e orgânico de políticas e ações que atraiam novos profissionais e mantenham na rede os já atuantes. Esse conjunto envolve plano de carreira, salário digno, formação inicial de qualidade, formação continuada articulada ao exercício profissional e à progressão funcional, boas condições físicas e tecnológicas na escola, clima organizacional que motive para a aprendizagem e para a vivência de valores e, ainda, reconhecimento social. Sendo, porém, a atribuição legal da diretoria direcionada à formação, é nesse segmento que são concentrados os trabalhos. O trabalho da DEB articula-se à Meta 15 do PNE que estabelece que seja assegurada formação específica de nível superior a todos os professores da educação básica, na área de conhecimento em que atuam. Responde, também, à Meta 16 que determina formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência do PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Neste período de seis anos, a DEB buscou fortalecer seus principais programas, com o propósito de organizá-los a partir de princípios comuns, de forma que o conjunto concretize uma política de Estado voltada à formação. Assim, investe em programas para a formação inicial para professores em exercício o Parfor; para atrair e formar com qualidade novos professores o Pibid -; para contribuir para manter na rede professores recém-admitidos o projeto-piloto de Residência Docente e em um elenco de programas de formação continuada, pesquisa e incentivo à ciência. Há uma intencionalidade pedagógica na organização desse conjunto de programas e uma visão temporal que considera a formação profissional como um processo que deve ocorrer ao longo da vida. Às propostas já implementadas, devem ser agregadas novas ideias em planejamento na diretoria. Os princípios da formação de professores induzida e fomentada pela DEB são: (a) excelência, (b) equidade; (c) integração (d) compartilhamento e (e) transformação. Esses princípios básicos respeitam a autonomia das instituições formadoras e das redes de ensino e, ainda, as características locais e regionais, mas, ao serem intencionalmente traduzidos nos projetos pedagógicos de cada instituição parceira, produzem uma dinâmica capaz de renovar e inovar a formação dos professores do País. O diferencial que a Capes traz à formação de professores e aos programas de fomento a estudos, pesquisas e inovação na Educação Básica advém de sua experiência de mais de seis décadas na qualificação, expansão, internacionalização e consolidação da pósgraduação no Brasil e de uma visão sistêmica da educação brasileira. 1

10 Como decorrência dessa visão sistêmica, a Capes incentiva as instituições de educação superior a reconhecerem nas escolas públicas um espaço de construção e de apropriação de conhecimento, tornando-as, simultaneamente, protagonistas e beneficiárias dos programas e dos estudos desenvolvidos. Paralelamente, essa integração contribui para unir ensino, pesquisa e extensão, respeitando o direito de aprender dos professores, valorizando os atores envolvidos e comprometendo a comunidade educacional com a elevação do padrão de qualidade da educação brasileira. O ano de 2014 representou uma mudança no padrão crescente de investimento que vinha ocorrendo no período O planejamento elaborado para 2014, coerente com a expectativa de expansão dos programas e com as metas e as estratégias do PNE e do PNPG, não foi atendido em sua previsão orçamentária, impedindo lançamento de editais como os do Pibid, Observatório da Educação, Novos Talentos, Cooperação Internacional para Professores da Educação Básica e outras propostas novas preparadas pela diretoria. Apesar disso, em 2014, a DEB contabilizou parceria com 316 instituições de ensino superior, algumas com participação em todos os programas fomentados pela Diretoria. Esse número significa o alcance de diferentes grupos de docentes de graduação e pósgraduação envolvidos com formação de professores da educação básica. Em percentuais, 9% estão na região Norte, 22% na Nordeste, 9% na Centro-Oeste, 35% na Sudeste e 25% na região Sul. No desenvolvimento de suas atividades de indução e fomento à formação de professores para a Educação Básica, a DEB trabalha em quatro linhas de ação: (a) formação inicial; (b) formação continuada e extensão, (c) formação associada à pesquisa e (d) divulgação científica. A sinergia e a intersecção entre as linhas e os programas são intrínsecas à política de formação da Capes e podem potencializar os resultados educacionais, modificando o quadro brasileiro com maior velocidade. A.1. FORMAÇÃO INICIAL É na formação inicial do professor que começa a qualidade da educação. A partir desse pensamento, a DEB fomenta dois programas importantes: o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Parfor e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid. Junto com a Universidade Aberta do Brasil, esses programas representam o esforço consciente da Capes em contribuir para o alcance da Meta 15 do PNE. O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Parfor é uma ação emergencial que visa estimular a formação em nível superior de professores que estão em exercício nas redes públicas de educação básica, proporcionando-lhes oportunidades de acesso à qualificação profissional exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB. Desenvolvido em regime de colaboração entre a União representada pela Capes -, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, o Programa fomenta a implantação de turmas especiais de: a) primeira licenciatura para docentes que não tenham formação superior; b) segunda licenciatura para docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública que atuem em área distinta da sua formação inicial; e c) formação pedagógica para docentes graduados, mas não licenciados. Os dados consolidados do Parfor no período são: 2

11 Tabela 1. Síntese Parfor 2014 PARFOR Turmas implantadas até Turmas finalizadas 590 Turmas concluídas 496 Turmas em andamento em Cursando Desvinculados Falecidos 63 Trancados Transferidos 5 Formados Matriculados Instituições participantes 99 Municípios com turmas implantadas 451 Municípios com professores matriculados Fonte: DEB/CAPES, 2014 A evasão de 18,73% é inferior à dos cursos regulares de licenciatura. O Parfor é um exemplo do compromisso da Capes com equidade, redução de assimetrias e crescimento inclusivo do Brasil: na modalidade presencial, a região Norte lidera o ranking do número de matrículas efetuadas com o percentual de 47,62%, seguida da Nordeste com 37,64%. Entre as matrículas no Parfor, contabilizam-se professores de municípios, mostrando a capilaridade do Programa que alcança locais onde não há campi de universidades ou institutos nem polos da UAB. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid destina-se a alunos de cursos de licenciatura: futuros professores. O Pibid alcança todas as etapas e modalidades da educação básica. A iniciação à docência ocorre em escolas da rede pública e é feita com orientação de professores das IES (coordenadores) e da própria escola (supervisores). O Pibid incentiva a opção pela carreira docente, integrando teoria e prática, aproximando universidades e escolas públicas e contribuindo para elevar a qualidade da formação. Relatórios e depoimentos dos participantes indicam, também, reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade acadêmica e elevação da auto-estima dos futuros professores e dos docentes envolvidos no programa. Com excelente avaliação dos agentes envolvidos, ratificada por avaliação externa (ver em em 2014 o Pibid alcançou: Tabela 2. Síntese PIBID 2014 PIBID Total de bolsas concedidas Bolsistas de iniciação à docência Coordenadores Supervisores IES participantes 283 Campi 854 Subprojetos Escolas Fonte: DEB/CAPES, 2014 A avaliação externa do Pibid, realizada por especialistas em formação docente, destaca: Constata-se que o Pibid vem possibilitando, na visão de todos os envolvidos com sua realização, um aperfeiçoamento da formação inicial de docentes para a educação básica. 3

12 Em particular destacamos a apreciação dos Licenciandos que participam deste Programa os quais declaram reiteradamente em seus depoimentos como o Pibid está contribuindo fortemente para sua formação profissional em função de propiciar contato direto com a realidade escolar nos inícios de seu curso, contato com a sala de aula e os alunos, possibilitando-lhes conhecer de perto a escola pública e os desafios da profissão docente. (Gatti, B.; André, M., 2013) Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life. O Life é transversal a todos os programas de formação inicial e continuada e tem como propósito prover recursos às licenciaturas para que estas possam oferecer aos professores a oportunidade de uma formação com tecnologias, em um ambiente que promova o diálogo interdisciplinar, a inovação didático-pedagógica e o domínio de equipamentos e das novas linguagens presentes na sociedade contemporânea. Com dois editais lançados em 2012 e 2013, a DEB contabilizou, em 2014, 105 instituições participantes, com 126 projetos institucionais, alcançando 251 laboratórios em sedes e campi. Tabela 3. LIFE: Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores 2012 a 2014 LIFE: Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores Instituições públicas de ensino superior participantes - IPES 105 Nº de projetos institucionais 126 Laboratórios em sede e campi 251 Localização dos LIFEs: Norte 13,39% Nordeste 29,53% Centro Oeste 10,63% Sudeste 25,98% Sul 20,47% Fonte: CGDoc/DEB/CAPES Destaque-se a grande presença de bolsistas do Pibid nos Lifes, ratificando uma tendência de uso qualificado das TICs entre os futuros professores. A.2. FORMAÇÃO CONTINUADA A educação continuada está explicitada na Meta 16 do PNE que determina formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência do PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação. Para a DEB, a formação continuada - nela incluída a extensão - responde à necessidade contemporânea de pensar a formação profissional em um continuum que se estende ao longo da vida e ancora-se não só no dever do Poder Público de dar oportunidade de formação, como também na capacidade de aprender a aprender e gerenciar o próprio desenvolvimento profissional de forma autônoma. Assim, a concepção de formação continuada leva em conta: (a) os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela está inserida; (b) a necessidade de acompanhar a inovação e a evolução do conhecimento, da ciência e da tecnologia; (c) o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática e (d) o diálogo entre escola pública, cursos de formação, programas de pós-graduação e rede pública de educação básica. 4

13 Nessa vertente são desenvolvidos os programas a seguir identificados. O Programa Novos Talentos visa à formação continuada de professores e à atração de jovens para as carreiras científicas e docente. O programa Novos Talentos fomenta atividades de extensão inovadoras, aproximando a pós-graduação e a graduação da formação de docentes e das escolas da rede pública de educação básica. Integra-se à proposta de Escolas de Tempo Integral e Ensino Médio Inovador. Em 2014, contabilizaramse 56 IES participantes, desenvolvendo 85 projetos, 250 subprojetos e executando atividades de extensão para professores e alunos da educação básica. O Programa de Consolidação das Licenciaturas Prodocência apoia a inovação nas licenciaturas, a partir dos resultados dos demais programas de formação inicial e continuada. Incentiva o investimento na formação dos formadores, na revisão dos currículos das licenciaturas e no uso de novas tecnologias e metodologias de ensino e aprendizagem. Em 2014, 74 projetos estavam em andamento. A Cooperação Internacional para Educação Básica concretiza-se com o Programa de Desenvolvimento Profissional de Professores. A proposta oferece aos professores da rede pública de educação básica oportunidade de inserção em universidades e instituições de pesquisa de renome internacional. No período , foram contemplados com os editais do programa professores da rede pública nas áreas de idiomas, ciências, matemática e gestão escolar. Os cursos duram, em média, de 3 a seis semanas. Avaliação realizada com egressos das ações de cooperação internacional indica que 99% consideram que o curso contribuiu para seu desenvolvimento profissional; 98% concordam que aumentou sua motivação para a docência; 86% dão aulas em 6 ou mais turmas (33%, de 6 a 10 turmas; 53% em mais de 10 turmas); e 83% dos docentes lecionam mais de 150 alunos (21% informam ter entre 150 e 250 alunos, 36% entre 251 e 500 alunos; 26% mais de 500 alunos). Trata-se, pois, de uma formação continuada com alto potencial de impacto educacional. Tabela 4. Cooperação Internacional para Professores da Educação Básica Cooperação Internacional para Professores da Educação Básica a 2014 Área País Professores Estados Unidos da América Inglês Idiomas Reino Unido Inglês 99 França Francês 32 Alemanha Alemão 25 Matemática Portugal Matemática 25 França Matemática (ProfMat) 26 Ciências Suíça/CERN Física 125 Portugal Química e Física 92 Língua Portuguesa Portugal Língua Portuguesa 25 Educação Infantil Portugal Educação Infantil 25 Gestão Escolar Reino Unido Gestores Escolares 30 Total Fonte: DEB/CAPES, 2014 Além dessas ações, a DEB atua no Programa de Apoio ao Setor Educacional do Mercosul Pasem e, com a Organização dos Estados Iberoamericanos (OEI), apoia o Programa Iberoamericano de Mobilidade Docente e a Rede Mercosul de Mobilidade de Docentes. 5

14 No marco da cooperação entre Brasil e África, foram recebidos dez professores do Instituto Universitário de Educação de Cabo Verde (IUE). A missão atendeu a um pedido do IUE que tem a intenção de estruturar um programa à semelhança do Pibid em Cabo Verde. O Programa de Residência Docente no Colégio Pedro II e no Colégio Pedagógico da UFMG é um projeto-piloto que se destina a professores recém-formados (com até 3 anos de exercício na rede pública). Visa aprimorar a formação do professor da educação básica, oferecendo formação continuada, semelhante à residência médica, em instituições de reconhecida excelência. O piloto abre a linha de indução profissional na Capes, tema em discussão nos países avançados, e propõe acompanhamento e orientação qualificada a docentes recém iniciados na rede pública. No piloto, estão sendo atendidos 222 professores residentes, com a orientação de 63 supervisores e 18 coordenadores de área, de modo a garantir um acompanhamento de elevado padrão. Outros Colégios de Aplicação têm a expectativa de participação no projeto. Formação associada às Olimpíadas de Matemática e Química. O propósito do Programa é realizar cursos de aprofundamento para professores e estudantes de escolas públicas do ensino médio que participaram com destaque das Olimpíadas Nacionais de Matemática e Química. Os estudantes medalhistas e seus professores recebem formação complementar, visando ao seu aperfeiçoamento e ao incentivo a outros colegas. Em 2014, foram contemplados bolsistas. Além dos programas identificados, a DEB apoia alguns Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica. Trata-se de projetos que incorporem metodologias e estratégias pedagógicas de caráter inovador, principalmente para professores e alunos da educação básica, em escolas e regiões de baixo IDEB e renda. O apoio à Rede Nacional de Educação e Ciência é um exemplo dessa ação que, uma vez bem avaliada, pode transformar-se em um programa de maior abrangência. Do ponto de vista de uma análise mais ampla sobre a ação da Capes em relação à educação básica, à formação induzida e fomentada pela DEB, devem ser incluídos, também, os cursos sob responsabilidade da Diretoria de Educação a Distância - DED, em especial os Mestrados Profissionais em rede nacional e as licenciaturas autorizadas no âmbito da Universidade Aberta do Brasil UAB. A.3. FORMAÇÃO ASSOCIADA À PESQUISA A formação stricto sensu associada à pesquisa em educação se relaciona às Meta 16 e 14 do PNE que tratam de formação em nível de pós-graduação stricto sensu. Dois programas a representam: O Observatório da Educação - Obeduc promove a formação de mestres e doutores em temáticas educacionais, estimulando o desenvolvimento de estudos e pesquisas que tenham como ponto de partida a utilização de dados existentes no INEP. A inclusão de bolsas para professores da educação básica e para alunos de licenciatura e de graduação que se envolvam com as pesquisas sinaliza a preocupação da Capes com a atração de jovens para o magistério e com a formação e o aperfeiçoamento de profissionais fortemente comprometidos com melhoria de qualidade da educação brasileira. Em 2014, os números do Obeduc foram: Tabela 5. Observatório da Educação: dados de 2014 Observatório da Educação IES participantes 96 Projetos 151 Programas de pós-graduação 186 Grupos de pesquisa 267 Total de bolsas concedidas

15 - Coordenação 151 -Doutorado 147 -Mestrado 397 -Graduação/licenciatura 898 -Professores da Educação Básica 920 Fonte: CGV/DEB/CAPES, 2014 O Programa de Apoio à Formação de Profissionais no Campo das Competências Socioemocionais (CSE) assemelha-se ao Obeduc e incentiva a pesquisa e a formação de grupos organizados em rede, para estudo de temas relativos às competências para a vida no século XXI. Por serem saberes relacionados ao desenvolvimento humano e ao cotidiano da vida em sociedade, nela incluída a escola, essas competências traduzem uma visão integral de educação e devem estar inseridas nos projetos pedagógicos das licenciaturas e das escolas brasileiras. O edital lançado em 2014 será iniciado em 2015, em virtude restrição orçamentária. Tabela 6. Competências Socioemocionais Edital Competências Socioemocionais IES participantes 9 Projetos 10 Programas de pós-graduação 21 Grupos de pesquisa 23 Total de bolsas concedidas 373 -Coordenação 18 -Doutorado 19 -Mestrado 52 -Graduação/licenciatura 148 -Professores da Educação Básica 136 Fonte: CGV/DEB/CAPES, 2014 A.4. DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA A divulgação científica apoiada pela DEB busca realçar o protagonismo de professores e alunos, valorizar a ciência, despertar vocações e propor metodologias ativas e experimentais que trazem ludicidade e motivação ao processo de ensino e aprendizagem. Portanto, essa é, também, uma vertente formativa e está associada aos demais programas de formação, como Pibid, Parfor, Novos Talentos e Rede Nacional de Educação e Ciência. São exemplos dessa linha: Apoio a Feiras de Ciências e Mostras Científicas. Este projeto é executado em parceria com o CNPq e está associado aos demais programas de formação inicial e continuada. Seu principal objetivo é ser um instrumento para a melhoria dos ensinos fundamental, médio e técnico, bem como identificar jovens talentosos que possam ser estimulados a seguir carreiras científico-tecnológicas e docente. No período 2010 a 2014, foram contempladas na parceria: Tabela 7. Feiras de Ciências e Mostras Científicas 2010 a Total Nacionais Estaduais Municipais Itinerantes Total Fonte: DEB/CAPES e CNPq,

16 Apoio a Olimpíadas Científicas Artigo publicado sobre o Impacto da Olimpíada Brasileira de Escolas Públicas (OBMEP) no desempenho em Matemática na Prova Brasil, Enem e Pisa (Soares,C.M.M.; Leo, E. & Soares,J.F., 2014) indica que De maneira geral, observa-se que os alunos de escolas mais envolvidas com a OBMEP alcançam um desempenho em Matemática significativamente maior do que os alunos de outras escolas com alunado semelhante. Por acreditar nesse impacto positivo e também porque as Olimpíadas geram colaboração e solidariedade entre os alunos das escolas, a Capes vem investindo no apoio a Olimpíadas Científicas, em parceria com o CNPq. No período, foram apoiadas 43 Olimpíadas Científicas. Tabela 8. Olimpíadas Científicas: 2011 a 2014 Chamadas Públicas Selecionadas Chamada Pública nº 24/ Chamada Pública nº 49/ Chamada Pública nº 45/ Chamada Pública nº 43/ Total 43 Fonte: DEB/CAPES e CNPq, 2014 Além dos programas identificados, a DEB apoia alguns Projetos Especiais de Apoio à Educação Básica. Trata-se de projetos que incorporem metodologias e estratégias pedagógicas de caráter inovador, principalmente para professores e alunos da educação básica, em escolas e regiões de baixo IDEB e renda. O apoio à Rede Nacional de Educação e Ciência é um exemplo dessa ação que, uma vez bem avaliada, pode transformar-se em um programa de maior abrangência. Merece registro o trabalho de articulação da DEB no Conselho Superior da Capes, no Conselho Técnico-Científico da Educação Básica CTC-EB, no Conselho Técnico-Científico da Educação Superior - CTC-ES e junto à Diretoria de Avaliação, e em especial o esforço de discutir, na avaliação quadrienal dos cursos de pós-graduação, a pontuação e o reconhecimento do envolvimento desses cursos com a educação básica. Na avaliação trienal de 2013, todas as áreas da pós-graduação iniciaram esse processo que deve valorizar a docência e a educação básica junto aos programas stricto sensu. Em relação à execução orçamentária, a DEB vem consolidando seu trabalho com reflexos positivos no volume de recursos aplicados e nos percentuais dessa execução. Em 2009, foram aplicados R$ ,00; em 2010, R$ ,00; em 2011, R$ ,00, em 2012 R$ ,10, em 2013 R$ ,92 e em 2014, R$ ,00. Nos dois últimos anos, todavia, houve fortes limites ao planejamento elaborado pela diretoria, o que provocou uma retração nos investimentos planejados para a formação docente. Em razão disso, em 2014, foi possível apenas assegurar-se a manutenção das ações em andamento, mas sem o lançamento de editais de continuidade dos programas e de novas propostas. A tendência precisa ser de aumento do montante de recursos orçamentários, considerando (a) as metas e os prazos estabelecidos pelo PNE; (b) o impacto da formação de professores na qualidade da educação; (c) as atribuições dadas à agência pelas Leis /2007 e /2013 de indução e fomento à formação de professores da educação básica; (d) a institucionalização dos programas nas instituições parceiras da DEB; (e) a credibilidade da Capes ante essas IES; (f) o investimento na racionalização e na informatização dos procedimentos administrativos e no acompanhamento dos programas; e (g) as condições 8

17 institucionais de maior experiência da equipe técnica e sua já comprovada capacidade de execução de políticas públicas. A atual gestão da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica DEB considera que, embora ainda haja muitos desafios a enfrentar, lançou, nesse período de 2009 a 2014, bases sólidas para concretizar a missão institucional da Capes no que se refere à formação de docentes para a educação básica e à valorização do magistério. Há que se destacar a visão sistêmica de educação do Presidente da Capes, Prof. Dr. Jorge Almeida Guimarães e seu compromisso com a nova missão da agência e, ainda, o empenho e a eficiência da equipe da DEB que movimenta um cotidiano exigente e plural, consciente da ética de ser um servidor público responsável por tão relevante área. A DEB trabalha ciente da complexidade da educação, das exigências do presente e dos desafios do futuro, e segura de que a Capes já comprovou ser um diferencial no fomento a uma formação de alto padrão, contribuindo para construir um sistema nacional de educação de elevada qualidade, da educação infantil à pós-graduação. Nas páginas a seguir, apresentam-se os programas com mais dados e informações. Carmen Moreira de Castro Neves Diretora da DEB 9

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19 B. Introdução E ste Relatório reúne informações do período Optou-se por elaborar um texto consolidado pelo fato de a gestão da formação de professores para a educação básica na Capes, no referido período, representar uma linha de ação marcada pela continuidade dos programas e pela identidade de visão política dos titulares da DEB sobre a relevância social da carreira do magistério da educação básica. a. Bases legais A Lei nº , de 11 de julho de 2007,modificou os termos da Lei nº , de 09 de janeiro de 1992, ampliando as competências da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Capes e sua estrutura organizacional, para a agência assumir - além do suporte ao Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) e ao desenvolvimento científico e tecnológico do País a indução e o fomento a ações de formação e valorização dos profissionais do magistério da educação básica. Para responder pelas novas atribuições, foram criadas duas diretorias: a Diretoria de Educação Básica Presencial DEB e a Diretoria de Educação a Distância DED. Em 2012, dois novos instrumentos introduziram mudanças, com o propósito de adequar a estrutura da Capes a uma realidade que mostrava um acentuado crescimento na demanda e no desenvolvimento de programas de formação de docentes e de internacionalização do ensino superior. Trata-se da Lei nº , de 25 de julho de 2012, artigo 15, e do Decreto 7.692, de 02 de março de 2012, que aprovou novo Estatuto da Capes. O Decreto nº alterou o nome da Diretoria de Educação Básica Presencial para Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, mantendo a sigla DEB, já consolidada na Capes e nas instituições parceiras. A mudança não alterou o trabalho desta Diretoria, mas revelou de modo mais claro o foco de sua missão: promover ações voltadas para a valorização do magistério por meio da formação de professores. As atribuições da DEB estão definidas no art. 24 do Estatuto da Capes, que estabelece: Art. 24. À Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica compete: I - fomentar a articulação e o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da educação básica e de educação superior, inclusive da pósgraduação, para a implementação da política nacional de formação de professores de Magistério da Educação Básica; II - subsidiar a formulação de políticas de formação inicial e continuada de professores da educação básica; III - apoiar a formação de professores da Educação Básica, mediante concessão de bolsas e auxílios para o desenvolvimento de estudos, pesquisas, projetos inovadores, conteúdos curriculares e de material didático; IV - apoiar a formação de professores da Educação Básica mediante programas de estímulo ao ingresso na carreira do magistério; e V fomentar o uso de tecnologias de informação e da comunicação nos processos de formação de professores da Educação Básica. Embasa, ainda, a atuação da DEB, o Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, em especial seus artigos 8º, 10 e 11. O Decreto institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina a atuação da Capes no fomento a programas de formação inicial e continuada. 11

20 De acordo com o Decreto 7.692/2012, a DEB está assim estruturada: Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica - DEB Assessor Técnico Coordenação-Geral de Programas de Valorização do Magistério - CGV Coordenação-Geral de Formação de Docentes da Educação Básica CGDoc Coordenação de Apoio à Valorização da Formação Inicial - CVD Coordenação de Apoio à Inovação e à Pesquisa em Educação - CIPE Coordenaçãode Apoio à Formação de Profissionais do Magistério - CAF Coordenação de Apoio a Programas de Valorização das Licenciaturas - CAL Figura 1: Estrutura da DEB b. Os gestores da DEB 2007 Ao iniciar suas atividades, após o Decreto 6.316/2007, hoje revogado, a DEB teve como diretor o Prof. Dr. Dilvo Ristoff e como coordenadores-gerais os professores doutores Helena Freitas (CGDoc) e José André Angotti (CGC). Em fevereiro de 2009, assumiu a direção o Prof. Dr. João Carlos Teatini. Para as 2009 duas coordenações-gerais foram nomeadas a Professora Alba Rossi (CGDoc) e a Especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental, Carmen Moreira de Castro Neves (CGC). Estava, então, em processo inicial de desenvolvimento o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Parfor, com execução orçamentária por meio do FNDE. Com recursos da Secretaria de Educação Superior SESu, era implementado o Edital 2008 do Programa de Consolidação das Licenciaturas Prodocência, e os editais 2006 e 2008 do Observatório da Educação, com financiamento compartilhado entre INEP e Capes. No início de 2009, apenas o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid tinha recursos próprios da Capes, mas seus descritores no PPA e na LOA limitavam sua implementação e o programa ainda não se concretizara. Na mudança de direção, em 2009, esses programas tiveram continuidade e a DEB trabalhou para estabelecer uma base orçamentária que lhe assegurasse autonomia na execução e na gestão dos programas e, ainda, ampliasse suas possibilidades de ação. Em 2011, o diretor Prof. Dr. João Carlos Teatini assumiu a Diretoria de Educação a 2011 Distância e a Profª Carmen Moreira de Castro Neves foi nomeada Diretora de Educação Básica Presencial. Com a mudança, passaram a responder pela CGDoc, a Profª Drª Izabel Lima Pessoa, analista de C&T da Capes, e pela CGV, o Prof. Dr. Hélder Eterno da Silveira, cedido à Capes pela Universidade Federal de Uberlândia. A mudança do nome da DEB. Em 2012, o Decreto alterou o nome da antiga Diretoria de Educação Básica Presencial para Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, mantendo-se a sigla DEB. Essa modificação foi proposta para evitar confusões com 12

