TESTAGENS DE ESCRITA: MODOS DIVERSOS DE INTERPRETAR A LINGUAGEM

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1 TESTAGENS DE ESCRITA: MODOS DIVERSOS DE INTERPRETAR A LINGUAGEM Resumo Márcia Fernanda Heck 1 - UFSM Grupo de Trabalho Práticas e estágios nas licenciaturas Agência Financiadora: não contou com financiamento O presente relato visa apresentar a experiência de testagem de leitura realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande, efetivado pelas acadêmicas do quinto semestre do curso de Pedagogia, na disciplina de Processos da Leitura e Escrita I. A atividade prática foi desenvolvida com dois educandos, de sete e oito anos, estando no primeiro e segundo ano, respectivamente, moradores e dependentes do campo, sendo que nenhum dos educandos havia tido contato com a escola anteriormente ao primeiro ano do Ensino Fundamental. Havendo sido disponibilizada uma tarde para que as acadêmicas pudessem deslocar-se até as respectivas escolas e realizar o trabalho com atenção, ética e dedicação, definiu-se como objetivo da atividade, compreender as características do grafismo infantil, além de visualizar o nível no qual o educando está inserido, buscando propor jogos e brincadeiras que atendam as suas necessidades. Realizando uma reflexão crítica e uma correlação entre a teoria, trabalhada e discutida na disciplina e a prática de sala de aula, busco compreender a alfabetização de modo a aprimorar a minha formação enquanto acadêmica e auxiliar a professora da classe suprindo as necessidades dos educandos. Tendo em vista que os professores atuantes das escolas públicas acabam muitas vezes não tendo a oportunidade de realizar estudos guiados, como acontece nas universidades, busco também realizar trocas com as professoras das turmas atendidas para que possamos aperfeiçoar ambas as práticas. Da mesma forma, buscou-se beneficiar acadêmicas e professoras com a atividade, buscou-se também instigar os educandos para que desenvolvessem um interesse ainda maior pela lectoescrita. Palavras-chave: Alfabetização. Testagens de leitura. Grafismo. Introdução As testagens de alfabetização, propostas na disciplina de Processos da Leitura e Escrita I, pela professora Doutora Dóris Pires Vargas Bolzan, foram realizadas com alunos do 1 Acadêmica do curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno pela UFSM. marciaheck1@gmail.com ISSN

2 14992 primeiro e segundo anos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande, localizada no distrito de Arroio Grande, área rural do município de Santa Maria, RS. Com o objetivo de compreender os aspectos formais do grafismo infantil, e acompanhar o desenvolvimento dos educandos durante o ano letivo, são realizadas as testagens, propostas pela psicolinguista argentina Emília Ferreiro, as quais foram apresentadas para a turma, e realizadas pelas acadêmicas. Como forma de registrar a atividade desenvolvida, e refletir sobre o desenvolvimento infantil e a importância da valorização da leitura e escrita livre para um bom desempenho escolar, busco realizar este relatório. Relacionando a teoria, apresentada e estudada na disciplina de Processos da Leitura e Escrita I, com a prática realizada em sala de aula, pretende-se entender o desenvolvimento infantil de modo a encontrar maneiras de auxiliar a criança em seu crescimento. Contextualização da Escola A escola, fundada em 1940, pelo então professor André Pozzobom, conta com uma estrutura precária, salas de aula pequenas, porém, uma vasta área externa que na maioria das vezes não é aproveitada pelos professores. Tendo como público alvo as crianças de 1º à 9º anos do Ensino Fundamental, grande maioria residentes na área rural, a escola busca trabalhar na perspectiva da Educação do Campo, porém, não alcançando ainda pleno sucesso. Apesar de ser uma escola estadual, a comunidade escolar possui um padrinho empresário natural de Arroio Grande - o qual investe em estrutura física e envia uniformes para as crianças, uma vez que ele tem conhecimento da realidade, e a maioria das crianças são carentes. Os educandos selecionados para realizar a testagem são completamente diferentes. O Ari, 7 anos e 8 meses, educando do segundo ano do Ensino Fundamental e que cursou o primeiro ano na mesma escola é uma criança muito carente, tendo pais semianalfabetos, os quais tem dificuldade para acompanhar a vida escolar do filho. Sabemos que esta criança possui pouco acesso ao mundo letrado, e talvez por conta disso a sua dificuldade em conseguir acompanhar a turma. O segundo educando selecionado, Vit, 6 e 7 meses, educando do primeiro ano do Ensino Fundamental é uma criança muito ativa e esperta. Pelo que pude perceber enquanto conversávamos, ele tem maior acesso a cultura letrada e vêm se destacando na turma. É importante salientar que nenhuma das crianças selecionadas teve contato com a Educação