21 a Secretaria de Educação Básica (SEB), do MEC e revelar de modo mais claro a missão desta Diretoria: promover a formação e valorização de professores da Educação Básica. c. Princípios de trabalho A DEB considera que a formação de professores da educação básica é um componente essencial para a universalização e a democratização da educação de qualidade, para o desenvolvimento humano e social do país e para seu crescimento inclusivo e sustentável. O cenário contemporâneo de alta complexidade impõe um sentido de urgência quanto ao desenvolvimento de políticas públicas de valorização docente e, na esfera de suas atribuições legais, a Capes, desde 2009, vem investindo de modo crescente na concretização dessas políticas. Nesse período de seis anos, a DEB buscou fortalecer seus principais programas, com o propósito de organizá-los a partir de princípios comuns, de forma que o conjunto concretize uma ampla política de Estado voltada à formação. Os princípios da formação de professores induzida e fomentada pela DEB são: (a) excelência, (b) equidade; (c) integração (d) compartilhamento e (e) transformação. A preocupação com excelência considera que formar um professor hoje exige alto grau de complexidade científica, acadêmica, metodológica e prática. Por isso, busca-se a conexão entre teoria e prática; o equilíbrio entre conhecer, fazer, conviver e ser; a compreensão de que o direito de aprender do aluno se concretiza com o direito de aprender do professor e a articulação entre docência, pesquisa e extensão. A busca pela equidade deve-se ao fato de a Capes considerar o Brasil como um todo e a educação como um sistema nacional democrático e inclusivo: portanto, a excelência do processo de formação de professores deve estender-se a todo o país. A integração entre instituições formadoras, escolas públicas de educação básica e programas de pós-graduação amplia as possibilidades de reflexão e construção do conhecimento e promove o diálogo entre os sujeitos fundamentais da formação: alunos e professores da rede pública e docentes e pesquisadores das instituições formadoras. A integração promove um olhar sistêmico e favorece o diálogo interdisciplinar que faz avançar o conhecimento. O compartilhamento reforça a integração e refere-se ao trabalho colaborativo e à disseminação do conhecimento produzido entre licenciaturas e entre estas, bacharelados, programas de pós-graduação, sistemas de ensino e escolas. A ação interdisciplinar e intersetorial permite que se considere a educação e a formação de professores em toda a sua amplitude e complexidade, favorecendo a resolução de problemas e o exercício da ética da responsabilidade solidária. A transformação é motivada pela auto-avaliação, pelas avaliações do Parfor, Pibid, Life, Novos Talentos e de outros programas de formação, além da análise crítica dos indicadores da educação brasileira. O reconhecimento de lacunas, desafios e de ações exitosas precisa inspirar a transformação e a melhoria contínua da formação de professores. Bons resultados e boas práticas nacionais e internacionais devem refletir-se nas licenciaturas, impulsionando mudanças nos currículos, nas metodologias, nas tecnologias, na vivência de valores, na gestão da sala de aula, na iniciação à docência, no estágio supervisionado, na pesquisa docente, no aperfeiçoamento dos que formam os professores, na relação com os sistemas educacionais e com novos parceiros. Na base desses princípios está o compromisso da Capes de valorizar o magistério da educação básica, conforme ilustra a figura a seguir. 13

22 EXCELÊNCIA TRANSFORMAÇÃO EQUIDADE COMPARTILHAMENTO INTEGRAÇÃO VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO Figura 2. Princípios articuladores da formação de docentes Os princípios devem ser respeitados pelas IES que façam adesão aos editais. Todavia, eles não engessam ou uniformizam os projetos institucionais que devem ser elaborados e desenvolvidos com respeito à diversidade e à pluralidade local e regional e em resposta às demandas e aos desafios dos sistemas de ensino e do exercício pleno da cidadania. d. As linhas de ação da DEB Com base nos princípios e considerando a complexidade da formação de docentes, a DEB organiza seus programas levando em conta quatro linhas de ação: (1) formação inicial; (2) formação continuada e extensão, (3) formação associada à pesquisa e (4) divulgação científica. A DEB considera que a qualidade da educação começa com a qualidade da formação dos professores. Assim, investe em programas para a formação inicial para professores em exercício o Parfor e para atrair e formar com qualidade novos professores o Pibid. Ainda de forma piloto e em sintonia com discussões que acontecem em vários países quanto à necessidade de acompanhamento de professores recém-admitidos na rede pública, a diretoria fomenta e avalia um projeto-piloto de Residência Docente. A educação continuada promovida pela DEB não decorre de um catálogo de cursos prontos, mas de uma abrangente concepção de desenvolvimento profissional que leva em conta (a) os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela está inserida; (b) a necessidade de acompanhar a inovação e a evolução do conhecimento, da ciência e da tecnologia; (c) o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática e (d) o diálogo entre escola pública, cursos de formação, programas de pós-graduação e rede pública de ensino, contribuindo para a qualidade da educação básica. 14

23 A formação associada a estudos e pesquisas tem o propósito de simultaneamente formar profissionais em grandes temas da educação brasileira e buscar respostas a dados e indicadores levantados pelo INEP, contribuindo para a melhoria da educação. O investimento na divulgação científica tem se mostrado como uma estratégia motivadora para professores e alunos, alimentando o uso de metodologias inovadoras, desenvolvendo a capacidade de comunicação e incentivando a melhoria de desempenho escolar. A sinergia entre os programas e o fato de um programa poder ser enquadrado em mais de uma vertente, dependendo do enfoque adotado, otimizam os resultados educacionais, modificando o quadro brasileiro com maior velocidade. O Pibid, por exemplo, é um programa de formação inicial para os alunos de licenciatura, mas para coordenadores e supervisores, pode adquirir o caráter de formação continuada e gerar ações de pesquisa, extensão e divulgação científica. Na maior feira científica nacional (Febrace), trabalhos oriundos do Programa Novos Talentos abrem novos espaços a docentes e alunos do ensino médio, ampliando horizontes profissionais para todos os envolvidos. De fato, os programas organizam-se a partir dos princípios de trabalho da DEB, em um processo pedagógico intencional, articulado e capaz de se retroalimentar, gerando um movimento progressivo de aperfeiçoamento da formação docente e de valorização dos profissionais que nela atuam. A figura abaixo sintetiza essa visão da diretoria. Formação inicial Formação continuada Formação associada à pesquisa Divulgação científica Pibid Novos Talentos Cooperação Internacional Prodocência Observatório da Educação Feiras de Ciências e Mostras Científicas Parfor Residência Docente Formação dos Professores das Olimpíadas Científicas Projetos Especiais Edital Competências Socioemocionais Olimpíadas Científicas Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores - LIFEs Figura 3. As linhas de ação da DEB e. Modelo de Gestão Os programas sob responsabilidade da DEB são desenvolvidos com base no respeito à autonomia das universidades e das redes de ensino; no diálogo com as instituições parceiras; na responsabilidade compartilhada entre os envolvidos; na abertura à inovação, a 15

24 novas propostas e ao aperfeiçoamento dos processos; na disseminação das boas práticas e do conhecimento produzido. Destaque-se que o tradicional diálogo da Capes com programas de pós-graduação, IES, Fundações de Amparo à Pesquisa e associações científicas e de pesquisa, no caso desta diretoria foi ampliado para alcançar as secretarias de educação, o Conselho Nacional de Secretários de Estado de Educação Consed, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação Undime e os Fóruns Estaduais de Formação de Professores da Educação Básica. Entidades da sociedade civil interessadas em educação básica também são consideradas stakeholders da Capes. Uma ação pouco visível da diretoria, mas intensa nos primeiros anos da educação básica na Capes, foi disseminar a ideia da necessidade do pensamento sistêmico sobre a educação nacional e de que a educação básica e nela, a formação de professores impacta em todos os setores do desenvolvimento humano e econômico do Brasil. Assim, todas as áreas da pós-graduação têm ações que se correlacionam com a educação básica e a consciência dessa intersecção pode alavancar as melhorias de que a sociedade brasileira precisa. O planejamento estratégico da Capes, as mudanças na sua legislação após 2007 e o crescimento do orçamento foram decorrentes dessa busca pela institucionalização da educação básica na Capes e na comunidade acadêmica e científica como um todo. A Capes consolidou seu nome ao investir na indução, no fomento e na avaliação. Nos primeiros anos, a DEB privilegiou a indução e o fomento, mostrando à comunidade acadêmica e gestora da educação básica seu potencial de trabalho. A plataforma on line que divulgará e compartilhará a produção decorrente dos programas encontra-se em desenvolvimento na Diretoria de Tecnologia da Informação DTI e a partir de 2012, iniciouse um movimento de avaliação externa das ações que passará a ser rotina no cotidiano da DEB, impulsionando o aperfeiçoamento constante de seus programas. Indução Avaliação Fomento Figura 4. Ciclo de ação da Capes A diretoria trabalha principalmente com editais. Posto que há limite orçamentário, a seleção por meio de editais confere transparência e publicidade aos investimentos feitos e reconhece o mérito das propostas elaboradas pelas instituições, tornando-se um modo de operar democrático. Comissões ad hoc, formadas por especialistas em áreas afins e nomeadas por portaria, garantem que o processo seletivo seja feito de maneira idônea. A periodicidade no lançamento dos editais dos programas e o incentivo à construção de redes colaborativas e de propostas interdisciplinares permitem que as instituições de 16

25 educação superior aperfeiçoem o desenho de novas propostas de investigação e de trabalho, gerando uma dinâmica de aprimoramento recíproco e contínuo, com impactos positivos na educação. Os Projetos Especiais representam uma exceção no uso de editais por seu caráter diferenciado e, via-de-regra, por se caracterizarem como projetos-piloto que, uma vez avaliados, podem se transformar em editais que estendam a proposta a novas instituições. f. Vinculação da DEB com o Planejamento Estratégico da Capes e com o PNPG No marco legal da ampliação de sua missão, em 2010 a Capes elaborou um Planejamento Estratégico que serviu de referência às ações da DEB. Já no estabelecimento da missão da Capes, percebe-se o papel da diretoria: Promover a formação de pessoal qualificado para a melhoria da educação básica (grifo nosso) e para o fortalecimento e crescimento da ciência, da tecnologia e da inovação, visando ao desenvolvimento sustentável do Brasil. A valorização e o olhar sistêmico sobre o papel da educação, da ciência e da tecnologia no país estão presentes na visão: Ser a instituição transformadora da qualidade da educação, da ciência e da tecnologia para uma sociedade moderna e inovadora. Os objetivos identificados no Mapa Estratégico da Capes, decorrentes do Planejamento, são: 1. Promover a qualidade da educação básica e da pós-graduação; 2. Promover a inovação e desenvolvimento educacional, científico e tecnológico; 3. Estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades; 4. Contribuir para a redução das assimetrias regionais; 5. Contribuir para as políticas de desenvolvimento do País. Do ponto de vista da educação básica, a Capes comprometeu-se a: 1. Expandir o fomento à formação de professores e profissionais para a educação básica; 2. Estimular e induzir a criação e a expansão de cursos de formação de professores e profissionais para a educação básica em regiões com déficit de pessoal qualificado; 3. Ampliar a cooperação internacional na área de formação de professores e profissionais da educação básica; 4. Estimular e induzir a integração da pós-graduação com a educação básica 5. Fomentar e induzir a capacitação de recursos humanos em áreas consideradas de alto interesse público. Observa-se claramente a vinculação da DEB a todos os pontos elencados no Planejamento Estratégico da Capes e essa vinculação não acontece por acaso: a diretoria participou ativamente da elaboração desse documento que foi o primeiro a formalizar a inserção da formação de professores da educação básica no âmbito da atuação da agência, após a mudança da lei, em O Plano Nacional de Pós-Graduação PNPG, dedicou um capítulo à Educação Básica e destacou: A melhoria da qualidade da educação básica permanece um grande desafio e tem que ser encarada como um assunto estratégico para o desenvolvimento econômico e social do país. (PNPG, ). O PNPG trouxe um conjunto de recomendações à DEB: 17

26 Ampliação dos editais destinados à pesquisa em educação básica, nos moldes dos programas em andamento, como o Observatório da Educação e o Observatório da Educação Escolar Indígena. Ampliação da interlocução com os sistemas estaduais e municipais de ensino, em especial no que se refere às ações do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica- PARFOR; Ampliação dos editais destinados à valorização e à formação dos profissionais do magistério da educação básica, como PIBID, PARFOR, Prodocência, Novos Talentos, entre outros. Estímulo ao desenvolvimento de estudos visando à formatação do ensino de ciências na Educação Básica, instrumento fundamental para a construção da cidadania. Em agosto de 2013, diante da Comissão de Acompanhamento do PNPG, a DEB correlacionou cada recomendação com as ações em andamento. As informações apresentadas nos próximos capítulos deste Relatório, mostrarão que a diretoria atendeu a todas as recomendações propostas, em números e qualidade de seus programas. Assim, as ações induzidas, fomentadas e desenvolvidas pela DEB guardam estreita relação com as leis que amparam a ação da Capes, com seu Planejamento Estratégico, com o PNPG e com o PNE. g. Instituições parceiras da DEB Em 2014, a DEB alcançou o número de 316 instituições parceiras, somados os programas sob responsabilidade da diretoria. Algumas IES participam de todos; outras, todavia, como é o caso das privadas, não podem concorrer, ainda, a todos os programas, por força de limites nos editais. Ver IES no ANEXO I IES Participantes de Programas da DEB. Das 316 IES parceiras, 104 são federais, 41 estaduais, 18 municipais e 153 são comunitárias ou privadas. O maior volume de recursos, todavia, é destinado às públicas. Na região Norte, há um total de 29 IES; na Nordeste, 61; na região Centro-Oeste, 23; na Sudeste, 135 e na Sul, 68. Em percentuais, 9% estão na região Norte, 19% na Nordeste, 7% na Centro-Oeste, 43% na Sudeste e 22% na região Sul. 18

27 AC AM AP PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MS MT ES MG RJ SP PR RS SC DEB: Instituições parceiras por região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Total Gráfico 1. DEB: IES parceiras por região, 2014 DEB: Instituições parceiras por UF e Região N NE CO SE S Gráfico 2. Distribuição das IES parceiras por região e estados,

28 DEB: IES parceiras, percentual por região Norte 9% Sul 22% Nordeste 19% Sudeste 43% Centro-Oeste 7% Gráfico 3. IES parceiras, distribuição percentual por região, 2014 DEB: IES parceiras - total, todos os programas, por dependência administrativa Federais Estaduais Municipais Privadas Total Gráfico 4. IES parceiras - total, todos os programas, por dependência administrativa, 2014 DEB: IES parceiras - total, todos os programas, por dependência administrativa Federais Estaduais Municipais Privadas Total Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Gráfico 5. DEB: IES parceiras, todos os programas,

29 A Tabela discriminando as informações anteriores está a seguir: Tabela 9. DEB: Distribuição das IES parcerias por estado, região e esfera administrativa, 2014 UF Total Federais Estaduais Municipais Privadas Regiões Total Total AC AM AP PA RO RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MS MT ES MG RJ SP PR RS SC Fonte: DEB/CAPES e CNPq, As 316 IES parceiras podem ter vários grupos envolvidos com os diferentes programas. No caso do Observatório da Educação, por exemplo, em uma mesma IES, podem participar vários programas de pós-graduação (ver capítulo sobre o Observatório da Educação). Nos gráficos e tabelas a seguir, apresenta-se a quantidade de IES, por programa e sua distribuição por regiões. A soma alcança parcerias, ampliando a capilaridade dos programas e abrindo espaços para importantes ações de sinergia de atividades formativas. O detalhamento dos números será encontrado nos capítulos sobre cada um dos programas. 21

30 DEB: distribuição dos programas, por região, 2014 Projetos Especiais 39 LIFE 126 Novos Talentos 85 Prodocência 74 Competências Socioemocionais (Grupos de pesquisa) 23 Observatório da Educação (Grupos de Pesquisa) 267 Pibid Diversidade 32 Pibid 283 Parfor (IES) 99 Gráfico 6. Nº de IES parceiras por programas, 2014 DEB: IES e participação em programas, por região, 2014 IES Programas N NE CO SE S Total Gráfico 7. IES e participação em programas, por região, 2014 DEB: distribuição dos programas por região, percentual, 2014 S; 255; 25% N; 95; 9% NE; 224; 22% SE; 358; 35% CO; 96; 9% Gráfico 8. Distribuição percentual dos programas, 2014, por região 22

31 Tabela 10. DEB: IES parceiras e programas, por UF e região, 2014 DEB 2013 IES Programas AC 3 5 AM 4 16 AP 3 7 N PA 8 36 RO 4 7 RR 3 11 TO 4 13 AL 4 15 BA CE MA 3 13 NE PB 5 22 PE PI 3 16 RN 7 31 SE 4 13 DF 5 24 CO GO 9 25 MS 5 24 MT 4 23 ES 7 12 SE MG RJ SP PR S RS SC Total Tabela 11. DEB: Distribuição de IES e programas por região, 2014 DEB Pibid Observatório Competências Novos Projetos Total de Parfor Pibid Prodocência LIFE Diversidade da Educação Socioemocionais Talentos Especiais Parcerias Grupos de Grupos de IES Projetos Projetos Projetos Projetos Projetos Projetos Pesquisa pesquisa N NE CO SE S Total

32 h. A DEB no Sistema de Disseminação de Informações (SDI), da Capes O crescimento da DEB no período pode ser atestado nos números apresentados neste Relatório e nos relatórios extraídos do Sistema de Disseminação de Informações SDI da Capes. Com base no SDI, em 2014 o Pibid foi o maior programa de bolsas da Capes. O Parfor e o Observatório da Educação aparecem entre os 10 maiores, conforme extrato abaixo. Para uma diretoria nova, trata-se de um resultado a ser considerado do ponto de vista de potencial de impacto de mudança na formação de professores. Tabela 12. Principais programas Capes e da DEB (bolsas por CPF/ano) em 2014 BOLSISTAS PROGRAMAS CAPES POR CPF/ANO 1 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid Programa de Demanda Social UAB Programa Ciência sem Fronteiras Programa de Excelência Acadêmica Programa Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica - Parfor Programa Jovens Talentos para a Ciência Reestruturação e Expansão das IES Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares (módulo bolsas) Observatório da Educação - Obeduc Fonte: SDI/CAPES Ao conceder bolsas nos programas que fomenta, a DEB estabelece uma cota fixa por IES. No entanto, pode haver rotatividade de bolsistas. Exemplificando: se um coordenador de área do Pibid afasta-se da universidade para um pós-doutorado, a bolsa que era ocupada por ele deve ser concedida a outro coordenador. O mesmo acontece quando um licenciando do Pibid completa o curso: sua bolsa é repassada a outro licenciando. Portanto, se considerarmos a rotatividade de bolsistas ao longo de um ano, teremos números superiores às concessões feitas. Isso, porém, não significa superposição ou duplo pagamento, mas diferentes CPFs que passaram pelos programas, em diferentes períodos de tempo. i. Processos de trabalho da DEB As inúmeras atividades decorrentes da implementação e da gestão dos programas envolvem a equipe da DEB em um fluxo contínuo de ações que demandam ritmo intenso de trabalho e englobam vários processos, como mostra, de modo sucinto, a ilustração a seguir. 24

33 Figura 5. Processos de trabalho da DEB 25

34 Nas próximas páginas, são apresentados os programas desenvolvidos pela DEB, no período 2009 a 2014, para preservar a memória dos seis primeiros anos da educação básica na Capes. Todavia, os demais Relatórios também podem ser encontrados nos arquivos da diretoria. 26

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36 1. FORMAÇÃO INICIAL A Meta 15 do PNE estabelece que seja assegurada formação específica de nível superior a todos os professores da educação básica, na área de conhecimento em que atuam. Atenta à sua responsabilidade no alcance dessa meta e considerando que é na formação inicial do professor que começa a qualidade da educação, a DEB fomenta dois programas importantes: o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Parfor e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid. Junto com a Universidade Aberta do Brasil, esses programas representam o esforço consciente da Capes em contribuir para o alcance da Meta 15 do PNE. Os princípios da formação de professores induzida e fomentada pela DEB são: (a) excelência, (b) equidade; (c) integração (d) compartilhamento e (e) transformação. 28

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39 1.1. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica - Parfor O Parfor foi lançado em 28 de maio de 2009 como uma ação emergencial destinada à formação de professores em serviço. Tem a finalidade de atender às disposições da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação, instituída pelo Decreto nº /2009, cujas diretrizes estão ancoradas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, criado pelo Decreto 6.094/2007 como programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da Educação PDE. Este Plano, lançado em 2007, elenca entre seus objetivos principais a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação. Sintonizado com as orientações, princípios e diretrizes destes institutos, o Parfor, na modalidade presencial, foi estruturado em regime de colaboração entre a União, os Estados, o DF, os Municípios e as Instituições de Educação Superior (IES), para, respeitados o planejamento e a demanda dos sistemas de ensino, garantir a oferta de cursos de formação inicial, na modalidade presencial. Baseando-se nas orientações do inciso III do artigo 11 do Decreto 6.755/2009, o Parfor fomenta a oferta de turmas especiais em cursos regulares das IES, destinados exclusivamente aos professores em exercício na rede pública de educação básica que: a) não tenham formação superior ou que, mesmo tendo essa formação, queiram realizar curso na área/disciplina ou etapa em que atuam em sala de aula; b) atuem em área distinta da sua formação inicial; c) sejam graduados, mas não possuam grau em licenciatura. A estratégia do Programa é estimular: a) a criação de turmas especiais em cursos de licenciatura ofertados pelas IES; b) a implementação de cursos de programas de segunda licenciatura nos termos da Resolução CNE/CP nº 1/2009;e c) a oferta de programas especiais de formação pedagógica, nos termos da Resolução CNE/CP nº 2/1997. A participação dos estados foi viabilizada por meio de Acordos de Cooperação Técnica (ACTs) firmados entre a Capes e as Secretarias Estaduais de Educação ou órgão equivalente. Por sua vez, a participação das IES é efetivada por meio de assinatura de Termo de Adesão ao ACT. Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente analisam a demanda das respectivas redes estadual e municipais, planejam, organizam e acompanham o desenvolvimento da formação em cada unidade federada. Foram firmados Acordos de Cooperação Técnica com 26 estados e o Distrito Federal. Aderiram ao Programa 142 IES de diferentes esferas administrativas. Nem todos, porém, concretizaram a oferta de cursos nos primeiros anos. O Parfor na modalidade presencial é implementado pela Diretoria de Formação dos Professores da Educação Básica DEB. A Diretoria de Educação a Distância DED é responsável pela oferta de cursos na modalidade a distância. 29

40 Princípios pedagógicos e objetivos do Parfor: Os princípios pedagógicos do Parfor estão alicerçados nos princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, explicitados no Art. 2º do Decreto 6.755/2009. Partem do direito de aprender de crianças e jovens, direito este que se estende a seus professores. Nessa perspectiva, a educação deve estabelecer-se em bases científicas e técnicas sólidas e em um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa e inclusiva. Na formação de professores, os princípios que devem orientar as IES no planejamento pedagógico são especialmente: articulação entre teoria e prática em todo o percurso formativo; garantia do domínio de conhecimentos científicos e didáticos; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e reconhecimento da escola como espaço necessário à formação inicial dos profissionais do magistério. Aos princípios e aos objetivos da citada Política Nacional, incluem-se os objetivos específicos do Parfor que são: a) promover o acesso dos professores em exercício na rede pública de educação básica à formação superior exigida pela LDD; b) consolidar os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, nos termos do Decreto 6.755/20097, como instância de debate, organização e acompanhamento da formação docente em cada unidade da federação; c) fomentar a articulação entre educação básica e educação superior, inclusive entre a pós-graduação, as IES e a escola básica; d) despertar o interesse dos professores formadores para a realização de estudos e pesquisas sobre formação docente, utilizando as vivências e as trocas de experiências e saberes advindos do estreito contato desses formadores com docentes em pleno exercício; e) elevar a qualidade da formação docente nas escolas de educação básica O Parfor: breve histórico O Parfor foi lançado em 2009, com a oferta de cursos formação inicial e continuada, nas modalidades presencial e a distância, por meio da Plataforma Freire. Em 2011, a formação continuada passou a ser gerida pela SEB e a SECADI do MEC e ofertada por meio da Rede Nacional de Formação Continuada (Renafor). À Capes coube a oferta de formação inicial e continuada, na modalidade a distância, por meio da DED; e a formação inicial, na modalidade presencial, ficou sob a responsabilidade da DEB. As duas Diretorias ficaram responsáveis pela gestão da Plataforma Freire. No final de 2012, no entanto, os cursos de formação inicial e continuada, na modalidade a distância passaram a ser ofertados e geridos, exclusivamente, por meio do sistema do Sistema de Gestão da Universidade Aberta do Brasil - UAB. A Plataforma Freire passou, então, a realizar exclusivamente a gestão dos cursos de formação inicial, na modalidade presencial. As turmas ofertadas na modalidade presencial são formadas exclusivamente por profissionais da docência, cujo requisito essencial é ser professor da rede pública de educação básica. O processo seletivo é definido pela IES e na muitas vezes ocorre de forma simplificada, com o objetivo de viabilizar a participação dos professores. Já os cursos, na modalidade a distância destinam-se tanto à demanda social quanto aos docentes: o processo seletivo é realizado por meio de vestibular ou exame equivalente. 30

41 As mudanças promovidas no Parfor, em particular na modalidade presencial resultam do diálogo entre a Capes, as IES e os Fóruns. Tiveram o objetivo de prover o acesso dos professores em serviço, em especial os do interior do país, à formação inicial em nível superior em cursos de Licenciatura, Segunda Licenciatura e Formação Pedagógica. Em 2011, a DEB identificou a necessidade de desenvolver estratégias para aperfeiçoar os processos de gestão e implementação do Programa. Entre as providências mais visíveis, estavam o estabelecimento de instrumentos normativos e sistemas de gestão que pudessem organizar o fluxo operativo e o acesso às informações e dados do Programa. Iniciou-se então, um intenso processo de aperfeiçoamento da Plataforma Freire e de regulamentação do Programa, seguidos da implantação de calendário de atividades para organizar o fluxo de atividades a serem desenvolvidas por cada parceiro. As principais mudanças introduzidas na Plataforma contribuíram para: permitir o acesso das secretarias municipais de educação ao sistema, com a finalidade de incluí-las no fluxo operativo do Programa; incluir ferramentas para facilitar o processo de elaboração do planejamento estratégico pelos Fóruns Estaduais; fortalecer o papel dos Fóruns Estaduais como articuladores da política de formação docente; realizar o acompanhamento da demanda, da oferta e das matrículas; estabelecer um ambiente virtual mais amigável aos usuários; tornar mais eficiente o processo de gestão do programa, por meio da automatização do cadastramento da demanda e da oferta; da pré-inscrição vinculada ao cadastro no Educacenso e da integração da Plataforma Freire com o sistema e-mec, para garantir que as turmas especiais sejam ofertadas somente por IES com IGC válido e criadas em cursos autorizados e ativos para oferta de vagas. Além das mudanças na Plataforma, implantou-se um Manual Operativo contendo normas e orientações sobre o programa. Com a publicação desse documento na página da Capes, conseguiu-se dar transparência e esclarecer os parceiros quanto às regras, condicionalidades e papel de cada parceiro no Programa. Outra ação promovida pela DEB, foi a fixação de um calendário de atividades para organizar o fluxo operacional do Programa. A partir dele, a Capes, os Fóruns, as secretarias de educação estaduais, municipais e do Distrito Federal e as IES, a partir do conhecimento prévio de suas ações no Programa, passaram a ter condições de se programarem e organizarem-se antecipadamente para participar com mais efetividade na elaboração do Planejamento Estratégico do seu estado. Esse fluxo estabeleceu um cronograma, que é fixado anualmente para informar os prazos para: inserção da demanda pelas secretarias de educação; disponibilização da oferta pelas IES; análise, ajuste e homologação do Quadro de Oferta de Cursos e Vagas pelos Fóruns; período de pré-inscrição; período de validação pelas secretarias estaduais; período de seleção e matrícula; e período de repasse dos recursos para as IES. Em 2013, com a finalidade de fortalecer o planejamento estratégico, o Parfor passou a realizar chamada anual para a oferta de cursos e vagas. Também, nesse período foram introduzidos novos módulos, visando tornar mais eficiente os processo de concessão e o acompanhamento da execução dos recursos investidos no Programa. Ainda em 2013, com a finalidade de atender às orientações do Decreto nº 7.568, de 16 de setembro de 2011, a DEB lançou o Edital 30/2013, de 29 de julho de 2013, para selecionar Instituições Privadas sem fins lucrativos que desejassem participar do Parfor. Um total de 32 Instituições Privadas Sem Fins Lucrativos enviaram propostas e todas foram habilitadas a ofertar turmas especiais no Programa. Desse total, apenas 6 são novas. As demais IES já participavam do programa. 31

42 Todas as informações sobre o Parfor encontram-se disponíveis no site da Capes, no link Referências legais Lei nº 9.394, (Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB) de 20 de dezembro de 1996; Lei nº , de 6 de fevereiro Autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica; Decreto 6.094, de 24 de abril de Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Estados e Distrito Federal, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica; Decreto nº , de 29 de janeiro de Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Capes, no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências; Portaria MEC nº. 09, de 30 de junho de 2009, Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação; Portaria MEC n o. 883, de 16 de setembro de 2009, do Ministério da Educação - Estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente; Decreto nº 7.219, de 24 de julho de 2010, que dispõe sobre Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, e introduz alterações no Decreto 6.577/2009 e permite a participação das IES privadas sem fins lucrativos no Parfor; Resolução CNE/CP nº 2, de 26 de junho de Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio; Resolução CNE/CP nº1, de 18 de fevereiro de 2002 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer CNE/CP nº 8, de dezembro de 2008 Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores em exercício na Educação Básica a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior; Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores em exercício na Educação Básica a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior; Manual Operativo do Parfor, disponível em 32

43 Edital 30/2013, de 29 de julho de 2013, disponível em PARFOR_ResultadoFinal.pdf. Edital 64/2014, de 12 de novembro de 2014, disponível em PARFOR-Inst-de-ES-Privadas-sem-fins-lucrativos.pdf Participantes Podem participar do Parfor os Estados que firmarem Acordo de Cooperação Técnica (ACT) com a Capes e as IES credenciadas no MEC que formalizarem adesão ao ACT do estado em que estiverem sediadas. Para estarem habilitadas a implantar turmas especiais, as IES devem apresentar Índice Geral de Cursos - IGC com conceito igual ou superior a 3. A oferta de turmas especiais por IES do sistema federal é realizada em cursos de licenciatura credenciados no Sistema de Regulação do Ensino Superior/e-MEC e que apresentem conceito de curso - CC igual ou superior a 3, se já tiverem sido avaliados pelo INEP. Quando se tratar de IES do sistema estadual e municipal, cujo curso não esteja cadastrado no e-mec, poderá ser admitida a participação mediante apresentação do documento de autorização do curso pelo órgão estadual credenciado para tal fim. A participação das IES privadas sem fins lucrativos dar-se-á em caráter complementar nos casos em que a participação e a oferta de vagas pelas entidades públicas não forem suficientes para atender a demanda por formação inicial dos professores em exercício na rede pública de educação básica, e mediante Edital conforme disposto no artigo 5º-A da Portaria Interministerial nº 492 MP/CGU/MF, de 10/11/2011. A realização de Edital para as IES privadas sem fins lucrativos deverá ser precedida de solicitação e justificativa formal do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente sobre a necessidade de participação destas entidades. A Capes procederá à realização do Edital. A oferta de turmas especiais por IES privadas sem fins lucrativos somente pode ser realizada em cursos de licenciatura credenciados no Sistema de Regulação do Ensino Superior/e-MEC e que apresentem conceito de curso - CC igual ou superior a 3. Podem concorrer às vagas das turmas especiais professores em exercício na rede pública de educação básica que não possuam a formação exigida pela LDB. Portanto, as turmas especiais devem ser compostas por alunos que comprovarem estar no exercício da docência na rede pública, na área ou na disciplina em que atuam e para a qual não têm formação superior ou grau de licenciatura. A participação do professor nos cursos de formação deve ser autorizada pelo secretário de educação ou órgão equivalente, por meio do processo de validação da pré-inscrição, que é o ato pelo o qual o secretário atesta que o professor atende aos requisitos do Programa. A lista das IES participantes do Parfor em 2014 encontra-se no ANEXO II deste Relatório Gestão e Acompanhamento A Plataforma Freire A Plataforma Freire é o sistema que realiza a gestão dos cursos de formação inicial, na modalidade presencial. Sua criação deriva das orientações contidas na Política Nacional de Formação dos Professionais da Educação Básica, estabelecida pelo Decreto 6.755/

44 Até abril de 2012, o sistema foi administrado pela equipe da Diretoria de Tecnologia e Informação - DTI do MEC. Ao definir-se que a oferta de cursos de formação inicial seria de competência da DEB, a gestão da Plataforma Freire foi transferida para Diretoria de Tecnologia da Capes, para atender ao Parfor, na modalidade presencial. Figura 6. Plataforma Freire - Tela inicial A partir dessa data, foram introduzidos novos módulos e realizadas integrações com outros sistema do MEC na Plataforma Freire, com a finalidade de torná-la mais eficiente no processo de acompanhamento e gestão do Programa. A maior parte do processo de reestruturação da Plataforma foi realizada no período de 2012 a 2013 e se consolidou em 2014, quando o domínio do sistema passou a ser capes e não mais mec. Em síntese, essa reestrutura do sistema permitiu: a) Concessão de perfis a novos atores: secretarias municipais, Fóruns estaduais, coordenadores adjuntos do Parfor, Undime. Antes dessa reestruturação somente o MEC e as IES tinham acesso à Plataforma Freire; b) Inclusão de novos módulos: Planejamento nesse módulo as redes estaduais, municipais e o Distrito Federal passaram a informar os cursos e vagas diretamente no Sistema; Módulo matrícula este módulo viabilizou a realização do acompanhamento de todo o processo de matrícula e evasão de alunos das turmas especiais; Módulo financeiro esta ferramenta automatizou todo o processo de solicitação e repasse de recursos destinado às IES, garantindo que os valores sejam calculados de acordo com os parâmetros de financiamento estabelecidos para o Programa; Módulo Ajuda por meio deste módulo foi incluído um manual interativo que permitiu ao usuário conhecer os módulos, sua funções e como navegar por eles; 34

45 c) Integração da Plataforma Freire com outros sistemas Integração com a base de dados do Educacenso essa ação permitiu verificar se os solicitantes de pré-inscrição para concorrer às vagas do Parfor estão cadastrados nessa base de dados como docentes da rede pública de educação básica; e-mec Com base nos dados cadastrados nesse Sistema, obteve-se a garantia que somente as IES e os cursos que atendam aos requisitos para participação no Parfor realizem oferta de vagas; Sistema de Gestão de Bolsas/SGB - conferiu maior segurança à concessão de bolsas no Programa, por meio da automatização da concessão do número de quotas de bolsa. Figura 7. Plataforma Freire: módulos disponíveis para o perfil Gestor Figura 8. Plataforma Freire: tela do módulo matrícula 35

46 Figura 9. Plataforma Freire: módulo financeiro Sistema de Gestão de Bolsas SGB-Capes Até o primeiro semestre de 2011, o pagamento das bolsas no âmbito do Parfor foi realizado por meio do Sistema de Gestão de Bolsa SGB do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE. No entanto, a gestão descentralizada do processo de pagamento, dificultava a gestão do Programa. A DEB, em parceria com a Diretoria de Tecnologia da Informação, criou o SGB da Capes para atender tanto ao pagamento de bolsas do Parfor, na modalidade presencial, quanto às do sistema UAB. Esse Sistema e as adequações introduzidas no módulo relativo ao pagamento do Parfor, na modalidade presencial, permitiram a automatização da concessão da quantidade de quotas de bolsas. O sistema garante que a concessão esteja de acordo com regras do Programa, evita o acúmulo de bolsas e assegura à DEB o acompanhamento do pagamento e dos recursos concedidos na rubrica de bolsas. Dentre as adequações introduzidas, destacamse: exigência de certificação digital para o acesso e utilização do sistema; integração com a Plataforma Freire para evitar a possibilidade de erros na inserção dos dados que servem de parâmetro para a concessão de bolsas. Essa integração viabilizou a extração automática da Plataforma Freire dos dados das turmas efetivamente implantadas e que servem de parâmetro para o cálculo das quotas de bolsas; para ampliar a autonomia das Instituições de Ensino Superior no que se refere à adequação do financiamento às demandas da execução do projeto pedagógico do curso, foram disponibilizadas no SGB ferramentas para auxiliar os coordenadores gerais do Programa na gestão e no acompanhamento do pagamento de bolsas tais como: remanejamento de quotas; consulta à Prévia do Lote de Pagamento; Relatório de vinculações vencendo, que permite acompanhar o período de vinculação do bolsista; 36

47 introdução e espaço para publicação do Cronograma de Pagamento de Bolsas, para que os coordenadores gerais possam visualizá-lo a qualquer momento. Anteriormente esse cronograma era enviado por . Figura 10. SGB Capes: Tela de cursos Figura 11. SGB Capes: Tela de Cronograma de pagamentos Fluxo e organização das atividades do Programa Até 2012, o Parfor apresentava dois calendários para a oferta de cursos e vagas no Parfor. A partir de 2013, a DEB, com a anuência do Fórum e das IES, passou a realizar apenas uma chamada, estabelecendo um cronograma de atividades anual. Essa alteração teve o objetivo de permitir que todos os participantes do Programa possam preparar-se antecipadamente para o processo de elaboração do planejamento estratégico, tornando-o mais eficiente. 37

48 Figura 12. Plataforma Freire: Tela do Calendário de atividades O Calendário apresenta o seguinte fluxo: (1) inserção da demanda pelas secretarias de educação estaduais e municipais; (2) disponibilização da oferta de cursos e vagas pelas IES; (3) análise do mapa da oferta e demanda pelo Fórum e (4) publicação do Quadro Geral de Oferta de Cursos e Vagas para a pré-inscrição dos professores das redes. Na etapa seguinte, (5) a lista de pré-inscritos é submetida à validação pelas secretarias de educação estaduais ou municipais. Encerrado o período de validação, (6) a relação contendo os pré-inscritos validados é disponibilizada para as IES, para que estas (7) realizem o processo seletivo e, depois, (8) os procedimentos acadêmicos necessários para a realização da matrícula dos selecionados. Após a efetivação das matrículas na IES, (9) esta deve registrar os matriculados na Plataforma Freire para que (10) a Capes possa efetuar o repasse dos recursos de custeio (e capital, quando houver) e a concessão das cotas de bolsas. As ações de aprimoramento da Plataforma Freire e do Sistema de Gestão de Bolsas vêm contribuindo para o desenvolvimento, gestão e accountability do Parfor Financiamento Fomento O apoio financeiro concedido no Parfor Presencial é realizado mediante a concessão de recursos de custeio e de bolsas. A destinação de recursos de capital depende de autorização na Lei Orçamentária Anual. O montante de recursos de custeio é calculado com base no número de turmas especiais efetivamente implantadas e previstas, da seguinte forma: a) para as turmas implantadas na sede ou distante dela até 300 km, será repassado o valor de R$ ,00 por turma, por semestre; b) para as turmas implantadas em localidades com distância da sede superior a 300 km, o valor repassado será de R$ ,00 por turma, por semestre. 38

49 O valor destinado às despesas de capital é fixado de acordo com os recursos disponibilizados na dotação orçamentária da Capes em cada exercício. Em 2013, as Instituições parceiras foram autorizadas a conceder, com os recursos de custeio repassados ao Programa, auxílio financeiro a estudantes, no caso, os professores cursistas do Parfor. A concessão deve ser realizada da seguinte forma: não ultrapassar o valor de R$ 400,00 (quatrocentos reais) mensais por aluno, podendo a IES definir a quantidade de mensalidades a serem concedidas; os beneficiários devem ser selecionados pela Coordenação Geral do Parfor na IES; o auxílio deve ser concedido, prioritariamente, aos professores efetivos das redes municipais de educação. Se, após a concessão a esses professores, a IES possuir recursos remanescentes, poderá destiná-los aos professores das redes estaduais de educação. Os requisitos mínimos dos beneficiários são: estar no exercício da docência na rede pública de educação básica; estar regularmente matriculado na IES e ser aluno do curso e turma especial do Parfor Presencial; ter o currículo na Plataforma Freire; constar na lista de matriculados da Plataforma Freire, na situação Cursando ; não ser beneficiário de qualquer outro tipo de bolsa ou apoio para participação no Parfor. Desde que observados os requisitos acima elencados, a IES poderá estabelecer outros critérios que considerar necessários para atender o processo de seleção dos alunos que farão jus ao auxílio As bolsas As bolsas são concedidas para os participantes do Programa que desempenharem as atividades de coordenação e docência. As modalidades e valores são os seguintes: Tabela 13. Valores aplicados às bolsas concedidas no Parfor Fonte: SGB Modalidade de bolsa Pré- requisitos Valor R$ Coordenador Geral I Comprovar, no mínimo, três anos de exercício no magistério superior ,00 Coordenador Geral II Ter titulação mínima em nível superior e comprovar, no mínimo, um ano de exercício no magistério superior ou titulação de mestre ou doutor, ou 1.100,00 vinculação a programa de pós-graduação de mestrado ou doutorado. Coordenador Adjunto I Comprovar, no mínimo, três anos de exercício no magistério superior ,00 Coordenador Adjunto II Ter titulação mínima em nível superior e comprovar, no mínimo, um ano de exercício no magistério superior ou titulação de mestre ou doutor, ou 1.100,00 vinculação a programa de pós-graduação de mestrado ou doutorado. Coordenador de Curso I Comprovar, no mínimo, três anos de exercício no magistério superior ,00 Coordenador de Curso II Ter titulação mínima em nível superior e comprovar, no mínimo, um ano de exercício no magistério superior ou titulação de mestre ou doutor, ou 1.100,00 vinculação a programa de pós-graduação de mestrado ou doutorado. Coordenador Local Comprovar ser servidor do quadro efetivo da instituição de ensino superior ou da secretaria estadual ou municipal de educação ou de órgão equivalente; ter sua indicação aprovada pela Pró-reitoria da IES ou órgão equivalente; quando tratar-se de servidor das secretarias estaduais ou municipais de educação ter sua indicação aprovada pelo representante máximo das respectivas Secretarias ou órgão equivalente; comprovar formação em nível superior; comprovar experiência de 3 (três) anos no magistério na educação básica ou 1 (um) ano no magistério no ensino 1.100,00 Professor Formador I, Professor Orientador I, Supervisor de Estágio I Professor Formador II, Professor Orientador II, Supervisor de Estágio II superior. Comprovar formação acadêmica na área de conhecimento da disciplina em que irá atuar; pertencer, preferencialmente, ao corpo docente da IES; comprovar experiência mínima de 3 (três) anos no magistério superior; ter título de mestre ou doutor. Comprovar formação acadêmica na área de conhecimento da disciplina em que irá atuar; pertencer, preferencialmente, ao corpo docente da IES; comprovar experiência mínima de 1 (um) ano no magistério superior ou ter título de mestre ou doutor ou vinculação a programas de pós-graduação stricto sensu , ,00 Em 2014, o Programa contou com a participação de bolsistas, nas seguintes modalidades: 39

50 Tabela 14. Parfor: bolsas concedidas em Fonte: Plataforma Freire Modalidade de bolsas Bolsas concedidas Coordenador Adjunto I 21 Coordenador de Curso I 469 Coordenador de Curso II 19 Coordenador Geral I 115 Coordenador Geral II 2 Coordenador Local 562 Professor Formador I Professor Formador II Professor Orientador I Professor Orientador II 446 Supervisor de Estágio I Supervisor de Estágio II 616 Total O investimento feito no Parfor encontra-se no capítulo que trata do orçamento da DEB Parfor 2014 em números As informações deste relatório podem apresentar variações em relação às contidas nas versões anteriores, haja vista a atualização decorrente da inclusão de dados na Plataforma Freire até Demanda em 2014 As secretarias de educação estaduais e municipais receberam por meio dos Fóruns, em parceria com a DEB e as IES, orientações sobre os objetivos e condicionalidades para a participação no Parfor. Essas orientações sugeriram que as secretarias identificassem quem e quantos são professores que necessitam de formação inicial. Todavia, nem as IES e nem a Capes tinham acesso a esses dados. Com a introdução, em 2013, do módulo Demanda na Plataforma Freire, as redes de ensino puderam introduzir essas informações diretamente no Sistema, tornando possível às IES avaliarem suas possibilidades de atender à demanda, bem como aos Fóruns de analisarem a pertinência da demanda no contexto da realidade da Unidade da Federação. De acordo com os dados informados na Plataforma Freire para a oferta de 2014, as redes municipal e estadual demandaram um total de vagas. Desse total 61,95% correspondem à demanda da rede municipal e 38,05%da rede estadual. Com relação ao tipo de turma observa-se que a rede municipal solicitou 41,84% das vagas em Licenciatura, 37,07% em Segunda Licenciatura e 21,09% em Formação Pedagógica. A rede estadual solicitou 60,49% em Licenciatura; 30,01% em Segunda Licenciatura e 3,51% em Formação Pedagógica. 40

51 Parfor: Demanda por rede % Rede Estadual Rede Municipal 62% Gráfico 9. Parfor: Demanda por rede Fonte: Plataforma Freire Quanto aos dados da demanda por curso, observou-se que a Pedagogia, seguida das Artes são os cursos que lideram a demanda nas redes municipais. Na rede Estadual, os cursos mais demandados foram o de Letras Português, seguido de cursos na área de Ciências Biológicas. Parfor: Cursos, esfera municipal Pedagogia e Pedagogia do Campo Artes Ciências Biológicas/Ciencias Naturais Matemática Hitória Letras - Português Geografia Informática Educação Física Ciências da Religião Física Ciências Sociais Letras - Libras Filosofia Letras - Inglês Química Letras - Espanhol Educação Especial Letras - Francês 12,46% 6,63% 6,06% 5,77% 5,62% 5,62% 4,95% 3,12% 2,84% 2,62% 2,53% 2,52% 2,47% 2,44% 2,09% 1,44% 1,11% 0,03% 29,67% Gráfico 10. Demanda da rede municipal em Fonte: Plataforma Freire 41

52 Parfor: Cursos, esfera estadual Letras - Português Ciências Biológicas/Ciencias Naturais Matemática Artes Educação Física Letras - Libras Educação Especial História Letras - Inglês Geografia Letras - Espanhol Pedagogia e Pedagogia do Campo Química Física Filosofia Ciências Sociais Ciências da Religião Letras - Francês Informática 10,01% 9,43% 8,26% 8,09% 7,93% 7,52% 7,50% 6,42% 6,35% 6,32% 4,72% 4,08% 2,71% 2,56% 2,41% 1,95% 1,81% 1,14% 0,79% Gráfico 11. Demanda da rede estadual em Fonte: Plataforma Freire Durante os anos de implementação do Parfor, na modalidade presencial, uma das dificuldades identificadas tem sido saber quem, quantos são e de qual formação necessitam os professores em serviço nas redes públicas de educação básica. Os dados da demanda apresentados pelas redes demonstram que há necessidade de reforçar o processo de divulgação e esclarecimentos sobre os objetivos do Programa. Indicam, também, que os gestores e os pesquisadores educacionais precisam de acesso fácil a informações e dados que permitam a realização do planejamento das ações de qualificação docente exigidas pela LDB e pelo PNE. Nesse sentido, diversas articulações foram feitas com o INEP para inclusão de informações no Censo Escolar relativas à formação dos professores e formas de facilitar o uso dos bancos de dados Oferta A Oferta refere-se às propostas das IES. Em 2014, foi ofertado no Parfor um total de vagas. Desse total 67,30% são cursos de Primeira Licenciatura, 29,79% de Segunda Licenciatura e 2,91% de Formação Pedagógica. 42

53 Parfor: Oferta de curso por tipo de turma 30% 3% Primeira Licenciatura Segunda Licenciatura Formação Pedagógica 67% Gráfico 12. Parfor: Oferta de curso por tipo de turma. Fonte: Plataforma Freire. A oferta foi feita por 83 IES, que se propuseram a implantar 913 turmas em 278 municípios brasileiros, localizados em 22 Unidades da Federação Matrículas e Turmas Entre 2009 e 2014, um total de professores da rede pública efetuou matrícula nas turmas especiais do Parfor. A região Norte lidera o número de matrículas efetuadas com o percentual de 47,62%, seguida da Nordeste com 37,64%, o Sul com 8,77%, o Sudeste com 3,75% e o Centro-Oeste com 2,22%. Tabela 15. Distribuição Regional das matrículas Região Percentual de matrículas por região Norte 47,62% Nordeste 37,64% Centro-Oeste 2,22% Sul 8,77% Sudeste 3,75% Fonte:Plataforma Freire Essa liderança se sobressai, também, nas matrículas ativas: Norte, 42,90%; Nordeste, 28,89%; Sul, 4,57%; Sudeste, 2,26%; e Centro-Oeste, 1,21%. Tabela 16. Número de matriculados por região e situação de matrícula Região Cursando Desvinculados Falecidos Trancados Transferidos Formados Matriculados Centro-Oeste Norte Nordeste Sul Sudeste Total Fonte: Plataforma Freire 43

54 O total de matrículas realizadas corresponde a 27,45% do total de vagas ofertadas. Esse dado indica adesão das IES ao Programa, porém torna evidente que estratégias devem ser adotadas tanto para estimular a participação dos professores como para adequar a oferta à demanda. Municípios e dirigentes da Undime reportam a procura por cursos oferecidos por instituições privadas, sem o grau de exigência dos ofertados pelas IES participantes do Parfor. Do total de matriculados, o estado do Pará (30,29%), Bahia (15,97%), Amazonas (10,79%), Piauí (9,98%) e Maranhão (5,08%) abrigam, juntos, 67,03% das matrículas no Parfor. Tomando-se como referência os dados do Educacenso de 2012 e o número de matriculados em cursos de Primeira Licenciatura do Parfor, observa-se que o Programa está alcançando seu objetivo de promover o acesso dos professores em serviço à formação superior, conforme demonstram os dados a seguir. Tabela 17. Relação entre o Número de funções docentes e o número de matriculados no Parfor UF Nº de funções docentes sem formação superior (A) Nº de matriculados em cursos de Licenciatura (B) Relação entre A e B PI ,07% PA ,45% AM ,75% BA ,88% MA ,68% Fontes: Educacenso 2012 e Plataforma Freire Quanto ao tipo de turma, o Parfor registra que, no período de 2009 a 2014, 85,77% das matrículas ocorreram em turmas de Primeira Licenciatura; 13,30% turmas de Segunda Licenciatura e 0,93% em turmas de Formação Pedagógica. Tabela 18. Parfor: distribuição da matrícula por tipo de turma 2009 a Ano Licenciatura Segunda Licenciatura Formação Pedagógica Total Totais Percentual 85,77% 13,30% 0,93% 100,00% Fonte: Plataforma Freire. Até o final de 2014, foram implantadas no Parfor um total de turmas, em 451 municípios, localizados em 24 unidades da federação. No total o Parfor atendeu professores oriundos de municípios brasileiros. 44

55 Região Tabela 19. Parfor: Número de municípios com turmas implantadas, de municípios atendidos com professores matriculados e de turmas implantadas por região e UF 2009 a 2014 CO N NE S SE UF Municípios com turmas implantadas Quantidade de municípios com professores matriculados Número de turmas implantadas DF GO MT MS Subtotal AC AM AP PA RO RR TO Subtotal BA CE MA PB PE PI RN Subtotal PR RS SC Subtotal ES MG RJ SP Subtotal Total Fonte: Plataforma Freire Das 27 Unidades da Federação, apenas os estados de Alagoas, Sergipe e Goiás não abrigaram turmas implantadas no Parfor. Goiás, todavia, possui professores matriculados em cursos ofertados no Distrito Federal. Um total de 496 turmas foram totalmente concluídas em Essas turmas formaram um total de professores. Ainda nesse ano, havia 590 turmas finalizadas, ou seja com alunos que já concluíram seus créditos, mas estavam em fase de elaboração do trabalho de conclusão de curso. Essas turmas apresentavam formados. Com isso o Parfor encerrou o ano de 2014 com um total de professores formados. 45

56 Tabela 20. Parfor: professores formados, por UF, Parfor: professores formados AC 230 AM 1174 N AP 224 PA 2539 RR 420 TO BA 1918 CE 401 MA 810 NE PB 221 PE 649 PI 923 RN CO MS 70 MT ES 19 SE MG 11 RJ 35 SP PR 833 S RS 179 SC Total Fonte: Plataforma Freire Um total de turmas (85%) estão sediadas em municípios do interior do país e 375 (15%) nas capitais o que demonstra ser o Parfor uma ação que promove o acesso dos professores do interior do País à formação inicial em instituições, principalmente públicas, reconhecidas e avaliadas pelo MEC. Parfor: distribuição das turmas 375; 15% Municípios Capitais 2.053; 85% Gráfico 13. Localização das matrículas e turmas implantadas a Fonte: Plataforma Freire 46

57 Do total de matriculados 65,52% estão cursando, 18,73% desistiram; 0,08% faleceram, 1,36% trancaram matrícula; 0,01% pediram transferência; e 15,31% já se formaram. A taxa de evasão nas turmas do Parfor alcançou o percentual de 18,73%, inferior à tendência dos cursos regulares. No Parfor, os índices da evasão estão particularmente associados à inexistência de apoio aos docentes em formação. A maioria desses docentes utilizam seu tempo livre (noite, férias, feriados e finais de semana) para realizar o curso e necessitam se deslocar para as localidades onde as atividades acadêmicas são desenvolvidas, arcando com os gastos do deslocamento e estada. No entanto, com poucas exceções, não recebem qualquer tipo de apoio das redes às quais estão vinculados. As tabelas e gráficos ajudam a visualizar os dados de matrículas no período de Tabela 21. Matriculados por ano de oferta e situação de matrícula 2009 a 2014 Ano Cursando Desvinculados Falecidos Trancados Transferidos Formados Matriculados Total Percentual 65,52% 18,73% 0,08% 1,36% 0,01% 15,31% 100,00% Fonte Plataforma Freire Tabela 22. Matriculados por Esfera Administrativa e situação de matrícula 2009 a 2014 EA Desvinculados Falecidos Trancados Transferidos Formados Matriculados % Federal ,59% Estadual ,07% Municipal ,45% Privadas ,89% Total ,00%100,00% Fonte Plataforma Freire As Instituições Federais de Ensino Superior abrigam 53,59% dos matriculados, seguidas das estaduais com 40,07%, das privadas sem fins lucrativos com 5,89% e das municipais com 0,45%. Portanto, 94,11% dos alunos do Parfor frequentam IES pública O Regime de colaboração: a relação com os parceiros Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente O Decreto 6.755/2009 estabelece que a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica cumprirá seus objetivos por meio da criação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e por meio de ações e programas específicos do Ministério da Educação. O Parfor tem desenvolvido suas atividades em estrita observação a essa orientação. 47