3 14993 Infantil. O primeiro contato da maioria das crianças que chega à escola Arroio Grande com o meio escolar é no primeiro ano do Ensino Fundamental. Metodologia Para a realização das testagens de leitura, foi elaborado um material, contendo 20 cartões com medidas padronizadas, de modo que não abrisse possibilidade de confundi-las crianças, os quais continham escritos. Além destes foram elaborados três cartões de tamanho A4, sendo que o primeiro continha uma imagem seguida de uma palavra, o segundo continha um objeto seguido de uma frase e o terceiro continha uma cena seguida de uma frase. O material, pré-elaborado pela professora e pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de Professores, o qual vem estudando os aspectos formais do grafismo infantil, baseado nos estudos da psicolinguista argentina Emília Ferreiro, conta com as seguintes orientações: letras e números intercalados; cinco sinais de pontuação; pseudoassinatura em letra cursiva; palavra monossílaba escrita em letra bastão; cinco letras repetidas, com carácteres maiúsculos e escritas em letra bastão; um número que não pareça letra; uma letra sozinha, que não seja vogal; cinco símbolos separados; cinco símbolos da escrita chinesa ou japonesa; uma pseudoescrita com símbolos; uma palavra dissílaba, sendo duas sílabas iguais escritas em letra minúscula; três letras cursivas, escritas minúscula e separadamente; uma palavra dissílaba em cursiva; uma palavra polissílaba em imprensa e escrita maiúscula; uma pseudoletra; uma trissílaba em cursiva e escrita maiúscula; um numeral, contendo três números em sequência; uma monossílaba com acento em letra cursiva; uma pseudoescrita em letra maiúscula; e seis letras maiúsculas repetidas. Os três cartões contendo imagens foram organizados da seguinte forma: um cartão com imagem de um carro de brinquedo, seguido da frase O CARRINHO É VERMELHO. ; um cartão com a imagem de elefantes, seguido da palavra ANIMAIS ; e, a cena de crianças brincando em uma pracinha, seguidos da frase AS CRIANÇAS BRINCAM NA PRACINHA.. Tendo em mãos o material, organizo, em uma sala vazia, os cartões sobre uma mesa de modo que o educando tenha todos os cartões à sua disposição. Apenas os cartões contendo imagens ficam guardados para serem apresentados, um por um, ao final da atividade. Após vou até a sala de aula do primeiro aluno e o convido para realizarmos uma brincadeira, através da qual ele me mostrará como já sabe ler e conhece as letras. Realizo a testagem