58 A DEB tem participado ativamente das reuniões dos fóruns nos diferentes Estados. Em 2014, a DEB enviou representantes para reuniões dos Fóruns de Espírito Santo, Santa Catarina, Pará, São Paulo, Rio de Janeiro, Bahia, Minas Gerais, Sergipe, Amapá, Paraíba, Pernambuco e Tocantins. Para intensificar o diálogo no âmbito do Fórum e a elaboração do planejamento estratégico, a DEB empreendeu algumas ações, entre as quais: a realização de reuniões técnicas com os representantes dos Fóruns, a concessão de perfil para a UNDIME na Plataforma Freire e estabeleceu no fluxo do Programa um período para o Fórum articular a oferta e a demanda com plena autonomia, podendo, inclusive, realizar as alterações que se fizerem necessárias no mapa de demanda e oferta de vagas, com o objetivo de adequá-lo ao que for definido pelos seus membros. Por meio do perfil Fórum, as Unidades da Federação podem acompanhar todos os dados do Parfor no seu Estado. A DEB tem se empenhado em manter os Fóruns atualizados em relação aos dados da formação e aos editais dirigidos aos profissionais da educação. Todas essas informações são encaminhadas, por meio eletrônico, aos representantes dos Fóruns que mantêm seu cadastro atualizado na Plataforma Freire. Essa parceria tem contribuído para aproximar a DEB das secretarias de educação estaduais e municipais e das entidades da sociedade civil participantes dos Fóruns As redes de ensino Em 2009, quando a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica foi lançada, a Capes firmou Acordo de Cooperação Técnica (ACT) com as Secretarias Estaduais de Educação ou órgão equivalente, com a finalidade de estabelecer o compromisso entre o Estado e a União. Por sua vez, a participação das IES foi efetivada por meio de assinatura de Termo de Adesão ao ACT. No início do Parfor, a participação efetiva de cada munícipio ocorria sempre no momento do processo de avaliação das pré-inscrições. A partir de 2012, com a introdução do módulo Demanda essa participação foi institucionalizada. Este módulo proporcionou às secretarias municipais realizarem a adesão ao Programa, por meio de formulário eletrônico, bem como informarem sua demanda eletronicamente. No formulário de adesão, as secretarias tomam conhecimento das normas de participação no Programa e podem decidir se desejam ou não aderir. Apesar das dificuldades observadas com a divulgação do Programa no âmbito das redes municipais, nota-se crescimento no interesse dos municípios em participar do Programa. Entre os indicadores significativos desse crescimento destaca-se o percentual de préinscrições não avaliadas. Tomando-se por base o processo de validação de a 2014, observa-se que o percentual de pré-inscrições não avaliadas pelas secretarias de educação decresceu. Em 2011 as secretarias deixaram de avaliar 27,55% das pré-inscrições, em 2014 esse número decresceu para 5,81%. Em 2014, 50,40% dos pré-inscritos que tiveram sua pré-inscrição validada efetuaram matrícula no Parfor. Com os dados atualizados da série histórica, observa-se que o ano de 2013 apresenta o maior número de confirmação de matrícula validadas. 1 Optou-se por excluir os exercícios de 2009 e 2010 porque nesse período os professores podiam realizar préinscrição em até três cursos, o que superdimensionou o número de pré-inscrições e, consequentemente, houve reflexos nos números da validação. 48

59 68,12% 60,02% 71,62% 34,15% 45,01% 50,40% Gráfico 14. Parfor: evolução do número de matriculas em relação ao de validados 2009 a Fonte: Plataforma Freire. Entre 2009 e 2014, o Programa registrou um total de municípios com, pelo menos, um professor matriculado no Parfor. Desse total 44% são de municípios da região Nordeste; 26% da Sul; 15 % da Norte; 9% da Sudeste e 6% da Centro-Oeste. Figura 13. Parfor: municípios com turma implantadas 2009 a Fonte Plataforma Freire 49

60 Municípios de atuação dos professores matriculados no Parfor S; 699; 27% N; 390; 15% SE; 224; 9% CO; 145; 6% NE; 1.110; 43% Gráfico 15. Parfor: municípios de atuação dos professores matriculados 2009 a Fonte Plataforma Freire Quanto à distribuição dos matriculados por rede, os dados indicam que o Programa tem como principais beneficiários os professores da rede municipal com 83,46% dos matriculados e a estadual com 16,51%. Todavia, o Parfor alcança também a rede federal com 0,02% de matriculados. 50

61 Parfor: Escolas com professores matriculados N; 10200; 38% SE; 1705; 6% S; 2881; 11% CO; 692; 3% NE; 11294; 42% Gráfico 16. Número de escolas com pelo menos um professor matriculado no Parfor Fonte: Plataforma Freire Tabela 23. Parfor: escolas com pelo menos um professor matriculado Região UF Escolas estaduais Escolas municipais Escolas federais Escolas conveniadas Total AC AM AP N PA RO RR TO BA CE MA NE PB PE PI RN DF GO CO MS MT ES MG SE RJ SP PR RS S SC Total Percentual 20,22% 79,73% 0,04% 0,01% 100,00% Fonte Plataforma Freire 51

62 O número de escolas em que pelo menos um professor se matriculou no Parfor no período de , foi de Desse total 42% estão sediadas na região Nordeste, 38% na Norte, 11% na Sul, 8% na Sudeste e 3% na Centro-Oeste. Esse dado reforça a capilaridade do Parfor e seu potencial de redução das assimetrias regionais. Do total de escolas atendidas 20,22% são da rede estadual, 79,73% da rede municipal, 0,04% da rede federal e 0,01% da rede escolas privadas que possuem convênio com a rede pública As Instituições de Ensino Superior e os cursos Desde sua implementação, o número de IES participantes do Parfor evoluiu de 32 em 2009 para 102 em Desse total, 99 possuíam turma em andamento em dezembro/2014, sendo que 24 são da região Nordeste; 23 da Sul; 20 da Sudeste; 17 da Norte; e 5 da Centro-Oeste. Tabela 24. Evolução do número de IES com turmas implantadas Ano IES Fonte Plataforma Freire Do total de IES, 38% são federais, 32% são estaduais, 27% são privadas sem fins lucrativos, e 2% municipais. Estaduais; 28; 32% Parfor: IES por esfera administrativa Municipais; 2; 2% Federais; 34; 38% Privadas sem fins lucrativos; 25; 27% Gráfico 17. Parfor: número e percentual de IES por esfera administrativa, 2014 Para ofertar turma no Parfor, as IES, quando avaliadas, devem possuir Índice Geral de Curso IGC mínimo 3. Das IES ativas em 2014, 49 possuíam IGC 3, 42 nota 4, 2 IES 52

63 ainda não foram avaliadas pelo INEP e 2 foram avaliadas com IGC 2 e não poderão mais ofertar turma pelo Parfor. Além do IGC, as Instituições Federais de Educação Superior e as da iniciativa privada sem fins lucrativos somente podem implantar turmas do Parfor em cursos de licenciatura credenciados no Sistema de Regulação do Ensino Superior - e-mec. Esses cursos, quando avaliados, devem apresentar Conceito de Curso CC igual ou superior a 3. Quando se tratar de IES do sistema estadual e municipal cujo curso não esteja cadastrado no e-mec poderá ser admitida a implantação de turmas, mediante apresentação do documento de autorização do curso pelo órgão credenciado para tal fim. Em 2014, a Pedagogia continuou sendo o curso com maior o número de turmas implantadas (32,70%), acompanhado de cursos na área das Ciências Biológicas Biologia e Ciências Naturais - (10,79 % ), de Matemática (9,14%) e Letras-Português (8,58%). Parfor: distribuição percentual das turmas, por curso, Pedagogia Ciências Biológicas Matemática Educação Física História Física Geografia Letras- Português Artes Computação Letras- Inglês Ciências Sociais Educação Especial Química Letras- Espanhol Ciências da Religião Intercultural Indígena Interdisciplinar 10,79 9,14 8,86 6,01 5,27 4,82 4,16 3,79 3,42 3,05 2,31 2,22 1,77 1,07 0,54 0,04 0,04 32,7 Gráfico 18. Parfor: Distribuição percentual das turmas, por curso, Na áreas de Ciências, cujo indicadores educacionais demonstram haver carência de professores, o Parfor formou um total de docentes, destes são de Biologia e Ciências Naturais, 456 de Física, 217 de Matemática e 111 de Química O Parfor e sua produção acadêmica O Parfor tem contribuído para elevar a produção de conhecimento no campo da Educação. Essa produção é realizada por meio da participação dos coordenadores, professores formadores e alunos em eventos científicos, com apresentação de trabalhos; publicação de livros e artigos em revistas e periódicos nacionais e internacionais e organização de diferentes tipos de eventos, como feiras, simpósios e seminários. 53

64 Figura 14. Livros publicado pelo Parfor UEL e UNASP Figura 15. Parfor: aula do curso de Pedagogia do Campus Patos/PB. Disponível em: Acessado em 12/01/2015 Figura 16. I Mostra de Ciência do Parfor Física/UFPA no Município Capitão Poço, com o tem tema Física mais que divertida. Disponível em: a-do-parfor-em-capitao-poco-tem-sua- Essa produção pode ser verificada na Web. No Google, em blogs, You Tube e em várias comunidades da rede virtual, pode-se ter acesso a algumas dessas produções. Em 2014, a uma consulta feita no Google mostrou resultados, indicando que o Parfor está 54

65 presente na rede virtual e nas comunidades Web brasileiras. A presença do Parfor na rede significa também que os professores estão sendo estimulados a usar as tecnologias da informação e da comunicação. Embora alguns produtos ainda sejam bastante simples, rompe-se a barreira de produção e utilização dos recursos tecnológicos à disposição dos educadores Os professores Os professores cursistas do Parfor se destacam como protagonistas da articulação entre a Educação Superior, as escolas de educação básica e destas com a comunidade em que vivem. No Parfor é recorrente o desenvolvimento no percurso formativo de seus discentes e de atividades acadêmicas envolvendo a comunidade local. Esse protagonismo interacional tem como seu principal resultado a elevação da qualidade da formação oferecida pelas IES e do ensino propiciado aos alunos da rede pública de educação básica. Projeto da Brinquedoteca da Faed/UPF integra filhos de acadêmicos de Pedagogia Parfor Foto: Divulgação A Brinquedoteca da Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo (Faed/UPF) realizou, em 08 de janeiro, uma edição do projeto Cinema animado: luz, câmera e diversão. O público foi composto por filhos dos acadêmicos de Pedagogia do Parfor. A atividade possibilitou a aproximação dos estudantes do Parfor e seus filhos com a Faed, em especial com a Brinquedoteca, por meio de momentos divertidos e educativos. O encontro contou com 18 participantes, que vivenciaram situações de aprendizagem utilizando tecnologias midiáticas atuais. A Brinquedoteca funciona como laboratório de ensino, pesquisa e extensão do curso de Pedagogia e tem por objetivo fortalecer vínculos entre a comunidade regional e a Universidade. Suas atividades são destinadas a alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Os participantes vivenciaram situações de aprendizagem utilizando tecnologias midiáticas Disponível em: 27/01/2015. em: Consultado 55

66 Atividade prática realizada na Escola Comunidade Cristã em Vicência/PE, com alunos do 3º ano dos anos iniciais disponível no Blog criado com o objetivo de registrar as atividades acadêmicas elaboradas pelo Curso de Pedagogia UPE Campus de Mata Norte. Tem o objetivo de promover a troca de ideias, informações e experiências no campo do Conteúdo e Metodologia do Ensino de História e outras disciplinas. Disponível em: Acessado em: 27/01/2015. Em 2014, o Programa registrou um total alunos professores formados. Desse total, se formaram em cursos de Primeira Licenciatura, em Segunda Licenciatura e 259 em Formação Pedagógica. Figura 17. Colação de grau dos alunos Parfor/IFESP. Disponível em: ra-parfor-ifesp Acessado em 27/01/2015. Figura 18. Colação de grau dos alunos do curso de Ciência Sociais/UNIOESTE Campus de Toledo. Disponível em: Acessado em: 27/01/ Dados sobre a comunidade discente do Parfor No final de 2013, a equipe técnica do Programa encaminhou um questionário para os alunos do Parfor, por meio do Google Drive, contendo perguntas sobre os dados socioeconômicos, profissionais, acadêmicos, do percurso formativo, avaliação do curso e permanência no curso. Também foi disponibilizado no instrumento um espaço para a apresentação de criticas e sugestões. O instrumento foi respondido por cerca de discentes do Parfor. A aplicação do questionário teve o objetivo de obter informações sobre os alunos do Parfor, sua formação e relação com a IES. A devolutiva do questionário ocorreu em 2014 e apresentou os seguintes dados: a) Dados socioeconômicos: 78% são mulheres e 22% homens; 65% tem entre 20 e 40, 28% entre 31 e 50 anos e 8% acima de 50 anos; 48% são casados, 38% solteiros e 15% outros; 91 informaram ser a docência sua única fonte de renda, 6% possuem outras fontes de renda. Dentre as atividades citadas pelos professores cursistas que não exercem a profissão docente como única fonte de renda, foram citadas atividades 56

67 relacionadas à informática, atividades administrativas, assistência social, consultoria de produtos de beleza, atividades domésticas, produção agrícola, profissional da saúde, motorista, benefícios sociais como o bolsa família, artesanato, atividades com movimentos populares, entre outras. 46% tem renda acima de 1 até 2 salários mínimos; 33% entre 3 e 5 salários; 16% até 1 salário; e 5% entre 6 e 10 salários. b) Informações profissionais: Quanto ao tempo de docência, 49% dos respondentes informaram possuir entre 5 a 10 anos, 36% entre 11 e 15 anos e 15% mais de 25 anos; A maior parte dos respondentes atua no Ensino Fundamental (59%) e na Educação Infantil (19%): Tabela 25. Etapa em que o professor respondente atua. Etapa em que o professor cursista do Parfor atua Total % Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Ensino Médio 128 2% Educação Profissional de Nível Médio 136 2% Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fundamental séries iniciais 184 3% Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fundamental séries finais 314 5% Ensino Médio % Educação Infantil % Séries finais do Ensino Fundamental % Séries iniciais do Ensino Fundamental % Fonte: Pesquisa Capes Entre os respondentes, 89% atuam na Educação Regular; 5% na Educação Especial e 6% em outras; Quanto ao local da escola, 67% atuam em escola da Zona Urbana, 31% da Zona Rural e 3% em escola de Terra Indígena, Área remanentes de Quilombolas e Área de Assentamentos; 56% tem carga horária de 40 horas semanais, 38% de 20 horas e 6% de 60 horas; 75% dos respondentes informaram atuar em escola da rede municipal, 22% da estadual, 1% da federal e 3% de privadas; 70% são efetivos e 30% possuem contrato temporário; Sobre o grau de satisfação dos professores com sua profissão 62% declararam sentirem-se satisfeitos, 23% muito satisfeitos, 14% pouco satisfeitos e 2% insatisfeitos. c) Informações acadêmicas: Entre os respondentes 61% são oriundos dos cursos de Primeira Licenciatura, 33% de Segunda Licenciatura e 6% de Formação Pedagógica; 94% dos respondentes estavam cursando, 5% já estavam formados e 1% encontravam-se com a matrícula trancada; 57

68 Quanto ao local de funcionamento da turma do Parfor, 60% informaram ser em Campus da IES e 24% ser em uma escola de Educação Básica; 4% estudam na sede da IES; 7% em Polos da UAB e 7% em outros. d) Sobre o percurso formativo dos respondentes nos cursos Parfor: 66% dos respondentes afirmar ter participado de evento científico e 34% não participaram; 60% informaram não ter acesso a periódicos; Sobre a frequência de leitura de textos científicos, 45% responderam ler regularmente, 29% pouco, 10% muito, e 16% nunca; Entre os respondentes apenas 10% informaram já ter apresentado um trabalho em acadêmico Tabela 26. Tipos de trabalhos elaborados pelos cursistas Tipo de trabalho Percentual Artigo 13% Artigo Científico 7% Banner 11% Capítulo de livro 2% Ensaio 1% Livros e folhetos 2% Monografia 13% Paper 1% Projeto de Pesquisa 9% Resenha 5% Outros 36% Total 100% A maioria dos respondentes (85%) afirmou nunca ter participado de atividade em outro programa de formação, 5% informaram ter participado de alguma atividade da UAB, 6% informaram outros programas; 3% afirmam ter participado de atividade do Pibid. O restante (1%) informou ter participado de atividade do Obeduc (15 respondentes), Novos Talentos (12 respondentes) e Life (6 respondentes); Sobre a perspectiva de continuidade dos estudos, 45% pretendiam fazer um curso de especialização, 36% de mestrado, 16% de Doutorado. Apenas 1% afirmou não ter interesse em fazer outro curso. e) Sobre a permanência nos cursos do Parfor: Os principais fatores que propiciam a permanência dos discentes nos cursos são, principalmente, a liberação e o apoio por parte das secretarias. Sobre a liberação, 71% afirmou possuir a liberação e 29% disseram que não possuem. Quanto ao apoio apenas 22% declararam ter algum auxilio institucional, entre os quais: hospedagem, transporte, financeira, alimentação; Quanto aos aspectos que concorrem para dificultar a permanência, os respondentes elencaram: dificuldades quanto ao deslocamento (32%); estrutura física da IES (14%); período de funcionamento das turmas (15%); falta de apoio/liberação por parte da secretaria de educação (12%); 58

69 adequação do material didático (11%); não possuem dificuldades (6%); dificuldade para acompanhar o curso (6%); outras (3%). f) Quanto à avaliação do curso e da IES Perguntou-se se os discentes se sentem integrados à comunidade acadêmica da IES: 85% dos respondentes disseram sim e 15% não. Para os respondentes do não, os relatos estavam relacionados ao seguinte: falta de acesso ao restaurante universitário; pouca ou quase nenhuma informação sobre eventos e notícias acadêmicas; inexistência de laboratórios de informática; informações sobre reoferta de disciplinas; pouco entrosamento com os alunos dos cursos regulares; tratamento diferenciado para alunos do Parfor e discriminação em razão do processo seletivo diferenciado; Quanto ao conceito atribuído pelos respondentes ao curso, 49% responderem Ótimo; 44% Bom; Regular 7%; Ruim 1%; Péssimo 0%; O conceito atribuído aos professores foi: (46%) Ótimo; (49%) Bom; (5%) Regular, Ruim e Péssimo (0%); O conceito atribuído às instalações físicas do local de funcionamento das turmas: 20% Ótimo; 42% Bom; 28% Regular; 6% Ruim; 3% Péssimo; Avaliação do discente quanto à contribuição do curso para o seu desenvolvimento profissional: contribuiu muito (87%), contribuiu razoavelmente (11%); contribuiu pouco (2%), não contribuiu (0%); Sobre as técnicas de ensino os respondentes informaram: aulas expositivas (23%); trabalhos em grupo (22%); seminários (21%); aulas práticas (17%), somente aulas expositivas (16%); outros (1%); Acesso aos gestores do Parfor: 90% informaram sim e 10% disseram não. O acesso mais informado foi com o Coordenador de Curso (45%), seguido do Coordenador Local (40%), Coordenador Geral (13%), e nenhum (3%). A informação há desenvolvimento de atividades de pesquisa como estratégia de aprendizagem na maior parte das disciplinas foi indicada por 74% dos respondentes, Entre as atividades desenvolvidas que mais contribuíram para a formação estão: participação em eventos de sua área de atuação (27%); prática de pesquisa (26%), minicurso (14%); atividades de extensão (10%); participação em eventos de outras áreas (10%); outras (2%); Perguntou-se se a experiência profissional é aproveitada no estágio curricular: 83% responderem sim e 17% não; 93% dos respondentes afirmaram utilizar os conhecimentos em sala de aula e apenas 7% informaram não; 91% afirmam que sua formação no Parfor contribui muito para elevar os índices de aprendizagem do seus alunos; 8% afirma que contribui pouco e 1% contribui nada ; Esses resultados estão em fase de análise e serão encaminhados às IES e Fóruns, com o objetivo de aperfeiçoar as estratégias e o desenvolvimento do Programa Perspectivas para

70 Os dados apresentados neste relatório indicam que o Parfor, na modalidade presencial está alcançando as metas propostas. O objetivo estabelecido pela Capes para o Programa foi o de alcançar em 2014 um total de matriculados. O Programa registrou um total de Segundo Relatório de Avaliação do Parfor presencial e a distância, elaborado pela Prof.ª Dr.ª Bernardete A. Gatti por solicitação da Capes, em , Pelas análises empreendidas há um esforço reconhecível por parte das instituições em realizar um trabalho adequado, tanto no programa PARFOR, como nos cursos oferecidos a distância dentro da proposta UAB. (...) Constata-se esforço e engajamento, tanto institucional como na implementação dos currículos, na direção de atingir profissionais e estudantes que teriam dificuldades de diversas ordens em realizar sua formação em nível superior não fossem essas modalidades de oferta. (Gatti, 2012) As previsões de aposentadorias e o déficit de professores, em especial nas áreas de Matemática, Física, Química e Biologia, reforçam a necessidade de incremento às políticas e programas de formação docente. Assim, o contexto sinaliza a importância da manutenção do Parfor e a necessidade de sua ampliação na modalidade a distância para alcançar o professor onde ele estiver. Os dados deste Relatório mostram que o Parfor se afirma como ação relevante para a ampliação das oportunidades de acesso à educação superior dos docentes em serviço, especialmente nos municípios do interior do País e na política de redução das assimetrias regionais. As suas estratégias e seus resultados estão sintonizada com as macropolíticas do Governo Federal e do PNE, em especial a Meta 15. No entanto, ainda há muito o que avançar. Assim, para 2015, a DEB pretende realizar as seguintes ações: Revisar as estratégias do Programa com a finalidade de encontrar mecanismos que possam facilitar o acesso dos professores ao Programa; Discutir com as IES o aperfeiçoamento dos Projetos Pedagógicos, no sentido de explorar melhor a relação teoria e prática e a apropriação das lições do Parfor no aprimoramento da formação de professores; Consultar as IES sobre o processo de diplomação dos alunos, para evitar atrasos nesse processo; Ampliar a participação dos alunos do Parfor nos programas de cooperação internacional; Estimular a articulação do Parfor com os demais programas da DEB, em especial o Life, Pibid, Prodocência e Observatório da Educação; Realizar III Encontro Nacional do Parfor; 2 Projeto de Cooperação Técnica MEC/UNESCO Fortalecimento das Políticas de Valorização e Profissionalização Docente (nº. 914BRZ1127), realizado por um grupo de especialistas orientados pela pesquisadora Bernardete Angelina Gatti. Foi elaborado um documento contendo a análise dos projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Artes, Ciências Biológicas, Pedagogia, História, Letras e Matemática do Parfor, nas modalidades presencial e a distância. O estudo foi realizado a partir de uma amostra de cursos, selecionados por modalidade e critérios que abrangeram a distribuição regional dos cursos, número de turmas e matrículas. Analisaram-se aspectos ligados à Estrutura Curricular dos cursos, à distribuição proporcional das horas destinadas às disciplinas. 60

71 Decidir questões relacionadas a turmas especiais que funcionam em espaços educacionais mais próximos dos professores cursistas, tema que ficou omisso à época da regulamentação do Parfor; Ampliar o número de matriculados para alunos. Para concluir, ressalte-se que embora o Parfor tenha um caráter emergencial de ampliar o acesso dos professores em exercício à formação inicial, observa-se que sua ação vem se afirmando como espaço de produção de conhecimento e inovação educacional. Está se consolidando, também, como estratégia de atualização e preparação dos professores da educação básica para atuarem na escola e no mundo complexo do século atual. A disposição dos professores cursistas do Parfor em dar continuidade aos estudos (45% declaram que pretendem fazer um curso de especialização, 36% de mestrado e 16 de chegar ao Doutorado) sinaliza uma experiência positiva de formação inicial que, mesmo com as dificuldades inerentes a longas jornadas de trabalho e estudo, incentiva-os a buscar novos patamares de educação. A experiência do Parfor viabiliza e proporciona possibilidades de o Ministério da Educação encontrar novos paradigmas para a políticas de formação docente no Brasil. 61

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73 1.2. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- Pibid O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid é um programa de incentivo e valorização do magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica. O Pibid oferece bolsas para que alunos de licenciatura exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica, contribuindo para a integração entre teoria e prática, para a aproximação entre universidades e escolas e para a melhoria de qualidade da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por coordenadores de área docentes das licenciaturas - e por supervisores - docentes das escolas públicas onde exercem suas atividades. O diálogo e a interação entre licenciandos, coordenadores e supervisores geram um movimento dinâmico e virtuoso de formação recíproca e crescimento contínuo. A figura a seguir ilustra a dinâmica do Pibid. COORDENADOR INSTITUCIONAL INSTITUIÇÕES FORMADORAS ESCOLAS PÚBLICAS LICENCIANDO COORDENADOR DE ÁREA SUPERVISOR Figura 19. Pibid: Desenho do programa A ideia de lançamento do Pibid partiu do presidente da Capes, Prof. Dr. Jorge Almeida Guimarães, que fora responsável pelo lançamento do Pibic Programa Institucional de Iniciação à Ciência, na década de 90, quando de sua passagem pelo CNPq. Acolhida a ideia pelo então ministro da Educação, Prof. Dr. Fernando Haddad, o Pibic inspirou a elaboração do primeiro edital do Pibid, com o foco na docência. Ao ser lançado, em 2007, a prioridade de atendimento do Pibid eram as áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio dada a carência de professores nessas disciplinas. No entanto, com os primeiros resultados positivos, as políticas de valorização do magistério e o crescimento da demanda, a partir de 2009, o programa 63

74 passou atender a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, indígenas, campo e quilombolas. Atualmente, a definição dos níveis a serem atendidos e a prioridade das áreas cabem às instituições participantes, em diálogo com as redes de ensino e verificada a necessidade educacional e social do local ou da região. O Pibid se diferencia do estágio supervisionado por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação - CNE para o estágio e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das escolas é essencial ao bolsista. A substituição das portarias que regulamentavam o Pibid pelo Decreto 7.219/2010 sinalizou a preocupação do Ministério da Educação com a institucionalização do programa, com sua consolidação e com sua continuidade na agenda das políticas públicas educacionais. A proposta é a de que o Pibid, a exemplo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica Pibic, que valorizou a ciência nas universidades, seja uma política de Estado voltada para formação de professores. O acompanhamento que a Capes faz do Pibid levou esta agência a propor às instituições participantes a concorrerem em edital simplificado, a partir de A manutenção ou o crescimento dos projetos institucionais tem como base os relatórios apresentados, com resultados já alcançados, justificativa e planilha com previsão de atendimento. Tal prática evitará os lapsos de tempo e as lacunas no trabalho pedagógico decorrentes de procedimentos operacionais demorados que acabam por atrasar a prática dos alunos. Em 2013 foi construída, por meio de consulta pública aos coordenadores do programa, a nova portaria de regulamentação do Pibid. Essa portaria dá ênfase à perspectiva pedagógica da formação, convidando as instituições a elaborarem seus projetos primando pela excelência pedagógica e pela diversificação das práticas formativas para a profissionalização dos futuros professores. Também, no mesmo ano, foi lançado o Edital do Pibid 2013, que se alinhou à nova Portaria de Regulamentação e selecionou projetos de IES pública e privadas sem fins lucrativos de todo país. Outra novidade do edital foi a abrangência do programa que passou a atender, também, licenciandos do Programa Universidade para Todos (ProUni), do Ministério da Educação, e que estudam em IES privadas. A ampla adesão das instituições formadoras ao Pibid fez com que a meta física estabelecida em cada edital fosse ultrapassada. No entanto, a meta de bolsistas proposta para 2014 não pôde ser alcançada em função de limites orçamentários impostos Histórico dos editais do Pibid Edital MEC/CAPES/FNDE nº 01/ para instituições federais de ensino superior - IFES; Edital CAPES nº 02/ para instituições federais e estaduais de ensino superior; Edital CAPES nº 18/2010 para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos; Edital Conjunto nº 2/2010 CAPES/Secad - para instituições que trabalham nos programas de formação de professores Prolind e Procampo. Edital nº1/2011, para instituições públicas em geral - IPES. 64

75 Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para instituições de Ensino Superior que já possuem o Pibid e desejam sua ampliação e para IES novas que queiram implementar o Pibid em sua instituição. Edital nº 61/2013 CAPES, de 02 de agosto de 2013: para instituições públicas, comunitárias e privadas com bolsistas do ProUni; Edital nº 66/2013 CAPES, de 06 de setembro de 2013: Pibid-Diversidade Princípios pedagógicos e objetivos do Pibid Os princípios sobre os quais se constrói o Pibid estão de acordo com estudos de NÓVOA (2009) 3 sobre formação e desenvolvimento profissional de professores e são: 1. formação de professores referenciada no trabalho na escola e na vivência de casos concretos; 2. formação de professores realizada com a combinação do conhecimento teórico e metodológico dos professores das instituições de ensino superior e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas; 3. formação de professores atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e à investigação e à pesquisa que levam à resolução de situações e à inovação na educação; 4. formação de professores realizada com diálogo e trabalho coletivo, realçando a responsabilidade social da profissão (NEVES, 2012) 4. O Pibid, fundamentado em princípios pedagógicos claros e contemporâneos, possibilita que diferentes sujeitos estejam envolvidos com a formação dos professores que atuarão na educação básica. A figura a seguir esboça o desenho metodológico do programa. SABERES PRÉVIOS SOBRE A DOCÊNCIA E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS CONTEXTO E VIVÊNCIA CONHECIMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS COLABORA PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA NOVA CULTURA EDUCACIONAL SABERES DA PESQUISA E EXPERIÊNCIA ACADÊMICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Figura 20. Pibid: Desenho estratégico/interacionista do programa 3 NOVOA, A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista Educacion. Madrid: NEVES. C.M.C. A Capes e a formação de professores para a educação básica. In Revista Brasileira de Pós-Graduação. Suplemento 2, volume 8, março de Educação Básica: Ensino de Ciências e Matemática e a Iniciação à Docência, p

76 O processo de modificação e (re)construção de uma nova cultura educacional que se pretende alcançar com o Pibid é pautado em pressupostos teórico-metodológicos que articulam teoria-prática, universidade-escola e formadores-formandos. Assim, o programa considera como eixo orientador da formação a interação profícua de diferentes saberes sobre a docência: conhecimentos prévios e representações sociais manifestados principalmente pelos alunos das licenciaturas, o contexto, vivências e conhecimentos teórico-práticos dos professores em exercício na educação básica; e, por fim, os saberes da pesquisa e da experiência acadêmica dos formadores de professores, lotados nas instituições de ensino superior. Essa interação enriquece o processo formativo da docência com a finalidade de aperfeiçoar os elementos teórico-práticos para o magistério e possibilitar que o trabalho dos futuros professores seja mobilizado pela ação-reflexão-ação (SCHON, D., NUNES, L. 2006; 2000; PIMENTA, S., 1999) 5. O Pibid, nessa vertente, tem como princípio a modificação das concepções dos sujeitos que estão implicados no processo: licenciandos, professores da educação básica e professores das IES. Para tanto, as atividades são organizadas de modo a valorizar a participação desses sujeitos como protagonistas de sua própria formação, tanto na escolha das estratégias e planos de ação, como, também, na definição e na busca dos referenciais teórico-metodológicos que possam dar suporte à constituição de uma rede formativa de alto padrão. Com as concepções afetadas a partir do diálogo, da interação e da socialização dos saberes, dos modos de pensar, agir e reagir à própria formação de maneira proativa e dinâmica, os alunos da licenciatura poderão ter suas representações sobre o exercício da docência modificadas pela reflexão-ação. Nessa linha, a formação ganha um componente não mais pautado apenas na instrumentação para docência e, sim, na orientação reflexivocrítica-ativa do trabalho docente desencadeada pelo pensar a ação, pela proposição e embate de ideias, pelo protagonismo e pelo reconhecimento do valor da interatividade de diferentes sujeitos na formação. Além do mais, a rede de colaboradores que se forma a partir do Pibid possibilita que não apenas as concepções dos alunos das licenciaturas sejam afetadas, mas, igualmente sejam tensionados os paradigmas dos formadores (professores da educação básica e das IES). O intuito, neste caso, é que se estabeleça um movimento e uma crise nesses paradigmas, de modo a fazer com que sua própria prática seja questionada, ressignificada e compreendida em um novo cenário que valoriza elementos da rotina escolar, da ação possível e transgressora dos discursos que desmantelam a escola e geram imobilismos nas práticas didático-pedagógica dos professores. Esse movimento é intencional no Pibid e provoca, além da formação inicial do licenciando, a formação continuada dos docentes da educação básica e das IES. Novas formas de olhar a escola, de interagir com o campo da atuação docente e de valorizar o inovador em educação - mesmo que esse inovador seja o aprimoramento de abordagens e propostas já defendidas em outras épocas têm pautado o programa. Defende-se uma ação que modifique os saberes, inove as práticas didático-pedagógicas e que problematize a formação na e para escola, na busca de elementos teóricos objetivos, 5 SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ARMED, NUNES, L. J. R. A reflexão na prática docente: alguns limites para a sua efetivação. OEI Revista Iberoamericana de Educación, PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,

77 propositivos e transformadores da realidade educacional brasileira. A cultura escolar, neste sentido, poderá ser modificada a partir dos próprios sujeitos que comungam, reproduzem e (de)formam essa cultura. Esses são princípios norteadores do programa que tem como objetivos: I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II - contribuir para a valorização do magistério; III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem; V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. VII contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão de instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. Esses objetivos foram traçados a partir do reconhecimento do bem mais precioso da escola e da formação: os alunos e os professores da educação básica, com suas diferenças, características e peculiaridades. O Pibid, portanto, é uma ação voltada para o humano, para as práticas educacionais que cultivem os valores sociais, éticos e estéticos da sociedade brasileira Referências legais Portaria Normativa nº 38, de 12/12/2007, publicada no DOU de 13/12/2007: institui o Pibid. Chamada Pública MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007, publicada no DOU, em 13/12/2007: primeiro edital do Pibid, para instituições federais de ensino superior. Portaria nº 122, de 16/09/2009, publicada no DOU de 18/09/2009: dispõe sobre o Pibid no âmbito da CAPES. Edital nº02/2009, de 25/09/2009, amplia o Pibid à instituições públicas estaduais. Portaria nº 1.243, de 30/12/2009, reajusta os valores das bolsas de participantes de programas de formação inicial e continuada de professores. Portaria nº 72, de 09/04/2010, estende o Pibid às públicas municipais e às instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos. Portaria nº 136, de 1º/07/2010: altera modalidade de aplicação de dotação orçamentária referente ao Pibid. Edital nº18/2010 CAPES, publicado no DOU nº 69, Seção 3. pág. 18 de 13/04/2010- Pibid para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos. 67

78 Decreto nº 7.219, de 24 de julho de 2010, que dispõe sobre Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid. Edital Conjunto CAPES/SECAD - Pibid Diversidade, de 22 de outubro de 2010: lança o Pibid para alunos dos cursos de licenciatura dos programas da SECAD, Prolind e Procampo. Portaria nº 260, de 30 de dezembro de Aprova as normas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid. Edital nº 1/2011 CAPES, de 03 de janeiro de 2011: convida instituições públicas de Ensino Superior a participarem do Pibid. Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para IES que já possuem o Pibid e desejam sua ampliação e para IES novas que desejem implementar o Pibid em sua instituição. Portaria n o 96/2013 CAPES, de 18 de julho de 2013: Aprova as novas normas do Pibid. Edital n o 61/2013 CAPES, de 02 de agosto de 2013 para seleção das instituições formadoras que participarão do Pibid a partir de Edital nº 66/2013, de 06 de setembro de 2013, para instituições que trabalham com educação escolar indígena, do campo e quilombolas Pibid-Diversidade Participantes Na configuração atual, podem participar do Pibid instituições públicas de ensino superior (federais, estaduais e municipais), instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos participantes de programas estratégicos do MEC, como o REUNI, o ENADE, o Plano Nacional de Formação para o Magistério da Educação Básica Parfor e UAB. A partir de 2013, instituições formadoras privadas com fins lucrativos participantes do Programa Universidade para Todos (ProUni) puderam aderir ao programa. A ampliação ao público do ProUni deveu-se ao reconhecimento que os alunos das licenciaturas desenvolvem sua formação com financiamento público, na mesma medida que os alunos que estudam em IES estaduais, federais e municipais. O ProUni tem o objetivo de dar acesso à formação superior, em IES privadas, a uma parcela da população que não conseguiu ingressar nas instituições públicas, em boa parte pela baixa oferta dessas no campo das licenciaturas. De fato, os dados mostram que cerca de 70% dos professores são oriundos de instituições privadas. Portanto, esse investimento do Estado justifica-se pelo impacto desses professores na rede pública. As instituições privadas com fins lucrativos participam do programa com a contrapartida de inserir todo o recurso de custeio no desenvolvimento das ações do Pibid na IES. A responsabilidade da Capes, portanto, é com o pagamento das bolsas diretamente aos beneficiários. Os editais definem as instituições que podem participar em cada edição. São quatro os perfis de alunos e professores que podem concorrer às bolsas oferecidas pelo Pibid, como informado a seguir. Os bolsistas de iniciação à docência são alunos matriculados em cursos de licenciatura das instituições participantes e são o foco do Pibid. Os orientadores: Além dos alunos de licenciaturas, a equipe do projeto é composta por educadores que orientam os licenciandos no seu processo de formação, seja na IES ou na escola pública onde exercem a prática. Os educadores podem atuam como: 68

79 Coordenador institucional: docente responsável pela coordenação do projeto no âmbito da IES e interlocutor da Capes; Coordenadores de área: docentes das IES responsáveis pela coordenação e desenvolvimento dos subprojetos, nas áreas de conhecimento que participam do programa. Em IES com elevado número de bolsistas, podem ser definidos coordenadores de área de gestão de processos educacionais, que atuam como coordenador adjunto, apoiando o coordenador institucional para garantir a qualidade do projeto e o bom atendimento aos bolsistas; Supervisores: professores das escolas públicas, onde acontece a prática docente, designados para acompanhar os bolsistas de iniciação à docência. Com a credibilidade alcançada pelo Pibid, tem sido registrada a participação de inúmeros colaboradores ex-bolsistas de iniciação e professores das IES e das escolas públicas, inclusive diretores e coordenadores pedagógicos que, mesmo sem bolsa, participam de atividades formadoras planejadas pelas instituições. A lista de instituições participantes do Pibid encontra-se no ANEXO III, deste Volume. No ANEXO IV destacam-se as instituições que desenvolvem o Pibid Diversidade Financiamento De acordo com o Decreto que o regulamenta, o Pibid repassa um recurso de custeio para as instituições e efetua o pagamento diretamente aos bolsistas, por meio do SAC Sistema de Auxílios e Concessões, da Capes, nas seguintes modalidades de bolsas: I iniciação à docência (estudantes de licenciatura regularmente matriculados, com dedicação mínima de trinta horas mensais ao Pibid) R$ 400,00; II coordenação institucional (professor da IES responsável perante a Capes pelo projeto institucional, zelando por sua unidade e qualidade) R$ 1.500,00; III coordenação de área (professor da IES responsável pelo planejamento, organização, acompanhamento, orientação e avaliação dos bolsistas em sua área de atuação acadêmica e pela articulação e diálogo com as demais áreas e com as escolas públicas nas quais os bolsistas exercem suas atividades) R$ 1.400,00; IV supervisão (docente da escola pública de educação básica que integra o projeto institucional, responsável por acompanhar e supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciação à docência na escola) R$ 765,00. O recurso de custeio baseia-se no número de bolsistas de iniciação à docência participantes do projeto institucional. A base de cálculo para o valor do recurso de custeio é de R$ 750,00/ano por bolsista de iniciação à docência participante do projeto institucional, até o limite de R$30.000,00 por subprojeto/ano. Exceto as instituições privadas com fins lucrativos, todas as públicas e privadas sem fins lucrativos recebem recurso de custeio para realizar as atividades previstas no Plano de Trabalho encaminhado. Para participarem do programa, as instituições privadas entram com o valor de custeio como contrapartida. A base para calcular o valor do custeio é a mesma, independentemente da natureza jurídica da IES. Importa esclarecer que o Pibid trabalha com: Bolsas aprovadas ou concedidas: refere-se ao número de bolsas aprovadas (concedidas) por ocasião da avaliação do Projeto Institucional. O número representa o teto que foi concedido pela Comissão de Seleção às instituições e está relacionado ao orçamento aprovado para o programa (LOA). 69

80 Bolsas ativas: bolsas que estão sendo efetivamente pagas. O número pode ser menor do que as bolsas aprovadas devido a oscilações decorrentes de diversos fatores, entre os quais se destacam: prazos dos processos seletivos de bolsistas; trâmite da documentação na Capes e nas IES; tempo de negociação com as redes estaduais e municipais para identificação e formalização de acordos para atuação nas escolas das redes; formaturas; desistências e evasão nas licenciaturas; baixo rendimento de bolsistas; lapsos de tempo entre as substituições. Os números e os valores das bolsas ativas são extraídos mensalmente do SAC Sistema de Acompanhamento de Concessões, da Capes. Bolsistas por CPF: considerando a rotatividade de bolsas acima indicada, a Capes extrai do SAC o número de bolsistas por CPF para saber quantos licenciandos e educadores passaram pelo Pibid. A execução orçamentária do Pibid pode ser encontrada no capítulo que trata de orçamento da DEB Resultados do Pibid: números e impactos do período Embora o primeiro edital do Pibid seja de 2007, o programa só começou a ser implementado de fato em Para permitir ao leitor uma visão histórica do programa, os números a seguir apresentados são de 2009 a dezembro de Esses seis anos demonstram um forte crescimento do Pibid, fato que só foi possível pela qualidade e impacto que o programa vem gerando. Os dados quantitativos mostram o Nordeste como a região com maior número de bolsistas e de IES participantes, o que não é uma situação comum nos programas educacionais, haja vista que as regiões Sul e Sudeste costumam ter maior número de participantes nos programas de educação, inclusive em outros financiados pela Capes. Os dados qualitativos indicam o impacto do Pibid nos cursos de formação de professores, na autoestima dos seus agentes e sugerem que sua consolidação configura-se como uma ação da Capes verdadeiramente estruturante para a valorização do magistério da educação básica Edital 2013 e os números do Pibid em 2014 A partir da Portaria nº 96, de 18 de julho de 2013, a CGV/DEB/CAPES lançou dois novos editais: 061, de 02 de agosto de 2013 e 066, de 06 de setembro de 2013: O primeiro edital foi universal para convocar as instituições a apresentarem suas propostas. Esse edital diferenciou-se dos demais por sua abrangência e alcance das as instituições de ensino superior: públicas e privadas sem fins lucrativos e, ainda, alunos ProUni das instituições privadas. O edital 066, de 06 de setembro de 2013 teve objetivo de convocar as instituições que possuem cursos de licenciatura intercultural, indígena e campo. Os editais foram publicados separadamente por demanda das próprias instituições envolvidas e com base nas especificidades e nas características dos projetos a serem apoiados pelo Pibid-Diversidade. 70

81 Os dados a seguir mostram o crescimento das concessões do programa, desde 2009 até o edital de 2013, cuja vigência dos projetos iniciou em Pibid: número de bolsistas - crescimento Gráfico 19. Crescimento do Pibid entre 2009 e Tabela 27. Projetos no âmbito do Pibid e Pibid Diversidade, segundo edital 2013 Resumo Pibid Pibid Diversidade Total Projetos Institucionais Subprojetos Bolsas Escolas Fonte: DEB/CAPES Os editais selecionaram 313 projetos do Pibid e Pibid-Diversidade. A meta física era de alcançar, em 2013, o quantitativo de concessões. Essa meta foi superada em mais de bolsas. 6 Considerando todas as IES selecionadas no edital 2013, inclusive uma que não implementou a proposta em

82 Quantitativo de concessões aprovadas nos editais Pibid 2013 Bolsas Pibid Bolsas Pibid Diversidade Total Iniciação à docência Supervisão Coordenação de área Coordenação de área de gestão Coordenação institucional Total de bolsas Gráfico 20. Quantitativo de bolsas aprovadas nos editais Pibid 2013, para vigência em 2014 Pibid: Percentual de Bolsas por Região, 2014 N 10% S 21% NE 31% SE 28% CO 10% Gráfico 21. Percentual de concessões de bolsas por região 72

83 Privada Pública Total Privada Pública Total Privada Pública Total Privada Pública Total Privada Pública Total Pibid: Concessões por Esfera Administrativa e Região CO NE N SE S Gráfico 22. Concessões de bolsas por região e esfera administrativa, O edital previsto para 2014, alcançando a meta de bolsistas, não foi lançado em razão de limites orçamentários impostos pela área econômica. Na sequência apresentam-se os dados globais do Pibid em 2014, considerando, quando cabível, sua evolução ao longo do período As IES participantes do Pibid, 2014 Foram 284 as instituições selecionadas para participar do programa. Todavia, em 2014, uma instituição (Faculdade Cenecista de Campo Largo Facecla) manifestou desistência na implementação da proposta. Desse modo, 283 instituições, de fato, implementaram o programa, totalizando concessões para Em 29 dessas instituições, há também projetos do Pibid-Diversidade. A seguir, apresentam-se dados sobre as IES participantes. Tabela 28. Pibid 2014: IES, Campi, subprojetos e bolsistas por região. IES Campi Subprojetos Bolsistas N NE CO SE S Total

84 Projetos implementados em 2014: Instituições por Região e Categoria Administrativa Federal Estadual Municipal Sem fins lucrativos Com fins lucrativos N NE CO SE S Gráfico 23: Projetos implementados em 2014, instituições por região e categoria administrativa Tabela 29. Pibid 2014: Quadro-síntese: IES, campi, subprojetos e bolsistas, por UF Região UF IES Campi Subprojetos Bolsistas AC AM AP N PA RO RR TO AL BA CE MA NE PB PE PI RN SE DF CO GO MS MT ES SE MG RJ SP PR S RS SC Total O mapa a seguir mostra a localização dos 854 campi do Pibid, permitindo uma visualização e avaliação de sua abrangência. 74

85 Figura 22: Distribuição dos campi do Pibid Pibid: Percentual de Instituições por Esfera Administrativa Pública 54% Privada 46% Gráfico 24. Percentual de IES por esfera administrativa 75

86 Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pública Privada Total Pibid: Instituições por Esfera e Categoria Administrativa Federal Estadual Municipal Total Sem fins lucrativos Pública Com fins lucrativos Privada Total Gráfico 25. Quantidade de instituições por Categoria Administrativa, 2014 Pibid: Percentual de Instituições por Esfera e Categoria Administrativa 35% 54% 39% 46% 13% 6% 7% Federal Estadual Municipal Total Sem fins lucrativos Pública Com fins lucrativos Privada Total Gráfico 26. Percentual de IES, 2014 Pibid: Número de Instituições por Região e Esfera Administrativa N NE CO SE S Gráfico 27. Número de IES por Região e esfera administrativa,

87 Projetos implementados em 2014: Instituições por Região e Categoria Administrativa Federal Estadual Municipal Sem fins lucrativos Com fins lucrativos N NE CO SE S Gráfico 28. Instituições por Região e categoria administrativa, 2014 O Pibid está presente em todas as regiões e estados brasileiros, conforme os gráficos a seguir: Pibid: Percentual de Instituições por Região S 23% N 10% NE 20% SE 40% CO 7% Gráfico 29. Percentual de instituições por região 77

88 AC AM AP PA RO RR TO Total AL BA CE MA PB PE PI RN SE Total DF GO MS MT Total ES MG RJ SP Total PR RS SC Total Pibid: Instituições por Região N NE CO SE S Gráfico 30. Número de instituições por região Pibid: Instituições por Região e UF N NE CO SE S Gráfico 31. Instituições por região e UF 52 Pibid: Instituições por UF SP MG RS RJ PR SC PE CE BA GO PA ES PB RN MS AM RO TO DF MT AC RR AL MA PI SE AP Gráfico 32. Quantitativo de IES participantes do Pibid, em ordem decrescente,

89 Pibid: Bolsas por UF MG SP RS PR BA SC RJ PE CE PI GO AM MS RN MT PA AL PB MA SE ES AC RR TO DF RO AP Gráfico 33: Quantidade de bolsistas por unidade federativa, As áreas contempladas no Pibid, 2014 As áreas que mais solicitaram concessões de bolsas do Pibid foram Pedagogia, Matemática, Biologia, Interdisciplinar, Letras e Química (todas acima de solicitações), conforme gráficos que seguem: Pibid: Bolsas de Iniciação à Docência por Área (áreas com mais de bolsas) Gráfico 34. Áreas com mais de 1000 bolsas de iniciação à docência,

90 Pibid: Bolsas de Iniciação à Docência por Área (áreas com menos de bolsas) Gráfico 35. Áreas com menos de 1000 bolsas de iniciação à docência, 2014 Pibid: Subprojetos por Área (áreas com mais de 50 subprojetos) Gráfico 36. Áreas com mais de 50 subprojetos, Pibid: Subprojetos por Área (áreas com menos de 50 subprojetos) Gráfico 37. Áreas com mais de 50 subprojetos,

91 Bolsistas em áreas onde há falta de professores Matemática Biologia Química Física Gráfico 38. Número de bolsistas em áreas onde há falta de professores Bolsistas de línguas estrangeiras Inglês Espanhol Francês Alemão Italiano Gráfico 39. Bolsistas do Pibid em línguas estrangeiras O período Os registros do Pibid entre os anos de 2009 a 2013 são encontrados nos respectivos relatórios anuais. Desse modo, mais detalhes poderão ser conferidos na página eletrônica do programa, como forma de dar visibilidade e conhecimento ao processo de crescimento por que passa o programa ao longo dos sei anos de sua existência. Ressalta-se que, no final do ano de 2011 encerraram-se os projetos aprovados pelo edital 2007 (cujo início ocorreu em 2009). Assim, no quantitativo de bolsas concedidas para o ano de 2012, mostrado na tabela abaixo, não está a concessão do edital Já no final do ano de 2013, encerraram a concessão dos editais em vigência (2009, 2010, 2011 e 2012). As instituições interessadas no Pibid apresentaram propostas considerando a mudança da Portaria do programa que fora implementada em Desse modo, em 2013, alcançou-se a meta física de concessões, cuja implementação deu-se no ano de Para os 313 projetos aprovados no edital 2013, foram feitas concessões. Todavia, uma das 81

92 instituições não implementou a proposta. Desse modo, em 2014, foram implementados 312 projetos e concessões. De modo geral, os números a seguir apresentam a evolução de bolsas e participantes atuantes até dezembro de Na tabela são apresentadas as concessões por edital e a concessão por ano. Tabela 30: Concessão de bolsas por edital ANO Bolsas concedidas Edital As concessões iniciaram em 2009 Iniciação à Docência Coordenador Supervisor Total Vigentes no ano Não foi lançado edital Vigentes no ano Edital Vigentes no ano Edital Vigentes no ano Edital Vigentes no ano Edital Vigentes no ano (Exceto 3.088, encerradas do Edital 2007) Edital As concessões iniciaram em Vigentes no ano Não foi lançado edital Vigentes no ano (Exceto concessões, relativas a um projeto não implementado) Fonte: DEB/CAPES Acompanhamento e avaliação do programa de 2012 a 2014 Uma das metas da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica é o acompanhamento e a avaliação de seus programas. Desse modo, foram realizadas atividades cujo foco foi acompanhar o desenvolvimento do Pibid nas IES parceiras. Entre as atividades de acompanhamento e avaliação estão: visitas técnicas às instituições, participação nos eventos promovidos pelas IES, levantamento de dados sobre os bolsistas e sobre os resultados alcançados pelo programa. Relevante instrumento utilizado para esse levantamento foram os questionários preenchidos pelos membros do programa e enviados por meio do Google Drive. Dois formulários foram encaminhados: um para os coordenadores institucionais e de gestão (formulário 01) e o outro para os coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à docência (formulário 02). 82

93 As respostas a esses formulários foram analisadas pela Coordenação-Geral do programa e por consultores externos contratados em 2013 com esta finalidade. Na sequência, apresentam-se avaliações decorrentes: a. da análise dos questionários enviados por meio do Google Drive pela equipe da DEB; b. da análise de relatórios e acompanhamentos realizados pela DEB; c. da avaliação externa ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS PELA CGV/DEB A visão dos coordenadores institucionais e de gestão No formulário de acompanhamento enviado aos coordenadores institucionais e de gestão do Pibid foram priorizadas questões referentes ao impacto do programa, aos resultados alcançados e às propostas para o melhoramento e realinhamento dessa política pública. Essas questões tinham como objetivo levantar e dar visibilidade ao impacto do Pibid nas IES, nos cursos de licenciatura e nas escolas participantes do programa, de modo a permitir à DEB avaliar alguns resultados e dar protagonismo aos coordenadores institucionais no realinhamento e melhoramento da política pública. Todas as respostas foram consideradas nas avaliações do programa e na incorporação de novas estratégias de ação para o crescimento do Pibid. Na ocasião do envio do Questionário, 195 instituições de ensino superior possuíam o Pibid, abrigando 288 projetos institucionais. Todos os coordenadores receberam o formulário e 98% responderam no prazo solicitado. Desse modo, as respostas abaixo dizem respeito à quase totalidade dos projetos existentes nas IES, refletindo o compromisso e o envolvimento das instituições com o programa e a Capes. O quantitativo de respostas é maior que o número total de projetos existentes, ao todo 356 respostas, devido ao preenchimento e envio de mais de um formulário por alguns coordenadores institucionais de acordo com o número de campi de sua IES. As respostas foram sintetizadas em gráficos e tabelas a seguir. a) Sobre os impactos do Pibid nas escolas participantes Quantitativo significativo dos coordenadores institucionais reconhece e destaca impactos positivos do Pibid nas escolas participantes do programa, em todo o Brasil. 83