4 14994 individualmente, e após, retorno com o educando para a sala de aula. Convido o segundo aluno e realizo o mesmo processo. Após ter realizado as testagens, conforme combinado, entrego uma cópia para cada professora, de modo que elas possam considerar os resultados em sala de aula. Descrição das testagens Após ter organizado a sala para testagem, vou até a sala de aula do Ari e peço que ele me acompanhe. Afirmo que faremos uma brincadeira para que ele me mostre o quanto já sabe ler, mesmo com o educando afirmando não conhecer as letras. Ao chegar à sala peço que ele escolha, dentre os vinte cartões, os que ele acredita que podem ser lidos. O menino senta-se em uma cadeira e fica me olhando, até que, de repente, escolhe um cartão e me mostra calado. Peço para ele se podemos ou não ler o que esta escrito no cartão, e ele afirma que sim, peço o porquê e ele argumenta. O mesmo procedimento é realizado com os vinte cartões. O educando tem orientação espacial bem desenvolvida, e pega os cartões na horizontal, da maneira correta. Selecionando os cartões o educando explica a sua opinião e, percebe-se que, para justificar os cartões, TIA, BOETA, Margarina e, o educando utiliza o critério de quantidade, afirmando que podemos ler, uma vez que as palavras são compridas, possuindo mais de três letras. Utilizando o mesmo critério ele afirma que o cartão não pode ser lido, pois não possui nem uma letra e o cartão E também não pode ser lido pois é uma letra somente. Fazendo uso do critério de variedade de letras, o educando justifica a classificação dos cartões Tata, EEFFFGG e MMMMM; como ilegíveis, pois estes possuem letras repetidas, não respeitando a regra. Já o cartão LIMONADA o educando afirma poder ler, por ser escrito em letra bastão e o cartão ele afirma poder ler por ser escrito em letra emendada. Percebo assim que o aluno faz uso do critério de caractere cursivo e de imprensa, porém, classifica os dois como legíveis. Utilizando o quarto critério, que é o reconhecimento de letras, o educando afirmou que o cartão não pode ser lido, pois não é uma letra, é apenas uma coisa sozinha. Já o cartão o educando afirmou poder ler, sem mencionar a diferença entre a letra cursiva e a letra de imprensa. No momento em que o educando seleciona os cartões que contém números ele logos os reconhece como tal, e então, utilizando o critério de relação entre letras e números, afirma que não é possível ler os cartões A1C2D3, 5 e 234 pois todos eles possuem números em sua constituição, e números não podem ser lidos.

5 14995 Ao selecionar os cartões e Җ Щ o educando afirma não poder ler por serem desenhos, porém, no primeiro cartão ele ainda conclui que pode ser uma letra de outro país. Assim, ambos os cartões encaixam-se no critério de desenho. O último critério no qual encaixo as respostas do educando é o de letras e sinais de pontuação, uma vez que ao selecionar o cartão: o educando foi logo justificando que não poderia ser lido, uma vez que são os pontos que utilizamos para terminar o que estamos escrevendo. Ao chegar aos cartões com as imagens peço para que o educando observe bem a imagem e leia o que está escrito abaixo. Surpreendo-me quando, ao apresentar a imagem do carro para o educando este lê é uma Lamborghini. Ao apresentar a segunda ficha, com a cena das crianças brincando na pracinha o educando lê construção e na leitura da terceira ficha, a qual apresenta a imagem de elefantes, o educando afirma que está escrito elefantes. Observa-se que na leitura da palavra e das frases o aluno não realiza associação entre as letras. Por fim, evidencia-se que Ari estabelece claramente os seguintes critérios para que possa ser lido: quantidade de carácteres; variedade de carácteres; distinção entre letra cursiva e imprensa; reconhecimento de letras; distinção entre letras e sinais de pontuação; distinção entre letras e números; desenhos; e orientação espacial, uma vez que para realizar a leitura o educando pegou todos os cartões da forma correta, lendo da esquerda para a direita. O aluno Vit então classifica os cartões e como legível, uma vez que contém o mínimo de três letras. Enquadro esta ficha no primeiro critério de classificação, o de quantidade de carácteres. Utilizando o critério de variedade de carácteres, que trata da variedade de letras, observo que o educando classifica os cartões LIMONADA, TIA, Margarina e como legíveis, uma vez que possuem letras diferentes. O educando destaca que, nas palavras limonada e margarina, mesmo contendo letras iguais, a maioria são diferentes, e por isso podemos lê-las. Utilizando o mesmo critério, o educando afirma que os cartões EEFFFGG e MMMMM não podem ser lidos, pois contém letras iguais, porém, o educando reconhece apenas as letras E e M. Fazendo uso do critério de carácteres cursivos ou de imprensa, o educando afirma que as palavras e podem ser lidas, uma vez que apenas são escritas emendadas, mas como a professora lê, elas podem sim ser lidas. Ao selecionar o cartão o educando afirma poder lê-lo, uma vez que possui a letra S e a letra M. Seguindo o critério de reconhecimento de letras, ele seleciona ainda os cartões BOETA, e Tata, e afirma saber nomeá-las, soletrando as letras para me provar sua hipótese. Por último, o educando deixa os cartões mais difíceis, os que contêm números e classificam-se no critério de relação entre números e letras. Ainda em dúvida o educando afirma