94 Impactos do Pibid nas escolas participantes 26 Sim Não 325 Gráfico 40. Pibid: impacto nas escolas participantes, na visão dos coordenadores Os impactos nas escolas, creditados ao Pibid, apontam para um cenário de mudanças positivas no tocante às escolas e à valorização do magistério da educação básica, foco desta Diretoria. Desse modo, tais impactos reforçam a proposição de que o Pibid tem sido uma importante política pública com alto potencial de melhoramento dos cursos de licenciatura, justamente por inserir a formação no interior da escola e enfatizar a complexidade da formação de professores no debate e nas ações voltadas à profissionalização dos professores que atuarão nas escolas de educação básica. Esses impactos também destacam que as escolas participantes do programa têm se beneficiado com a presença dos bolsistas em seu interior, quer pela mobilização de diferentes atividades que problematizam a formação docente a partir de questões pertinentes à escola, quer pelo estreitando da relação teoria-prática. As ações de revitalização dos espaços escolares e da capacidade didático-pedagógica da infraestrutura educacional contribuem para o estabelecimento de um senso ampliado do papel das instituições de ensino básico, atribuindo-lhe a característica de lugar privilegiado para a profissionalização dos docentes que, a posteriori, atuarão nelas. Isso foi verificado nas respostas dos coordenadores institucionais que apontaram, entre outras questões, que a utilização dos espaços escolares foi potencializada a partir da presença dos bolsistas do Pibid nas escolas. Os trabalhos realizados no interior das escolas trazem benefícios para os laboratórios de ciências, de informática, bibliotecas e outros. Importante destacar que a utilização dos espaços escolares está associada a uma formação mais adequada dos profissionais que atuam na escola. Neste sentido, mesmo que as escolas possuam excelente infraestrutura, se o quadro docente tiver formação frágil, poderá haver um empobrecimento das práticas pedagógicas, em função da dificuldade de o professor lidar com o potencial da infraestrutura. Tabela 31. Síntese da contribuição do Pibid nas escolas participantes do programa Contribuição do Pibid nas escolas participantes do programa Número de respostas Otimização no uso de bibliotecas e espaços de leitura 248 Reabertura e melhoria da utilização de salas de mídias e informática 225 Reabertura e melhoria da utilização de espaços de produção artística (visual, musical, teatral, dança)

95 Reabertura e melhoria da utilização de laboratórios de ciências 205 Melhorias na utilização de espaços esportivos e de lazer 149 Reabertura e melhorias da utilização de brinquedotecas e espaços de convivência 129 b) Sobre os impactos do Pibid nos cursos de licenciatura Além da contribuição do Pibid nas escolas participantes do programas, os coordenadores institucionais também reconheceram melhorias nos cursos de licenciatura das IES. Pibid: impactos nas licenciaturas Maior articulação teoria-prática Aumento do envolvimento dos docentes nos cursos de licenciatura Utilização de tecnologias na formação de professores Diminuição da evasão nos cursos de licenciatura Alterações em projetos pedagógicos Outros impactos 28 Gráfico 41. Principais contribuições do Pibid para os cursos de licenciatura O gráfico destaca que a principal contribuição do Pibid para as licenciaturas é a maior articulação teoria-prática, problema enfrentado em diferentes cursos de graduação e, neste particular, nas licenciaturas. O Pibid contribui para que o formando adquira conhecimentos próprios da docência no espaço de sua futura atuação profissional: a escola. Nesse sentido, o programa colabora significativamente que a formação de professores seja potencializada no espaço escolar, trazendo novos elementos para os cursos de licenciatura. Esses cursos também estão passando por modificações a partir do Pibid, seja na promoção de debates em torno dos projetos pedagógicos, seja no aumento da utilização de tecnologias para a formação de professores. Vale ressaltar, também, que o Pibid tem contribuido como uma importante política de fixação dos alunos nos cursos, promovendo o maior interesse pela docência e diminuindo a evasão nos cursos. Isso foi destacado por 45% dos coordenadores institucionais do programa. A fixação dos alunos nos cursos de graduação tem sido uma preocupação permanente das políticas públicas do Ministério da Educação, considerando o alto índice de evasão e abandono nas IES brasileiras, especialmente, nos cursos de licenciatura. O Pibid, agindo como colaborador nesta fixação, é uma importante mecanismo de manutenção das licenciaturas. c) Sobre o acompanhamento dos egressos do Pibid Uma parcela importante das instituições participantes do Pibid possui instrumentos de acompanhamento dos egressos do programa. Desse modo, 43% dos coordenadores institucionais destacaram que os ex-alunos do Pibid estão: 85

96 Pibid: acompanhamento de egressos, 2012 atuando na educação básica pública 50 cursando pós-graduação optaram pela carreira acadêmica atuando na educação básica privada 15 desistiram da docência não possui informações sobre a atuação profissional 3 31 Gráfico 42. Acompanhamento dos egressos do Pibid Ressalta-se o expressivo contingente de respostas que destacaram a inserção dos egressos do Pibid nas escolas de educação básica da rede pública, apesar da exigência de concurso público, o que nem sempre ocorre sistematicamente. Esse dado reafirma que o programa tem tido sucesso e alcance, tanto na qualificação dos professores, quanto em sua inserção na rede pública de ensino, justificando o investimento público no programa. Importante destacar, também, que uma parcela significativa tem buscado cursar a pós-graduação, obtendo boas colocações nos processos seletivos de programas de mestrado e doutorado. Considerando que no Brasil a formação pós-graduada tem inserido seus egressos nas IES, destaca-se ser possível que os ex-bolsistas do Pibid atuando nas instituições possam melhorar o ensino dos cursos de graduação bem como promover a articulação da universidade com as escolas de educação básica - um impacto de longo prazo do programa. Vale ressaltar que pesquisas futuras poderão verificar esse pressuposto e o impacto da formação pelo Pibid nas IES. d) Os coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à docência À semelhança dos coordenadores institucionais e de gestão, os demais membros do programa coordenadores de área, supervisores e bolsistas de iniciação à docência responderam a questões específicas cuja finalidade foi conhecer o perfil dos bolsistas, suas percepções sobre o programa, bem como contribuições para melhoramento. O link para acesso ao formulário foi encaminhado a todos os bolsistas ativos à época. Responderam bolsistas de iniciação à docência, supervisores e coordenadores de área - números expressivos que resultam em formulários respondidos. O somatório dos respondentes alcança , equivalendo a 79,64% do contingente de bolsistas um percentual expressivo para qualquer pesquisa. Os dados foram encaminhados a especialistas em formação de professores e tecnologia da informação e seu estudo subsidiou a avaliação externa do Pibid. Esse formulário bem como outros que serão enviados ao longo de 2015 fazem parte da dinâmica de avaliação e acompanhamento dos trabalhos, dos resultados e dos impactos do programa para a formação de professores. O primeiro formulário teve foco no perfil dos bolsistas de iniciação à docência e de sugestões para o melhoramento e realinhamento do programa que foram incorporados na nova regulamentação do programa estabelecida em

97 Corroborando com as pesquisas educacionais cujos resultados apontam para a predominância feminina na docência, a síntese do formulário revelou que esse contingente alcança 69% das bolsas concedidas, contra 31% de homens. Tabela 32. Pibid: sexo dos bolsistas, 2012/2013 Sexo dos bolsistas Percentagem (%) Feminino 69 Masculino 31 Tabela 33. Quantitativo de brancos, negros, pardos, mulatos, amarelos e indígenas no Pibid Autodeclaração Porcentagem (%) Branco(a) 51 Negro(a) 11 Pardo(a)/Mulato(a) 35 Amarelo(a) (de origem oriental) 1 Indígena ou de origem indígena 2 Do total de formulários respondidos, 99% afirmam não ter nenhum tipo de deficiência ou necessidade especial. As necessidades especiais do 1% restante são de diferentes tipos: cegueira, surdez e dificuldades motoras. Quanto à natureza jurídica das escolas de origem dos bolsistas do Pibid, a partir das respostas detectou-se que: Tabela 34: Natureza jurídica das escolas de origem dos bolsistas do Pibid Natureza jurídica da escola de origem Percentagem (%) Pública 74 Privada 16 Pública/Privada 5 Não quiseram declarar 5 A grande percentagem de bolsistas do Pibid oriundos da escola pública dá indícios de que as licenciaturas possuem predomínio desse grupo de estudantes. De certa forma, isso pode reverter positivamente para a formação dos professores considerando que os bolsistas já conhecem a realidade educacional do ensino público. Por outro lado, as representações sociais sobre a escola pública também são forte nesse grupo, podendo marcar a maneira com que os bolsistas se aproximam da escola, interagem com ela e desenvolvem ali seus trabalhos. Nesse sentido, a função dos professores supervisores e coordenadores é fundamental para colaborar no levantamento das representações sobre os saberes e práticas educativas que estão no imaginário dos bolsistas do programa, de modo a possibilitar reflexões proativas e positivas sobre a escola pública brasileira e surtir efeito nas práticas dos futuros professores AVALIAÇÃO DOS RELATÓRIOS ANUAIS DOS PROJETOS APOIADOS Em Relatórios de Gestão da DEB, a partir de depoimentos, questionários e relatórios anuais dos projetos das IES, foram feitas sínteses sob vários pontos de vista. É interessante verificar que há sintonia com os resultados da avaliação externa. 87

98 Embora redundante, optou-se por manter esse registro, uma vez que esse Relatório consolidado pode ser ponto de partida para análises mais aprofundadas do programa, por mestrandos, doutorandos e especialistas em políticas públicas, como, de fato, já vem ocorrendo. Todos esses dados mostram a preocupação da DEB em acompanhar o Pibid e apoiar seu aperfeiçoamento seja na gestão interna, seja no apoio às IES. Em síntese, destacam-se os seguintes impactos: 1) Do ponto de vista das licenciaturas: a) diminuição da evasão e aumento da procura pelos cursos de licenciatura; b) integração entre teoria e prática, ação e reflexão; c) aproximação entre instituições de ensino superior IESs e escolas públicas de educação básica; d) valorização das licenciaturas na comunidade acadêmica e científica; e) articulação entre ensino, pesquisa e extensão; f) revisão de currículos das licenciaturas; g) inserção de novas metodologias e tecnologias educacionais na formação de docentes; h) sinergia com o Prodocência, Observatório da Educação, Parfor e outros programas que valorizam a formação e o exercício da docência; i) realização de eventos interdisciplinares para aprimoramento das licenciaturas; j) realização de eventos entre Pibids, envolvendo instituições do estado, região, áreas afins. 2) Do ponto de vista dos bolsistas de iniciação à docência: a) formação contextualizada e comprometida com o alcance de resultados educacionais; b) melhoria no desempenho acadêmico; c) descoberta do espaço de autonomia que o professor tem na escola; d) adoção de atitudes inovadoras e criativas; e) definição pelo exercício do magistério por parte de alunos que fizeram licenciatura como opção secundária; f) aprovação de ex-bolsistas em concursos públicos, em cursos de especialização e em mestrados; g) contratação de ex-bolsistas pela direção das escolas onde atuaram; h) produção de jogos didáticos, apostilas, objetos de aprendizagem e outros produtos educacionais; i) crescente participação de trabalhos de bolsistas do Pibid em eventos acadêmicos e científicos no país e no exterior; j) adoção de linguagens e tecnologias da informação e da comunicação no cotidiano da escola e da própria formação (uso de ferramentas como Google Maps, abertura de laboratórios de Ciências e Informática então fechados nas escolas etc). 3) Do ponto de vista dos coordenadores de área: a) motivação e oportunidade de formação continuada e de desenvolvimento profissional; b) elevação da auto-estima e reconhecimento entre os pares; c) diálogo com as escolas onde os futuros professores trabalharão; d) revisão de projetos pedagógicos das disciplinas; e) adoção de novas linguagens e tecnologias da informação e da comunicação e incentivo à inovação na formação de professores; 88

99 f) produção, publicação e apresentação de artigos científicos sobre formação de professores. 4) Do ponto de vista dos supervisores: a) motivação e oportunidade de formação continuada e de desenvolvimento profissional; b) incentivo à continuidade de estudos: matrícula de supervisores em cursos de especialização, mestrado profissional e outros; c) elevação da auto-estima e reconhecimento entre os pares; d) diálogo com as instituições formadoras; e) renovação da prática pedagógica no cotidiano das escolas. 5) Do ponto de vista das escolas públicas participantes: a) incentivo à mudança e à inovação; b) elevação do desempenho dos alunos e motivação dos professores; c) elevação do IDEB; d) bolsistas Pibid como inspiração para alunos das escolas públicas que buscam cursos superiores que não estavam em seu projeto de vida; e) demanda por mais bolsistas Pibid; f) apoio a vestibulandos e preparação para o ENEM; g) uso, renovação e adequação de laboratórios de Física, Ciências, Química, Informática; h) revitalização de bibliotecas; i) feiras de ciências, mostras de literatura e outras AVALIAÇÃO EXTERNA DO PIBID Uma das ações empreendidas para acompanhar o Pibid foi a publicação de edital da UNESCO para contratar consultores externos para avaliação do programa. Da contratação derivaram-se os seguintes produtos: Produto 1 Documento Técnico contendo a análise qualitativa das informações dos formulários respostas enviados pelos Coordenadores do Pibid, em 2012: a) Analisar qualitativamente os formulários enviados pelos dirigentes do Pibid nas Instituições de Ensino Superior participantes do programa em resposta à consulta realizada por meio dos formulários Google-Drive pela Coordenação-Geral de Programas de Valorização do Magistério; b) Produzir documento-síntese dos resultados obtidos pelos formulários de acordo com categorias analíticas que permitam agrupar as respostas das questões discursivas e abertas de modo a possibilitar o tratamento dos dados obtidos. Produto 2 Documento técnico contendo indicadores qualitativos e quantitativos de acompanhamento dos projetos e subprojetos do Pibid. a) Avaliar os indicadores qualitativos e quantitativos já existentes e em uso pela Coordenação-Geral de Programas de Valorização do Magistério no monitoramento e avaliação do Pibid; b) Propor novos indicadores qualitativos e quantitativos que permitam melhor monitoramento e avaliação do Pibid; Produto 3 Avaliar a estrutura do Pibid e propor melhoramentos no desenho metodológico do programa com a finalidade de ajustes e realinhamentos na política pública. 89

100 a) Desenvolver análise crítica, a partir dos referenciais contemporâneos educacionais, das normas do programa e seu desenho metodológico; b) Desenvolver proposta metodológica de padronização em Grandes Áreas e Áreas de Conhecimento que contemplem todos os projetos e subprojetos fomentados pelo Pibid, visando prepará-los para uma avaliação externa que será realizada por consultores ad hoc. c) Apresentar proposta de melhoramento do programa, seu desenho estratégico e sua estrutura interna. Seguido os trâmites impetrados no edital, foram analisados vários currículos de especialistas em formação de professores do Brasil. Foram selecionadas duas professoras de renome: Prof a. Dr a. Bernardete A. Gatti e Prof a. Dr a. Marli E. D. A. André, ambas da Fundação Carlos Chagas de São Paulo. A avaliação foi dividida por região: Sul e Sudeste para uma consultora e Norte, Nordeste e Centro-Oeste para a segunda consultora. O trabalho realizado gerou documentos que somam cerca de 500 páginas e discutem os dados do formulário, a política pública, seus realinhamentos, as perspectivas, os fundamentos, entre outros. Para este relatório de gestão, optou-se apresentar em linhas gerais a avaliação realizada pelas consultoras sem a riqueza de detalhamento presente nos produtos gerados. a) Sobre os fundamentos teóricos utilizados no trabalho As consultoras realizaram estudo sobre os fundamentos teóricos que deram suporte e orientaram a análise dos dados presentes nos formulários. Apontam as pesquisadoras: Pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, que investigou propostas curriculares de cursos de licenciatura em todo o Brasil (GATTI e NUNES, 2009), mostra que os cursos mantêmse focados em modelos idealizados de aluno e de professor, com predominância dos estudos teóricos e das disciplinas de formação genérica em relação à formação para a prática docente. A relação teoria-prática é quase ausente nas dinâmicas curriculares, bem como estudos sobre a escola, o que indica uma formação de caráter abstrato e desarticulada do contexto de atuação do professor. As práticas educativas na escola e nas salas de aula são o cerne da educação escolar, portanto, do trabalho do professor. No entanto, elas não são adequadamente abordadas nas formações iniciais de professores. Nilda Alves (1992, p.64) ao discutir o conceito limitado de prática que se prende ao senso comum lembra que...é preciso assumir que a prática é espaço/tempo de surgimento de conhecimentos vitais e de criação, não só de reprodução. É, portanto, necessário dar à prática a dignidade de fato cultural, relevante para o desenvolvimento curricular pretendido. A perenidade do problema da formação a desvinculação teoria-prática - é apontada pelas pesquisadoras como uma fragilidade dos cursos de formação de todo o país. O espaço da ação docente se distancia do espaço da formação, não sendo o primeiro mobilizador de saberes para a profissionalização dos professores. Este fato fica marcado nos documentos produzidos pelas consultoras que apontam ser o Pibid uma oportunidade robusta de fazer com que a produção cultural da escola seja apropriada pelos futuros professores os alunos das licenciaturas que participam do programa. Os pressupostos teóricos utilizados pelas consultoras indicam a necessidade de repensar os atuais modelos de formação a partir do diálogo com a realidade e as situações concretas do trabalho docente, bem como a urgência de superar a relutância de muitas instituições formadoras em reconhecer que esta nova epistemologia da formação de professores precisa ser incorporada ao discurso e às práticas formativas no ensino superior, adotando uma relação mais próxima e respeitosa com as escolas e comunidades docentes. Gatti, B.; André, M. Relatório de Avaliação qualitativa dos projetos Pibid implementados nas Instituições Brasileiras de Ensino Superior. CAPES/UNESCO,

101 b) Sobre os procedimentos metodológicos As consultoras optaram por identificar um grupo de respondentes que pudessem compor uma amostra para análise, tendo em vista que tinham um universo de cerca de respostas. Para as respostas abertas, o procedimento escolhido foi a análise de conteúdo, com elaboração de categorias analíticas definidas a partir das próprias falas dos respondentes. Algumas etapas da avaliação seguem descritas: 1 - seleção, a partir de uma amostra aleatória simples de um conjunto de respostas/registros para cada uma das questões, de modo a servir como base para a construção das categorias de análise, utilizando-se da metodologia de saturação (ir até onde as respostas passam a se repetir sistematicamente); 2 - criação de subconjuntos aleatórios independentes de respostas para cada uma das questões e por grupo de sujeitos respondentes, para as diferentes regiões do país N, NE, CO, SE, S; 3 - análise e classificação dos subconjuntos de respostas de cada uma das questões e grupos/regiões, por meio das categorizações anteriormente construídas; 4 tabulação das respostas às questões dos questionários, de acordo com as categorias de análise elaboradas. Destacam-se a seguir algumas categorias de análise utilizadas pelas consultoras, estudando como os membros do programa avaliam o Pibid: Licenciandos: Articular teoria e prática. Aproximar os licenciandos do contexto da escola básica desde o início do curso de licenciatura. Proporcionar formação qualificada aos licenciandos. Conhecer / usar metodologias aplicadas. Questionar a qualidade das práticas formativas no âmbito da docência. Estimular os licenciandos a buscar soluções, planejar e desenvolver atividades de ensino /pesquisa e elaboração de materiais didáticos. Estimular os licenciandos para realizar pesquisa, participar de eventos científicos ou de cursos de pós-graduação. Valorizar a docência por parte dos licenciandos. Diminuir a evasão e estimular a permanência dos estudantes em uma área de conhecimento. Melhorar a fala, a escrita e a comunicação dos alunos bolsistas. Professor-supervisor: Articular teoria e prática. Formação continuada qualificada dos docentes das escolas e estímulo à procura de novos conhecimentos. Questionar a qualidade das práticas formativas no âmbito da docência. Propiciar o amadurecimento tanto por parte dos bolsistas, do professor supervisor, como por parte dos alunos das escolas parceiras, que se sentiram motivados a ter curiosidade em relação aos conhecimentos de áreas específicas. Valorizar e reconhecer o professor e seu trabalho na escola. Coordenadores de área: Articular teoria e prática. 91

102 Questionar a qualidade das práticas formativas no âmbito da docência. Aproximar os professores das IES do contexto escolar. Aproximar o professor da IES dos licenciandos facilitando seu acompanhamento. Buscar soluções, planejar atividades, experimentar metodologias, estimulando e preparando melhor os bolsistas. Atualização pedagógica dos próprios professores das IES / formação continuada /ou novas tecnologias. Modificar a postura dos docentes do curso de licenciatura (postura, interesse, pontuações críticas, participação, interesse na associação teoria e prática docente). Mediar as relações interpessoais. Considerar "defasados" todos ou grande parte dos professores, rotulados como tradicionais, porém sem apresentar propostas inovadoras de ensino. Contribuições para IES/curso/escolas: Proporcionar espaço de discussão sobre a prática docente e exercitar as práticas coletivas. Desenvolver estratégias de ensino diversificadas. Repensar o currículo das Licenciaturas e interligar saberes da ciência com a ciência da educação. Desenvolver atividades interdisciplinares com reflexão de práticas cotidianas. Recuperar da credibilidade da escola pública, reconhecendo-a como um importante espaço de formação. Possibilitar o avanço nas pesquisas voltadas para o ensino. Fortalecer e valorizar as Licenciaturas. Promover o diálogo entre a IES e a escola. Ação compartilhada entre licenciandos, supervisores e professores da IES. c) Alguns resultados da avaliação externa Considerando que este relatório tem a finalidade de dar a conhecer aspectos gerais das políticas públicas, bem como as ações gestoras para o acompanhamento e a avaliação dos programas, optou-se por destacar em tabelas um panorama geral dos resultados alcançados pelas consultoras na análise das respostas dos participantes do programa. As tabelas apresentam qualitativamente esses resultados, sendo que no relatório produzido na avaliação, e disponível na Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB/CAPES) cada item foi aprofundado com o devido tratamento analítico. Nas tabelas a seguir são apresentados alguns fragmentos do relatório com impactos registrados e, para dar voz aos agentes do Pibid, transcrevem-se alguns relatos de coordenadores de área, supervisores, coordenadores institucionais e licenciandos analisados pelos avaliadores externos. c.1. Análise do relato dos coordenadores de área Tabela 35. Resultado da análise das respostas dadas pelos coordenadores de área Os coordenadores de área concordam que o Pibid: Colabora para a formação continuada ou atualização pedagógica dos docentes das IES Aproxima a formação do Contexto da Escola Básica Qualifica a formação dos licenciandos por meio do uso de metodologias aplicadas Amplia o desenvolvimento de ações compartilhadas para o trabalho docente Contribui para valorização a licenciatura e a profissão docente Revitaliza a licenciatura 92

103 Contribui para formação dos docentes das IES Estimula o fortalecimento do trabalho coletivo Colabora para a formação continuada ou atualização pedagógica dos docentes das IES Aproxima a formação do contexto da Escola Básica Qualifica a formação dos licenciandos por meio do uso de metodologias aplicadas Amplia o desenvolvimento de ações compartilhadas para o trabalho docente Contribui para valorização a licenciatura e a profissão docente Revitaliza as licenciaturas Contribui para o desenvolvimento da pesquisa educacional e didática Estimula a interdisciplinaridade Aumenta da atratividade do magistério Amplia os conhecimentos intelectuais de professores da universidade, supervisores e alunos da licenciatura Tabela 36. Relatos de coordenadores de área sobre o Pibid Área/Estado Computação, PA Letras, RS Ciências Sociais, AL Física, MS Filosofia, SC Geografia, SE Biologia, MG Pedagogia, RJ Física, GO Relato O PIBID veio valorizar o curso de Licenciatura em computação e ajudou na nota 4 no reconhecimento do curso, o curso valorizado, valoriza a instituição. O PIBID é um Programa que (1) valoriza a formação nas licenciaturas; (2) valoriza e reconhece o trabalho de professores da educação básica e (3) promove o diálogo entre a Universidade e as escolas de educação básica. Por tudo isso, entendo que ele fomenta a efetiva relação teoria e prática o que contribui sobremaneira para a formação dos licenciandos e para nossa (como docentes, coordenadores de subprojetos) formação continuada. Com a implantação do PIBID Ciências Sociais, alguns alunos de Licenciatura puderam ter mais clareza sobre o campo de trabalho de um cientista social, em Alagoas. Também significa a efetividade de um apoio ao Curso, uma vez que esta Licenciatura não gozava de muito prestígio dentro do ICS (vejam as publicações e os grupos de pesquisa deste Instituto), da mesma forma que ocorre em muitas outras universidades brasileiras. As atividades desenvolvidas com os alunos permitem uma proximidade maior com a problemática do ambiente escolar de nível médio, possibilitando verificar os pontos positivos e negativos das estratégias/metodologias de ensino abordadas nas disciplinas do curso de licenciatura. O desenvolvimento de atividades colaborativas com docentes em ação e futuros docentes tem propiciado a busca por novos referenciais e principalmente a reflexão sobre o papel desempenhado no processo de formação. O PIBID tem um importante papel na formação dos alunos de licenciatura, proporcionando também uma experiência extremamente valiosa com os alunos do Ensino Médio, ao mesmo tempo em que serve como um incentivo à investigação pedagógica e filosófica. Do ponto de vista do Coordenador, também o PIBID mostra-se útil na medida em que possibilita um trabalho integrado junto com os bolsistas no desenvolvimento de material didático, ao mesmo tempo em que abre a possibilidade de pesquisar novas metodologias de ensino. Foi observado maior empenho em atividades que demandavam criatividade e autonomia dos licenciandos quanto ao planejamento dos temas e conteúdos a serem desenvolvidos em projetos de ensino nas escolas por meio de Mini Cursos e Oficinas Temáticas de Geografia, o que tem demandado trabalho de planejamento semanal intenso. Também foi evidente que o trabalho permanente (encontros semanais na escola dos licenciandos com um mesmo grupo de alunos em período extra turno) foi imprescindível para o melhor acompanhamento dos licenciandos do desenvolvimento cognitivo e social dos alunos ao longo de 4 meses de ações semanais. Outra vertente importante é a valorização das licenciaturas, com realização de eventos científicos da área, aumento da produção científica dos docentes na área de ensino, aumento da procura pelos cursos de licenciatura e diminuição da evasão. Observo, em diálogo com os gestores institucionais da instituição e com outros coordenadores de área dos subprojetos, que o PIBID vem proporcionando ao licenciandos, aos supervisores, aos coordenadores de área, a possibilidade de contribuir para uma maior visibilidade das Licenciaturas no âmbito do quadro de formação dos profissionais na Universidade. As aprendizagens ocorrem dentro de uma cultura escolar, envolta em valores e só respeitando estes, é que se consegue ensinar. Não respeitar essa cultura escolar é um erro das políticas públicas que não reproduzimos no PIBID do subprojeto de Física. No entanto, trata-se de um trabalho que absorve grande quantidade de tempo e os resultados não são verificados de imediato. A relação entre a Escola e Universidade tem sido ampliada e melhorada com o PIBID. No entanto, muitas vezes a Universidade se comporta de forma, digamos, muito pedante, como se soubesse como resolver todos os problemas. Essa postura precisa ser mudada em benefício de um reconhecimento da necessidade de uma parceria genuína, na qual a cultura na qual a escola está inserida seja considerada verdadeiramente pela universidade e seja articulada com a Universidade. Esse é um ponto que esperamos poder construir via PIBID. 93

104 c.2. Análise do relato dos supervisores Foram analisadas, também, as respostas dos professores supervisores do Pibid. De modo geral, essas análises incidiram sobre as linhas dispostas na tabela abaixo. Tabela 37. Resultado da análise das respostas dadas pelos supervisores ao questionário Os supervisores concordam que o Pibid promove: Conhecimento e uso de novas práticas didático-pedagógicas nas escolas públicas Formação continuada dos professores da educação básica Atualização teórico-prática Envolvimento e participação em grupos de pesquisa educacional e didática Trocas de experiências didático-pedagógicas Participação em congressos científicos Conhecimento da realidade escolar e dos problemas educacionais Melhoria no planejamento de atividades didáticas Qualificação do processo formativo dos licenciandos e dos supervisores Aproximação do conhecimento acadêmico e do conhecimento científico Ampliação da reflexão sobre a prática didático, com a inserção de novas questões não abordadas nos cursos de licenciatura Melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens, trazendo benefícios para a escola e para os alunos da educação básica Integração entre universidade e escola Dinamização das aulas dos supervisores, de seu planejamento para o exercício da docência e de sua formação Melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura Na sequência são apresentados alguns relatos dos supervisores que estão contidos no relatório de avaliação do programa. Área de atuação do supervisor, UF Matemática, PE Pedagogia, RS Artes, BA Português, SP Biologia, MG Tabela 38. Relatos dos supervisores sobre o Pibid Relato Avaliar o Pibid vai além do julgamento das vivências oportunizadas pelos trabalhos concluídos, em desenvolvimento e do esforço diário daquilo que queremos realizar na escola. Na verdade, consiste em uma mudança profissional, na aquisição de novos comportamentos e avanço na construção de minha formação. O Pibid também refletiu na atitude tanto do supervisor como do aluno bolsista e também professor colaborador, pois está havendo uma interação com o alunado em busca de uma melhor aprendizagem. O Pibid é uma grande oportunidade para os bolsistas terem o primeiro contato com a sala de aula, adquirindo experiência e é também uma grande oportunidade para enriquecer o currículo dos supervisores e bolsistas, dando oportunidade para continuarmos a frequentar cursos de especialização e aperfeiçoamento contribuindo assim para realizar um trabalho de qualidade nas escolas. Considero o PIBID uma excelente forma de vincular a Universidade às práticas da Escola de nível Fundamental e Médio, oportunizando ao bolsista vivenciar o cotidiano das salas de aula, complementando sua formação e ampliando sua experiência de aprendizagem. Para os supervisores considero relevante como aprimoramento de sua formação continuada como educador, trazendo uma nova reflexão para suas práticas e atualização do processo ensinoaprendizagem. Considero positiva, porque me incentiva a ser um professor reflexivo sobre a minha prática profissional e preocupado com a formação de novos docentes dentro do Projeto. Hoje a escola tem expectativas que antes não existiam, podemos dar aos estudantes uma condição um pouco mais favorável aos estudos que antes. Pois a partir do Pibid podemos ter aulas práticas, visita a universidade, intervenções dinâmicas do grupo. Isso pode ser simples para muitos estudantes, mas na minha instituição é quase um outro mundo que o Pibid 94

105 Licenciatura Intercultural, RO Química, RJ Educação MT Filosofia, AC Física, proporciona e com isso dá ao estudante uma nova perspectiva de vida, onde ele vê a escola com outros olhos. O Pibid Diversidade tem contribuído para minha formação profissional nas dimensões prática e teórica. Ao acompanhar e supervisionar os estudos, leituras e reflexões dos alunos a partir das referências indicadas pela coordenação, tenho me apropriado de conceitos e categorias teóricas novas, o que tem me possibilitado uma maior compreensão do contexto da educação intercultural. Por sua vez, as visitas às comunidades dos alunos me puseram em contato com a realidade das escolas indígenas, bem como possibilitaram-me compreender ainda mais as especificidades da educação escolar indígena, e isso tem impactado minhas ações enquanto professor. Por outro lado, na escola, as atividades realizadas pelos bolsistas aproximam mais os conteúdos de Química do cotidiano dos alunos, fazendo, dessa maneira, aumentar o interesse dos alunos por essa disciplina. Um projeto de suma importância para todos os envolvidos, em especial aos bolsistas, pois o envolvimento desses bolsistas nas atividades desenvolvidas os incentivarão a assumir carreira docente e consequentemente contribuirão para a elevação da qualidade do ensino público. Para supervisores e coordenadores é uma oportunidade de nos manter num processo de conhecimento contínuo, em forma de elaboração de artigos, leitura, avaliação, enfim atividades estas, fundamentais para uma boa formação continuada. A importância do PIBID incentiva os alunos o gosto pela leitura de forma interpretativa e crítica de textos literários e filosóficos, desperta também observações que norteiam os problemas ocorridos no meio do alunado, que eles tenham uma visão diferente e saibam o seu papel perante a comunidade em que vivem. c.3. Análise do relato dos coordenadores institucionais Os coordenadores institucionais do Pibid também foram inquiridos. As linhas gerais presentes na tabela abaixo foram analisadas e emergiram do relato desses professores. Tabela 39. Resultado da análise das respostas dadas pelos coordenadores institucionais do Pibid Os coordenadores institucionais concordam que o Pibid: Intensifica o diálogo entre a universidade e escola Eleva a autoestima dos licenciandos e dos professores da educação básica Contribui para modificar as formas tradicionais do estágio supervisionado Valoriza a licenciatura na comunidade acadêmica Diminui a evasão nas licenciaturas Aumenta o interesse das redes de ensino na formação de professores Melhora a prática pedagógica dos supervisores Contribui para o uso de tecnologias nas escolas de educação básica e na formação de professores Colabora na reorganização dos conteúdos curriculares e nas práticas didático-pedagógicas desenvolvidas nas escolas Aumenta o interesse dos professores e gestores educacionais na formação dos futuros docentes Aumenta a procura pelos cursos de licenciatura Colabora para o aumento da procura dos professores da educação básica pela pós-graduação Dinamiza as estratégias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos curriculares Apoia pedagogicamente as atividades dos docentes das escolas envolvidas Envolve os alunos na dinâmica escolar e na compreensão do cotidiano das escolas públicas A seguir, registram-se alguns relatos de coordenadores institucionais destacados no documento de avaliação. Pela quantidade e extensão dos textos, optou-se por apresentar apenas um relato por região, todavia, o documento de avaliação apresenta número expressivo de depoimento dos coordenadores institucionais. 95

106 Tabela 40. Relatos dos coordenadores institucionais sobre o Pibid Região Relato Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Não há dúvidas de que este programa é a melhor política pública direcionada para a Ed. Básica dos últimos anos, pois o professor da rede é muito valorizado ao receber a bolsa. Em nossa IES as licenciaturas passaram inclusive a ser oferecidas na modalidade presencial após nossa inserção no PIBID e alguns cursos que já não eram mais ofertados, cujas turmas estavam nos últimos períodos, passaram a ser. Ganhamos um novo status na universidade. Nosso reitor tem um carinho muito especial pelo PIBID e sempre somos convidados para falar dele nos conselhos e reuniões com os prefeitos e secretarias. Hoje, as prefeituras agendam horário com a reitoria para solicitar PIBIDs nas suas escolas, o que nos dá um bom fôlego na instituição. Além disso, as licenciaturas passaram a veicular nas mídias, especialmente na rádio e na TV, notícias sobre as bolsas do PIBID, divulgando os cursos de licenciatura, aumentando assim a procura por eles. No que diz respeito à formação dos licenciandos, muitos deles declaram que não saberiam como entrar na sala de aula se não tivessem passado pelo PIBID e que este programa foi fundamental para que ele soubesse como agir no estágio, indicando que o estágio precisaria ter uma dinâmica como a do PIBID. O PIBID trouxe a valorização dos cursos de licenciatura, principalmente na instituição; aumentou a autoestima dos acadêmicos; proporcionou a educação continuada dos supervisores e coordenadores; fortaleceu a formação do licenciando por meio da vivência prática precoce concomitante com a teoria, na maioria dos casos. Numa rápida pesquisa realizada nas escolas participantes do PIBID/UE, os gestores apontaram os seguintes avanços ou impactos: 1) aulas mais dinâmicas; 2) alunos mais participativos; 3) desenvolvimento de projetos de ensino que incentivam os professores para a realização de atividades didáticas mais interativas; 4) a presença de alunos universitários na escola desperta o interesse dos alunos da educação básica para a continuidade dos estudos e para a vida acadêmica; 5) planejamento significativo das atividades escolares; 6) os alunos têm demonstrado melhoria na qualidade da aprendizagem da leitura e escrita; 7) os alunos têm demonstrado mais interesse pelas aulas.... Alguns alunos/as do ensino médio têm se mostrado bastante interessados/as em relação, por exemplo, à disciplina de Física (fato ressaltado pelos professores da disciplina), em decorrência das ações que foram desenvolvidas neste ano de 2012: aulas experimentais, monitoria de Física e mostra de experimentos. Percebe-se que com o Pibid, nas escolas tevese maior interesse e envolvimento por parte dos professores nas atividades como feira de Ciências, mostras e outras e nas aulas do dia-a-dia. A aprendizagem dos/as alunos/as teve uma melhora significativa além do envolvimento deles/as em diversas atividades relacionadas não só ao ensino de Química como em todas as disciplinas. A escola parceiraacredita no trabalho desenvolvido pelo PIBID e como avanço tem permitido maiores intervenções no processo pedagógico. Existe uma abertura para o desenvolvimento de ações e projetos dentro e fora da escola. A comunidade escolar se envolve com o programa. Pudemos realizar feira científica e tecnológica com apoio do Pibid; realização de experimentos e aulas práticas no laboratório da universidade; aumentou a motivação dos alunos para as aulas; favoreceu a execução de projetos, a integração da escola com a universidade, a aquisição de materiais para as práticas pedagógicas, maior utilização dos recursos pedagógicos da escola (data show, vídeo, som..), revitalização de espaços (biblioteca, laboratórios), atendimento diferenciado aos alunos, incentivo a formação continuada dos professores, incentivo a leitura e a escrita e houve melhor participação do alunos nas aulas. Melhoria nas práticas pedagógicas dos docentes das escolas envolvidos no programa, com a adoção de práticas didáticas inovadoras (práticas de laboratório, desenvolvimento de projetos didáticos, materiais didáticos mais estimulantes, produções e atividades que envolvem maior participação dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem, etc.), maior compromisso com a escola e estudantes, melhoria na autoestima dos docentes; - Maior envolvimento e estímulo dos estudantes da educação básica em relação às áreas curriculares envolvidas no programa, em função da melhoria na qualidade das aprendizagens; - estudantes da educação básica que nunca pensaram em ingressar na Universidade sentem-se estimulados a isso a partir da relação que estabelecem com os bolsistas de iniciação à docência; - a prática de planejamento, muitas vezes inexistente ou realizada de forma individual, passou a reunir, no mínimo, supervisores e professores colaboradores e bolsistas de iniciação à docência. c.4. Análise do relato dos bolsistas de iniciação à docência As consultoras analisaram os relatos de bolsistas de iniciação à docência de diferentes estados e regiões. A tabela apresenta impactos que foram identificados. 96

107 Tabela 41. Resultado da análise das respostas dadas pelos bolsistas de iniciação à docência Os bolsistas de iniciação concordam que o Pibid: Possibilita vivenciar a escola e a sala de aula Permite conhecer e desenvolver metodologias diversificadas Promove o conhecimento da realidade das condições do trabalho docente Amplia a visão para várias possibilidades e problemáticas relacionadas ao ato de ensinar Permite planejar, preparar e aplicar ações pedagógicas em sala de aula Favorece a aquisição de uma nova visão sobre a relação professor-aluno e professordisciplina Permite verificar dificuldades e facilidades para o ensino Promove a compreensão da profissão docente Aperfeiçoa e melhora a profissionalização para a prática didática Oportuniza a aquisição de instrumentos e saberes para a ação docente Coloca a escola pública no protagonismo da formação de professores Enriquece as experiências em tecnologias educacionais Possibilita crescimento profissional Na sequência são apresentados alguns relatos dos bolsistas de iniciação à docência que estão contidos no relatório de avaliação do programa. Tabela 42. Relatos dos bolsistas de iniciação à docência sobre o Pibid Área do bolsista de iniciação à docência Ciências Biológicas Artes Visuais Ciências Sociais Matemática Química História Relato O Pibid é um excelente programa que mistura sonhos, prática e realidade de uma forma única. Com o passar dos dias me sinto mais atraída e estimulada a exercer a profissão de professora. A convivência com os alunos em sala de aula me deixa mais envolvida com uma realidade que se aproxima e mais capaz para enfrentar dificuldades e obstáculos que possam vim futuramente. Sem falar do interesse dos alunos que aumenta a cada dia com esse direcionamento que o programa nos oferece. Com essa experiência, aproximação, com os alunos em sala de aula, temos mais segurança para assumir uma turma posteriormente. Podemos vivenciar todas as etapas em sala de aula, digo, desde a elaboração dos planejamentos até a execução destes, e assim também seus percalços, fazendo com que tenhamos mais segurança. O Pibid é importante para instituição e para o meu curso não só por todas as possibilidades de aproximação do universo escolar que ele nos proporciona, mas também o de conhecermos o verdadeiro trabalho de professor. O PIBID é um projeto que pode contribuir muito tanto para minha formação acadêmica quanto profissional. Por meio desta bolsa, posso ter um contato direto com a sala de aula e desenvolver atividades e práticas pedagógicas nas escolas públicas aprimorando o meu conhecimento e aperfeiçoando-me para que quando me graduar, tornar-se uma profissional qualificada e experiente na área da educação, sendo mais uma a contribuir com a melhoria da qualidade nas escolas e consequentemente a elevar o índice do IDEB. O PIBID trouxe a Instituição de Ensino novas possibilidades de refletir a prática pedagógica, buscando incorporar a esse contexto questões ligadas à importância do preparo do professor; do planejamento de aulas; das formas de condução de uma atividades; etc. De uma forma geral, o PIBID proporcionou a licenciatura uma nova maneira de estabelecer vínculo com a educação básica, de forma reflexiva planejada. O PIBID é, a meu ver, um projeto de suma importância para qualquer aluno de licenciatura. No caso do meu curso (História), tem muita importância para uma formação mais qualificada, pois o nosso curso é muito voltado apenas para atividades de leitura e debates de bibliografias dentro da sala de aula, além de avaliações que mais nos preparam para a pesquisa do que para a docência. Portanto o PIBID tem um papel fundamental na nossa formação, pois nos dá a oportunidade de ter contato com a sala de aula, trabalhar na construção de projetos que visem a melhoria da qualidade do ensino nas escolas públicas e, acima de tudo, nos insere em atividades que vão além da sala de aula e da simples leitura de bibliografias e pesquisas, nos proporcionando os primeiros contatos com o nosso futuro ofício. 97

108 O documento de avaliação aponta ainda algumas considerações sobre o programa, dos quais se destacam dois fragmentos. 1. Analisando os depoimentos dos coordenadores de área, dos professores supervisores e dos coordenadores institucionais do PIBID observa-se que há muitas convergências. De modo geral eles expressam um julgamento muito positivo sobre o programa, chegando, em muitos casos a afirmar: é a melhor política pública direcionada para a Educação Básica nos últimos anos...ou... é a melhor política para incremento da licenciatura... Ou ainda: O PIBID é certamente uma das mais significativas políticas públicas de indução e de fortalecimento da formação docente já implantadas no Brasil. São expressões fortes, carregadas de emoção, de quem vive intensamente o programa e reconhece seu valor. 2. Constata-se que o Pibid vem possibilitando, na visão de todos os envolvidos com sua realização, um aperfeiçoamento da formação inicial de docentes para a educação básica. Em particular destacamos a apreciação dos Licenciandos que participam deste Programa os quais declaram reiteradamente em seus depoimentos como o Pibid está contribuindo fortemente para sua formação profissional em função de propiciar contato direto com a realidade escolar nos inícios de seu curso, contato com a sala de aula e os alunos, possibilitando-lhes conhecer de perto a escola pública e os desafios da profissão docente. A avaliação externa do programa mostra que a política pública tem sido exitosa para os diferentes atores e tem alcançado seu propósito de valorizar a formação de professores, o protagonismo da escola e os cursos de licenciatura. Em 2014, um resumo dessa avaliação externa foi publicado pela Fundação Carlos Chagas: FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). / Bernardete A. Gatti; Marli E. D. A. André; Nelson A. S. Gimenes; Laurizete Ferragut, pesquisadores. São Paulo: FCC/SEP, p. (Textos FCC, 41) ISSN: e-issn: O texto pode ser encontrado no endereço eletrônico abaixo: quivoanexado.pdf Gestão do Pibid Orientações às IES participantes O crescimento do programa tem induzido que todos os processos internos sejam revistos, bem como as normativas e as orientações para as instituições parceiras, de modo a auxiliálas no gerenciamento dos projetos apoiados pela Capes. Essa tem sido uma preocupação constante da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica: construir manuais, instruções e alternativas para otimizar o trabalho interno e externo dos projetos. No Pibid foram construídos diferentes Manuais, disponíveis no site da Capes. Orientações para troca de coordenador institucional 98

109 Orientações para remanejamento de rubrica Orientações encerramento dos projetos Pibid Manual de Devolução de Bolsa GRU pdf Manual de Orientações para Execução de Despesas do Pibid - Elaboração do Plano de Trabalho Manual de Concessão de Bolsas do Pibid Além dos manuais, foram preparadas videoconferências para auxiliar os coordenadores do Pibid na organização das propostas no primeiro semestre de Outro importante avanço na gestão do programa é a utilização do Sistema Integrado Capes - Sicapes (Sistema Capes) para todas as etapas de submissão das propostas em Desse modo, desde a inscrição, análise das propostas, divulgação do resultado, interposição de recurso, disponibilização dos pareceres etc, foram veiculados por meio do Sicapes. Figura 23. Tela do Sistema Integrado Capes (Sicapes), 2013 O Sicapes representou um avanço para o processo de seleção do programa, pois reuniu em um único lugar todas as etapas: dede a análise técnica até a inserção do Plano de Trabalho, mantendo o histórico da submissão de cada proposta. O sistema monitorou o certame e permitiu que os gestores acompanhassem em tempo real toda participação das IES no Edital 2013 e na implementação das propostas aprovadas. A página eletrônica do Pibid tem sido outra ferramenta importante na divulgação das informações do programa, compondo, com o Sicapes e o Sistema de Acompanhamento de Concessões (SAC), veículos de comunicação da Capes com as instituições parceiras para a gestão do programa. 99

110 Novo regulamento do Pibid: Portaria nº 96, de 18 de julho de 2013 Em 2013, a equipe da CGV/DEB promoveu diversos encontros internos para discutir o novo regulamento do programa. Esse regulamento foi se implementando ao longo de 2013 e efetivamente consolidado em 2014, quando a vigência das propostas teve início. O objetivo foi ressaltar os aspectos pedagógicos do Pibid e prepará-lo para a expansão. O novo regulamento voltou-se para a institucionalização do programa nas IES, de modo a garantir a excelência nas ações desenvolvidas pelos projetos apoiados pela Capes. A minuta foi aberta à consulta pública em maio e junho de 2013, incentivando o debate e a maior participação possível dos membros do programa. Foram compiladas sugestões de todas as instituições participantes, por meio da contribuição de cerca de coordenadores de área do programa. As IES encaminharam as sugestões aos representantes regionais que finalizaram a compilação e enviaram-nas à Capes. Todas as contribuições foram analisadas pela equipe da Coordenação-Geral de Programas de Valorização do Magistério que as incorporou à minuta, respeitando a legislação vigente e as diferentes nuances dos projetos institucionais. A Portaria 96, de 18 de julho de 2013, revoga a Portaria 260/2010 e dá ênfase aos aspectos pedagógicos do programa, tornando mais claras as regras do Pibid no que diz respeito às características da iniciação à docência, conforme o Art. 6º: I estudo do contexto educacional envolvendo ações nos diferentes espaços escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e desportivos, ateliers, secretarias; II desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o processo de ensino-aprendizagem; III planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (escolas de educação básica e IES a eles agregando outros ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção à autonomia do aluno em formação; IV participação nas atividades de planejamento do projeto pedagógico da escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas; V análise do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos ligados ao subprojeto e também das diretrizes e currículos educacionais da educação básica; VI leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais para o estudo de casos didático-pedagógicos; VII cotejamento da análise de casos didático-pedagógicos com a prática e a experiência dos professores das escolas de educação básica, em articulação com seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos; VIII desenvolvimento, testagem, execução e avaliação de estratégias didáticopedagógicas e instrumentos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos didáticos; IX elaboração de ações no espaço escolar a partir do diálogo e da articulação dos membros do programa, e destes com a comunidade. X sistematização e registro das atividades em portfólio ou instrumento equivalente de acompanhamento; XI desenvolvimento de ações que estimulem a inovação, a ética profissional, a criatividade, a inventividade e a interação dos pares. 100

111 Ao apresentar sua compreensão sobre as dimensões da iniciação à docência, a Capes busca contribuir para que as instituições executoras do programa possam ordenar suas ações de modo a manter a equidade e a excelência nas ações nas diferentes IES, respeitando a autonomia dos projetos propostos. A Portaria 96 destaca, também, a importância de os projetos do Pibid incluirem aspectos relacionados à ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da língua portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos centrais da formação dos professores, bem como questões socioambientais, éticas e a diversidade como princípios de equidade social que devem perpassar transversalmente todos os subprojetos. A normativa também trata de questões operacionais, do ponto de vista de uma reorganização interna, de modo a aperfeiçoar a gestão do programa em torno de um único regulamento para os projetos que terão vigência a partir de Assim, a Coordenação- Geral de Programas de Valorização do Magistério, da DEB, orientou as instituições a encerrarem a vigência de todos os projetos dos editais 2009, 2010, 2011 e A partir daí todas as IES submeteram suas propostas ao novo certame, em 2013, cujo regramento construído coletivamente, direciona a sistemática de gestão interna e externa dos projetos aprovados. A Portaria, reforça o trabalho já desenvolvido pela Capes em prol da valorização da formação de professores, do estreitamento das relações entre as IES e as redes de ensino e da institucionalização do Pibid, visando à sua sustentabilidade. Figura 24. : Página eletrônica do Pibid no site da Capes Visitas técnicas e participação em eventos do Pibid Ao longo de 2014 foram realizadas várias visitas às IES que desenvolvem o Pibid. O objetivo dessas visitas foi fazer o acompanhamento das atividades e socializar a abrangência das ações desenvolvidas na Capes e que têm como foco a melhoria da formação docente e a valorização do magistério Eventos do Pibid na Capes Uma das estratégias de acompanhamento do programa é a de promover Encontros Nacionais, com os objetivos de proporcionar a troca de experiências e boas práticas entre 101

112 as instituições de educação superior participantes, avaliar os resultados alcançados e discutir propostas de melhoria na gestão do programa. Foram realizados os seguintes eventos: I Encontro Nacional do PIBID - realizado nos dias 28 e 29 de outubro de 2009; II Encontro Nacional de Coordenadores Institucionais do Pibid - realizado nos dias 27 a 29 de setembro de O evento integrou as comemorações dos 60 anos da Capes e reuniu cerca de 200 participantes das 146 instituições participantes no programa. III Encontro de Coordenadores Institucionais do Pibid: ocorrido em maio de 2013, com a participação de cerca de 250 professores que gerenciam o programa nas IES. O tema do encontro foi: "Pibid: Investindo na ética, na excelência e na equidade da Formação de Professores do País" Dos diversos aspectos debatidos no último evento destaca-se a criação do Fórum Nacional de Coordenadores Institucionais do Pibid ForPibid. A proposta deste fórum é congregar os coordenadores em torno de questões de interesse institucional, de modo a auxiliar na consolidação do programa, na proposição de estratégias de melhoria da política pública e em sua institucionalização nas IES de todo o país. O evento possibilitou um espaço de trocas e diálogos entre os coordenadores institucionais do Pibid e deu início ao fórum que foi organizado pelos representantes regionais no III Encontro Nacional do Pibid, promovido pela UFTM em Uberaba, no mês de dezembro de 2013 e se consolidou no IV Encontro Nacional do Pibid, promovido pela UFRN em Natal, no mês de dezembro de O Pibid na Web. Há muitos sites, blogs, comunidades do Pibid na Web, mostrando uma geração de professores que está mais familiarizada com a produção e o uso de tecnologias contemporâneas. O número de resultados no buscador Google mostra o dinamismo das instituições participantes. Figura 25. Pibid: resultados no Google, em 20/02/

113 Perspectivas para o Pibid em 2015 Na visão e no planejamento da diretoria, as perspectivas do Pibid para o ano de 2015 incluem desde a continuidade da organização interna dos processos, sua preparação para a expansão, bem como a ampla discussão sobre os indicadores de avaliação que norteiam o programa. Como os demais programas da DEB, o Pibid está construindo indicadores para acompanhar as atividades do programa do ponto de vista dos impactos pedagógicos nos currículos das licenciaturas, na formação de professores e nas escolas atendidas. Desse modo, internamente, o programa passará por uma reorganização na gestão, de modo que a Capes possa avançar no acompanhamento que inclui desde a análise dos relatórios de cumprimento de objeto até as visitas técnicas a serem realizadas para o acompanhamento. Para tanto, a equipe tem preparado diferentes manuais internos de gestão, avaliação e acompanhamento, cuja finalidade é aperfeiçoar os processos e aperfeiçoar a política pública. A equipe promove reuniões periódicas para aprimorar os procedimentos internos, a eficiência dos mecanismos de gestão, o acompanhamento e a avaliação dos processos. Os manuais produzidos em 2013 e revisados visam socializar e instruir os servidores quanto à rotina do programa, ao atendimento das instituições e aos prazos para repasses de recursos e pagamento de bolsas. Essa etapa é fundamental para a orientação contínua e sistemática que a equipe tem dado aos coordenadores do programa. Para a DEB/CGV, o ano de 2015 será momento importante de construção e consolidação de indicadores que permitam a auto-avaliação do Pibid pelas IES e a avaliação pela Capes. Pretende-se avançar na proposição de estratégias de acompanhamento e avaliação, por meio da construção e da revisão de indicadores de avaliação dos projetos em vigência. Para tanto, tomar-se-ão como ponto de partida o trabalho realizado pelas consultoras externas e as propostas da coordenação-geral responsável pelo Pibid, definidas em diálogo com os coordenadores do programa e a comunidade acadêmica como um todo. Importante destacar que em 2015 pretende-se acompanhar, mais proximamente, a experiência pioneira do Pibid nas instituições privadas que possuem estudantes do Programa Universidade para Todos. O objetivo é avaliar a possibilidade de beneficiar novos estudantes das licenciaturas ProUni. Existe expectativa de, em 2015, haver publicação de novo edital, cujo foco é alcançar a meta de concessões de bolsas, atendendo à demanda das IES quanto ao crescimento do programa. A expansão das licenciaturas na Universidade Aberta do Brasil também deve pressionar a procura pelo Pibid. Pelos depoimentos dos coordenadores, supervisores e bolsistas de iniciação, o Pibid atrai novos alunos para as licenciaturas, reduz o abandono e a evasão nos cursos, melhora o desempenho acadêmico, reforça a opção pela docência, aperfeiçoa os formadores de professores. Por essas razões, seu crescimento é poderoso aliado no alcance das metas 15 e 16 do PNE que tratam de formação inicial e continuada de professores e das demais metas que cuidam de qualidade e universalização da educação básica no Brasil. A expansão, todavia, dependerá da recomposição do orçamento do Pibid e da liberação de recursos orçamentários para promover, com qualidade, seu crescimento. Planeja-se, para o Pibid, que o ano de 2015 seja marcado pela participação democrática na gestão do programa, no processo de avaliação, no melhoramento operacional, na organização interna dos processos, na avaliação qualitativa e no acompanhamento dos projetos vigentes. Isso poderá ser feito em estreita relação com o Fórum de Coordenadores do Pibid - ForPibid, proposto em 2013 pela CGV, e consolidado no IV Encontro de Coordenadores do Pibid que ocorreu em Natal, em

114 Alguns registros do Pibid Figuras 26. Pibid na UFRG em 2011 e 2014 Figuras 27. Bolsistas do DF e do Piauí Figuras 28. Bolsistas do IF Sertão/PE e da UFU 104

115 1.3. Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life O Programa Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life foi lançado no segundo semestre de A implantação do Programa atende à necessidade de ampliar o acesso dos cursos de formação docente aos modernos recursos tecnológicos e de inovação educacional. Tal necessidade é oriunda do contexto de desafios e possibilidades decorrentes do desenvolvimento cada vez mais acelerado da tecnologia e das complexas mudanças dele advindas e que impõe às instituições formadoras a inserção de estratégias pedagógicas que garantam a formação digital dos professores, independentemente da área de conhecimento em que atuem. É como afirma Faraco (apud SEED/PR:2010) A sociedade e a cultura atuais estão construindo novas tradições discursivas e desenvolvendo novas lógicas cognitivas a partir do cruzamento de linguagens e suportes que a tecnologia permite. Sem perder os ganhos do grande ciclo do livro, passamos a dispor de outros muitos caminhos para a informação e para o conhecimento. Temos de aprender a conciliar isso tudo. Temos de aprender a transitar neste mundo infinito e sem limites. Temos de aprender a desenvolver nossas capacidades críticas e produtivas neste meio. Alcançar estas metas no Brasil, porém, não é tarefa fácil, considerando que entramos na era da imagem e do meio virtual multimidiático e hipertextual sem ter sequer universalizado o domínio do alfabeto e sem ter democratizado o acesso à mídia impressa. Ou seja, as mudanças tecnológicas e culturais nos alcançaram sem que tivéssemos consolidado razoavelmente a cultura do livro e da linguagem escrita. Estamos ainda, portanto, desafiados a formular e concretizar um projeto político-pedagógico capaz de vencer este atraso ao mesmo tempo que responde às novas realidades e demandas postas pelas tecnologias da informação e da comunicação, investindo no letramento dos professores já em exercício, reestruturando a formação geral dos novos e repensando as práticas escolares. Portanto, é com esse intuito de investir na formação digital e interdisciplinar de professores que a Capes decidiu fomentar a criação de laboratórios interdisciplinares de formação de educadores. A ação induz a criação de espaços de uso comum das licenciaturas nas dependências de Instituições Públicas de Ensino Superior - IPES destinados a promover a interação entre diferentes cursos de formação de professores, de modo a incentivar o desenvolvimento de metodologias voltadas para a inovação das práticas pedagógicas; a elaboração de materiais didáticos de caráter interdisciplinar; o uso de tecnologias e inovação educacionais e a articulação entre os programas da Capes relacionados à Educação Básica. Os projetos selecionados recebem recursos de capital para a aquisição de bens para os Lifes. Os projetos podem abranger a criação e/ou reestruturação de laboratórios nas IPES, para proporcionar o atendimento das necessidades de formação de diferentes cursos de licenciaturas que desejem investir numa formação docente de qualidade e tecnologicamente atualizada. O Life equivale ao Programa Pró-equipamentos, voltado para a pós-graduação, e visa contribuir para melhorar a formação de docentes e elevar a capacidade de inovação e de criatividade nas licenciaturas por meio do fomento à aquisição de tecnologias educacionais que promovam o diálogo interdisciplinar e a articulação entre os programas institucionais de formação docente. 105

116 Embora a proposta do Life seja a regularidade anual no lançamento de editais, permitindo o surgimento de novos laboratórios e o aprimoramento dos existentes, em 2014 não houve edital em função de limites orçamentários impostos. A análise e a seleção das propostas apresentadas no Life foram realizadas por uma comissão de especialistas de diferentes áreas do conhecimento e com atuação na área de tecnologias educacionais Princípios pedagógicos e objetivos dos Lifes Os princípios norteadores dos Lifes estão alinhados com as teorias que discutem atualmente a complexidade da formação de docentes e são apresentados a seguir: a) Interdisciplinaridade como fundamento do processo de formação docente e do processo de ensino e aprendizagem; b) Necessidade de reconfiguração do trabalho docente a partir de um conceito de alfabetização digital que envolve: i. a capacidade de buscar e trabalhar com informações que estão distribuídas em inúmeros suportes (livros, revistas, internet, TV e outros); ii. o domínio no uso de mídias e suas linguagens; iii. a possibilidade de organizar ambientes de aprendizagem tecnologicamente motivadores; iv. a competência de produzir conhecimento e desenvolver metodologias e práticas de ensino e aprendizagem em diferentes mídias e linguagens; v. a capacidade de analisar criticamente as questões éticas decorrentes do uso da Internet; c) Oferta de formação docente baseada na pesquisa, no ensino e na extensão; d) Elevação da qualidade dos cursos de licenciatura. Com base nesses princípios, o LIFE tem como objetivos: a) Proporcionar formação de caráter interdisciplinar a estudantes de licenciatura; b) Promover o domínio e o uso das novas linguagens e tecnologias da informação e da comunicação nos cursos de formação de docentes, impulsionando atitudes autônomas e colaborativas de formação; c) Estimular a articulação entre conhecimentos, práticas e tecnologias educacionais em diferentes cursos de licenciatura e outros cursos das instituições formadoras; d) Permitir o aprendizado, a socialização e o desenvolvimento coletivo de práticas e metodologias, considerando o uso responsável e as competências socioemocionais aplicadas à ética na utilização das TICs; e) Ampliar as oportunidades de criação de espaço que estimule e propicie o desenvolvimento de pesquisas e investigações sobre a atividade docente; f) Promover a criação de espaço para o desenvolvimento de atividades pedagógicas que envolvam os alunos das escolas públicas de educação básica, os licenciandos, os professores dos programas de formação e de pós-graduação das IES; g) Promover a valorização dos cursos de licenciatura; h) Estimular a formação continuada dos formadores de professores. 106

117 Referências legais Portaria nº 104, de 13 de julho de 2012 Dispõe sobre o Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life, no âmbito da Capes; Edital nº 35/2012, de 16 de julho de 2012 Chamada para participação no Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life/Capes; Portaria nº 028, de 27 de janeiro de Regulamento da Concessão do Auxílio Financeiro a Projeto Educacional e de Pesquisa AUXPE. Edital nº 67/2013, de 23 de setembro de Chamada para participação no Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Life/Capes Participantes Podem participar do Programa as Instituições Públicas de Educação Superior (IPES) que ofertem, no mínimo, dois cursos de Licenciatura em diferentes disciplinas/áreas de formação docente para a Educação Básica e participem de pelo menos um dos seguintes Programas de Educação Básica da Capes: Parfor, Pibid, Prodocência, Obeduc, Novos Talentos, Projetos Especiais e Licenciaturas e Mestrados Profissionais apoiados pela UAB. A relação de IES que tiveram projetos aprovados em 2012 e 2013 está disponível no endereço eletrônico: A lista das IES participantes do Life encontra-se no ANEXO V deste Relatório Financiamento No primeiro Edital, em 2012, os recursos concedidos no âmbito do Life destinavam-se, exclusivamente, à aquisição de equipamentos para os laboratórios e foram repassados na modalidade de Auxílio Financeiro a Projeto Educacional ou de Pesquisa AUXPE. O repasse de recursos de capital para a aquisição de equipamentos visa potencializar a ação, a articulação entre os programas de formação da Capes e a interdisciplinaridade na formação docente. A estratégia é sinalizar às IPES e à sociedade brasileira que a formação de professores deve integrar as tecnologias educacionais e a vivência em laboratórios no percurso formativo dos discentes dos cursos de licenciatura. O orçamento foi consignado na ação 20RJ Apoio à Capacitação e Formação Inicial e Continuada de Professores, Profissionais, funcionários e gestores para educação básica. Cada IPES pôde submeter um projeto institucional de criação de laboratórios Interdisciplinares ou reestruturação de espaços já existentes para atender à formação de educadores. O valor máximo repassado por projeto foi de R$ ,00. Em 2013, atendendo à uma demanda das IPES, além do capital, o Life passou a conceder também recursos de custeio com a finalidade de viabilizar o funcionamento e a manutenção dos laboratórios. Conforme o Edital 2013, cada IPES pôde submeter um projeto institucional de criação de laboratórios no valor máximo de R$ ,00. Deste valor, R$ ,00 devem ser investidos em capital e R$ ,00 em custeio. Por motivos de restrições orçamentárias, em 2014 não houve edital. 107

118 Resultados do Life Embora a proposta do Life seja a regularidade anual no lançamento de editais, apoiando o surgimento de novos laboratórios e o aprimoramento dos existentes, em 2014, não foi possível lançar novo edital devido a limites impostos ao orçamento. Na sequência, a DEB apresenta os dados consolidados dos editais nº 35/2012 e 67/2013, uma vez que os projetos estão em andamento. Assim, pode-se ter uma perspectiva da distribuição e do potencial de impacto dos laboratórios financiados pelo Life. Nos itens seguintes, apresentam-se os números por edital, para resguardar a memória do programa na Capes Resultados dos Editais 35/2012 e 67/2013 Em 2014, com os dois editais lançados, o Life contabiliza 105 instituições públicas de ensino superior participantes e 251 laboratórios. Desse total 29,53% - 72 laboratórios - estão localizados na Região Nordeste; 25,98% , na Sudeste, 20,47% , na Sul; 13,39% , na Norte e 10,63%, 27 laboratórios, na Centro Oeste. Life: distribuição de IPES e Laboratórios por região, total IPES Laboratórios N NE CO SE S Total Gráfico 43. Life: Número de instituições públicas e de laboratórios por região, total. Fonte: Capes 108

119 Distribuição percentual de Lifes por Região Sudeste; 25,98%;66 Norte; 13,39%; 34 Sul; 20,47%; 52 Nordeste; 29,53%; 72 Centro- Oeste; 10,63%; 27 Gráfico 44. Life: percentual de laboratórios por região - Editais 2012 e Fonte: Capes AC AM AP PA RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MS MT PR RS SC ES MG RJ SP N NE CO S SE Gráfico 45. Quantidade de laboratórios por UF e região Editais 2012 e Fonte: Capes Quanto à distribuição por esfera administrativa, as IPES federais lideram com 166 (66,14%) laboratórios, as estaduais com 73 (29,08%) e as municipais com 12 (4,78%). 109

120 Percentual de IPES apoiadas por esfera administrativa, 2012 e 2013 Estadual; 73; 29% Municipal; 12; 5% Federal; 166; 66% Gráfico 46. Life: distribuição percentual de IPES apoiadas, por esfera administrativa e Fonte: Capes Para ampliar a infraestrutura dos laboratórios e a interatividade entre os programas, a Capes estabeleceu parcerias que viabilizaram o desenvolvimento de atividades e projetos entre IES no âmbito do MEC e da própria Capes. Assim, em 2013, por meio de uma parceria com o INEP, foi doado a todos os laboratórios o Catálogo Raisonné, uma publicação composta de cinco volumes, contendo a obra completa de Candido Portinari. Também naquele ano, foi enviado aos participantes do Life, um Kit de Ciências desenvolvido pela USP nas áreas de Biologia, Física, Química, Astronomia e Matemática, no âmbito do projeto especial Aventuras na Ciência, apoiado pela Capes. Esse material foi encaminhado com a finalidade de realizar o teste de conceito proposto pela USP. Participaram do teste os coordenadores e o público usuário dos Laboratórios. Figura 29. Coleção Candido Portinari. Fonte: Capes Figura 30. Kits "Aventuras na Ciência". Fonte: Capes 110

121 Resultados discriminados dos Editais 35/2012 e 67/2013. As tabelas e informações a seguir discriminam os números por edital. Em 2012, 103 IPES submeteram projetos institucionais, dos quais 74 foram selecionados por Comissão de Seleção designada para tal fim. Os projetos aprovados envolveram 186 subprojetos, sendo 161 destinados à criação de laboratórios e 25 à reestruturação. O Edital 67/2013 acolheu um total de 73 propostas. Foram aprovados por Comissão ad hoc 52 projetos que envolveram 68 laboratórios em sedes e campi. Do total aprovado, 31 foram apresentados por IPES ainda não participantes do Programa. Estas instituições implantaram 39 novos laboratórios. Por sua vez, 21 IPES que já participavam do Programa receberam recursos para a criação de 29 novos laboratórios. Tabela 43. Life: Números dos Editais 35/2012 e 67/2013. Fonte: Capes. Life Edital 2012 Edital 2013 Propostas recebidas Projetos aprovados Laboratórios aprovados Tabela 44. Life: Laboratórios aprovados por região e UF, 2012 e Fonte: Capes. Região UF N NE CO S Nº de Lifes em 2012 Nº de Lifes em 2013 Total de Lifes AC AM AP PA RR TO AL BA CE MA PB PE PI RN SE DF GO MS MT PR RS SC ES MG SE RJ SP Total

122 Tabela 45. Life: distribuição dos projetos aprovados por região. Fonte: Capes Região Nº de Lifes em 2012 Nº de Lifes em 2013 Total de Lifes N NE CO S SE Total Embora com 3 laboratórios aprovados no Edital 35/2012, a Universidade Federal de Sergipe não implementou o projeto e devolveu os recursos na sua integralidade Acompanhamento do Life em 2014 Em 2014, o processo de acompanhamento e análise técnica do Life foi realizado por meio dos seguintes procedimentos: análise dos relatórios solicitados para os projetos relativos ao Edital 35/2012, visitas in loco, relatórios de cumprimento de objeto e a realização do I Encontro Nacional do Life. A análise técnica dos relatórios solicitados indicou aspectos relevantes que podem contribuir para o aperfeiçoamento do Programa e para a efetividade de seus resultados. Dentre esses aspectos destacam-se: o desenvolvimento de atividades acadêmicas envolvendo alunos e docentes de diferentes cursos dentro da mesma área e de cursos de diferentes áreas de conhecimento. Essas atividades foram desenvolvidas utilizando diversos recursos de tecnologia (internet, softwares educacionais e livres, filmadoras e máquinas fotográficas digitais, lousas digitais, mesas interativas, entre outros). Conforme relatos dos usuários, essas atividades contribuíram para a formação interdisciplinar e para ampliar as oportunidades de aprendizagem e domínio das tecnologias educacionais; 85% dos coordenadores de projeto e subprojetos informaram ter realizado atividades acadêmicas envolvendo alunos da escola básica. Cerca de 70% dos laboratórios abrigaram atividades de formação de professores em serviço, indicando que o Life está efetivando seu propósito de estimular e criar oportunidades que promovam a integração entre as instituições formadoras e as redes de ensino; 99% dos usuários do Life relataram que as atividades desenvolvidas no Laboratório contribuíram para suas formações porque promovem oportunidades de experimentação didática, de contato com as tecnologias modernas, seu uso e aplicação no cotidiano escolar, e favorecem a compreensão e a utilização da interdisciplinaridade no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; Conforme relato das coordenações dos projetos/subprojetos e dos usuários, o Life tem contribuído para ampliar as possibilidades de desenvolvimento de material didático, modelagens, softwares e maquetes para uso pedagógico; Entre o público usuário do Life, destacam-se os bolsistas do projetos Pibid, porém este espaço é recorrentemente utilizado por integrantes dos Programas Parfor, 112

123 Novos Talentos, Prodocência, Obeduc, Mestrados Profissionais, UAB, PET e Pibic. O Life tem abrigado ainda treinamento de consulta ao Portal Periódicos da Capes, cursos de formação continuada apoiados pela SEB e Secadi, algumas atividades de extensão promovidas pela IPES, cursos de formação para professores e funcionários, oficinas relacionadas às atividades de prática de ensino, aulas de revisão preparatória para o ENEM, entre outros. Também são recorrentes os relatos sobre articulação dos cursos de licenciatura com os de Tecnologias da Informação, Comunicação Social e outros cuja articulação possa levar os egressos da atividade formativa a alcançar as habilidades propostas. Esses relatos, além de evidenciarem a importância da interdisciplinaridade, indicam que esse aspecto é uma necessidade na formação docente; 99% dos usuários informaram que as instalações e equipamentos adquiridos são de excelente qualidade, todavia 90% dos coordenadores de projeto/subprojeto, relataram que tiveram dificuldades com a implementação dos laboratórios devido a problemas relacionados à falta de espaço físico adequado e à ausência de apoio institucional, aspectos que se configuram como contrapartida das instituições participantes, de acordo com as regras do programa. Todos os participantes defendem não só a importância, como a necessidade de ampliação desses espaços e a criação de novos laboratórios no âmbito das IPES; Sobre perfil dos usuários, observou-se predominância do gênero feminino e da faixa etária no decênio 20 (63%), seguido do 30 (15,5%); menor ou igual a 20 (12,90%), decênio 40 (6,45%) e acima ou igual a 50 (2,15%). As imagens a seguir foram extraídas dos relatórios enviados pelas instituições participantes do Life. Atividade interdisciplinar envolvendo os cursos de Educação Especial, Marketing e Ciência da Computação com a finalidade de desenvolvimento de um software para adaptar vocalizadores em tablet. Life/Furb. Fonte: Relatório Capes. Atividade com alunos das series iniciais do Ensino Fundamental da rede pública municipal de Blumenau, com participação de bolsistas Pibid. Life/Furb. Fonte: Relatório Capes. 113

124 Objeto de aprendizagem produzido no Life/Unimontes. Fonte: Relatório Capes. Subprojeto Experiências Didáticas com o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (EDTIC), desenvolvido no Colégio Aplicação. Life/UEL. Disponível em: Consultado em: 12/01/2015 Tabela Periódica Interativa para portadores de necessidades especiais em braile do Life/IFBA. Fonte: Relatório Capes. Modelos moleculares para ensino de Química Orgânica no Ensino Médio para portadores necessidades especiais do Life/IFBA. Fonte: Relatório Capes. Esqueleto humano e Materiais diversos produzidos para o ensino de robótica educacional, realidade aumentada, TICs e impressão 3D no Colégio de Aplicação da unidade Instituto Superior de Educação Professor Aldo Muylaert da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro- Life/ISEPAM. Fonte: Relatório Capes. 114

125 Modelagem dos conceitos envolvidos em dois experimentos de baixo custo sobre geração de energia elétrica feita por alunos da escola básica sobre o tema das usinas hidroelétricas. Life/UERJ. Fonte: Relatório Capes. Visita dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da Escola Caminho da Vida, Santa Inês-BA. Life/Ifbaiano. Fonte: Grupo de Pesquisa Ciência, Sociedade e Natureza Formação oferecida no Life/FURB para os professores da rede municipal de Timbó/SC. Fonte: Relatório Capes. As visitas in loco foram realizadas durante o segundo semestre 2014 e tiveram o objetivo de acompanhar os projetos aprovados no Edital nº 35/2012. Considerando os eventos ocorridos no ano de 2014 a Copa e as Eleições - as atividades de acompanhamento que que requeriam deslocamento ficaram limitadas e, por isso, somente foi possível visitar 8 IPES: a Furb em Blumenau/SC; a Uneb/BA, campus de Caetité, a Unimontes em Montes Claros/MG; a Unifesp, campus de Guarulhos/SP; o IFFarroupilha, campus de São Vicente do Sul/RS; a Universidade de Brasília/DF; a UEG, campus de Anápolis/GO e a UFPA/Belém/PA. Essa etapa do acompanhamento teve por objetivo saber como se viabilizou o processo de implementação dos projetos, por meio do diálogo com os coordenadores de projeto/subprojeto, demais coordenadores de Programas da Capes existentes na IPES e com os usuários dos Laboratórios. 115

126 Na visita, a equipe da Capes destacou os objetivos do Programa, o que espera como resultados e reforçou o compromisso da política da Capes com a qualidade da formação docente, observando a importância da formação interdisciplinar, do uso das tecnologias educacionais no processo ensino/aprendizagem, da inclusão e atualização digital dos professores e da necessidade de as IES fortalecerem os cursos de formação docente nos seus planos institucionais. A equipe observou as instalações e qualidade do espaço físico e se os equipamentos previstos no projeto já tinham sido adquiridos. Teve, também, a oportunidade de assistir ao desenvolvimento de atividades acadêmicas com alunos da escola básica, de presenciar algumas ações interdisciplinares e conhecer alguns dos materiais didáticos desenvolvidos nos laboratórios. A equipe técnica observou outros pontos que a seguir são apresentados e que serão objeto de novas avaliações e providências pela diretoria, no que couber. Como destacado nos relatórios, foram recorrentes os relatos sobre as dificuldades relacionadas a espaço físico e sua adequação para alocação dos laboratórios, bem como a recursos humanos e de manutenção, todas essas contrapartida das instituições participantes. Notou-se inclusive, laboratórios funcionando em locais provisórios e pouco adequados para o projeto. Outro aspecto observado é a existência de equipamentos alocados em laboratórios vinculados a cursos de bacharelado e, que embora interajam com os cursos de licenciatura, abrigam pouca atividade para atender aos objetivos do Programa. A instituição foi alertada que essa situação se configura como um desvio de propósito do Life. Questões associadas à institucionalização dos laboratórios também foram observadas nos relatos da coordenação dos laboratórios. A institucionalização foi destacada tanto no sentido de consolidar os laboratórios como espaço de formação e experimentação didático-pedagógico, como de sustentabilidade, continuidade e permanência destes espaços nos cursos de formação docente. Os relatos dos integrantes dos projetos sobre a interdisciplinaridade evidenciaram a necessidade de um debate mais amplo, qualificado e normativo no sentido de orientar os projetos pedagógicos quanto ao desenvolvimento de metodologias e práticas interdisciplinares que sejam capazes de romper com as propostas de caráter eminentemente disciplinar. A prática interdisciplinar requer o diálogo e a interação dos professores formadores. Na maioria dos laboratórios visitados e fotos encaminhadas nota-se que a escolha do mobiliário como no caso de mesas com formatos e cores diversificadas, bem como de equipamentos tecnológicos móveis, favorecem o trabalho pedagógico coletivo e colaborativo, proporcionam interatividade e podem ser utilizados por diferentes cursos e áreas. Há necessidade de promover a colaboração entre os laboratórios do Life e a formação continuada de elevado padrão para qualificar o uso pedagógico das TICs, inclusive com apoio de ações de cooperação internacional. Os relatórios de cumprimento de objeto ratificam os aspectos observados nas visitas. Às informações apresentadas nesses instrumentos pode-se associar a produção científica decorrente das atividades desenvolvidas nos projetos: o Life e seus produtos têm sido tema de dissertações de mestrado, trabalho de conclusão de curso e artigos apresentados em eventos científicos nacionais e internacionais, dos quais são exemplo os seguintes: No Life/UEL: (a) Artigo intitulado Aprendizagem colaborativa no ensino superior: relato de uma experiência com o uso do google docs, publicado na Revista Tecnologias na Educação Ano 6 - número 10 Julho

127 (Life/UEL); (b) pôster intitulado Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores apresentado no congresso de Iniciação Científica Junior pelas alunas de Ensino Médio (IC Junior UEL) Barbara Lourenço Ricardo e Fernanda Akemi Fuchinoue Toshimitsu; (c) Artigo intitulado O uso das tecnologias digitais por professores da escola básica apresentado no II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista de Formação de Professores. Este artigo trata do diagnóstico inicial realizado junto aos professores participantes da primeira oficina do LIFE, tendo o objetivo de verificar as crenças e os conhecimentos dos professores acerca do uso das tecnologias no seu processo didático. O artigo também discute o perfil dos diversos participantes do LIFE; No Life/UFTM: Uma das oficinas propostas foi realizada por aluna do Mestrado em Educação e resultou na dissertação Rádio-escola e convergência de mídias no contexto da Mídia-educação: uma proposta para o Ensino Médio, que será defendida em fevereiro de A partir de março de 2015, outro aluno irá realizar a prática de sua pesquisa intitulada Mídia-educação para a Sustentabilidade: uma proposta para o Ensino Médio usando as instalações do LIFE. A dissertação será defendida em fevereiro de 2016 e tem como resultado esperado aprimorar o material didático multimodal que foi produzido nas instalações do laboratório. Em agosto de 2014, foi apresentado o trabalho Experimenting with citizenship education, civic engagement, and sustainability in Brazilian Schools no XII Encontro da Brazilian Studies Association (BRASA), realizado entre 20 e 23 de agosto de 2014 no King s College em Londres; No Life/UFC: Dissertação de Jaiza Helena Moisés Fernandes, intitulada A Perspectiva Teórica da Cibercultura e Formação Docente na Visão dos Licenciandos da UFC sobre o Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (Life): desafios e avanços; No Life da UFSM foi criada a página web (em permanente construção com o auxílio e envolvimento de alunos dos cursos de Matemática e PROFMAT, para apresentar os conteúdos de Geometria Plana, de uma forma diferenciada I Encontro Nacional do Life O I Encontro Nacional do Life foi realizado em Brasília, na sede da Capes, no período de 26 a 28 de novembro de 2014, com a finalidade de discutir os resultados do Programa, a partir de um debate ampliado sobre a interdisciplinaridade e o uso das tecnologias na formação docente ( O evento teve, ainda, o propósito de estimular a articulação entre os coordenadores do Programa e a socialização de experiências e reflexões sobre a implantação dos laboratórios nas IPES. A programação teve início com o desenvolvimento de uma oficina destinada aos coordenadores de projetos/subprojetos para apresentar o Portal Periódico da Capes e projetos de formação on line da Fundação Lemann, com o objetivo de ampliar os espaços de formação docente e as oportunidades de acesso ao conhecimento. Participaram da oficina cerca de 108 participantes que deverão atuar como multiplicadores. 117

128 Figura 31. Site do I Encontro Nacional do Life. Fonte: Capes Para o evento foram selecionados alguns produtos e materiais didáticos produzidos nos Laboratórios, para serem expostos durante o evento. Figura 32. Projeto da Furb/SC exposto no I Encontro Nacional do Life. Fonte: Capes O evento do Life contou com aproximadamente 150 participantes. A palestra de abertura foi ministrada pela Diretora da DEB, a professora Carmen Neves, que discutiu a importância do Programa na Formação de Professores para Educação Básica. A discussão seguiu-se com as palestras da Prof.ª. Dr.ª Maria Saletti Ferreira/UFMT, que abordou a interdisciplinaridade na formação docente; da Prof.ª Dr.ª France Fraiha Martins/UFPA e do Prof. Dr. Naomar Almeida Filho, que falaram sobre as licenciaturas interdisciplinares e integradas. Para abordar a questão das tecnologias e inovação educacional docente, o evento contou com as palestras do Prof. Dr. José Manuel Moran e da Prof.ª. Dr.ª Rita de Cassia Bersh. A Profª 118