6 14996 que o cartão A1C2D3 pode ser lido, uma vez que contêm números e letras, todos diferentes. O cartão 234, segundo ele, também pode ser lido, pois os números são diferentes. Já o cartão 5 ele afirma poder ler, pois é o número cinco. Percebo que o educando ainda não faz a distinção entre letras e números, visando estes como parte do mesmo universo. Ao selecionar o último cartão, classificado no critério de distinção entre letras e sinais de pontuação, o educando afirma que : ;!? não podem ser lidos porque não são letras e a sua mamãe utiliza depois de algumas palavras. Percebe-se que nenhuma das hipóteses dos educandos, a meu ver, se encaixa no critério de letras índices, sendo que eles não utilizam nem a primeira letra do nome como referência. O educando Vit também não classificou nenhum cartão como desenho, porém, o que me chamou muito a atenção é que, ao selecionar os cartões e Җ Щ ele afirmou que, para que pudéssemos ler as palavras, deveríamos pesquisar no dicionário, assim, cada sinal viraria uma letra, e como são diferentes, formariam palavras. Dentre os critérios propostos para a turma, não encontrei um no qual pudesse encaixar sua justificativa para estes cartões. Ao finalizar a atividade com o educando Vit, lhe apresento o cartão da imagem dos elefantes com a palavra animais e peço para que ele realize a leitura, ao qual o educando prontamente lê elefante, porém, o educando dá-se conta de que não possui o e, de elefante. Ainda em dúvida ele confirma ser a palavra elefante, e fica confuso. Apresento-lhe então o segundo cartão que contém a imagem de um carro seguido da frase O CARRINHO É VERMELHO., ao que o educando lê carro. Apresento-lhe então o último cartão o qual contém uma cena de crianças brincando, seguido da frase AS CRIANÇAS BRINCAM NA PRACINHA. e o educando lê construção. Para realizar a leitura o educando acompanhou com o dedo, e percebo que ele observou muito a imagem, uma vez que, mesmo quando deu-se conta da diferença da letra inicial na palavra elefante, ele continuou com sua afirmação. Retorno com o educando para a sala de aula, e no caminho ele vai me contando as atividades que vem realizando com a sua turma de primeiro ano. É possível afirmar que Vit já possui alguns critérios de legibilidade e interpretebilidade de escritas, por exemplo, apresenta distinção da letra cursiva e imprensa; mesmo distinguindo números de letras considera que ambos podem estar no cartão escrito, pois significam alguma coisa; não apresenta o critério de letra índice na classificação dos cartões; e, por fim, apresenta orientação espacial de leitura, uma vez que preocupa-se com o modo como pega os cartões para realizar a leitura, lendo sempre da esquerda para a direita.

7 14997 Referencial Teórico O fato de uma criança não ser leitora, não quer dizer que ela também não tenha noção de alguns aspectos necessários para que algo possa ser lido. Ao nascerem as crianças são inseridas em um mundo letrado, no qual a leitura e a escrita são fundamentais para o suprimento de necessidades básicas. A mãe pode não ler uma história para a criança, porém, ela faz uma lista de compras ao ir ao supermercado e a criança acompanha todo o processo ao lado dela, construindo suas próprias hipóteses. Tendo em vista que a alfabetização ainda é um desafio na maioria das escolas do país e, tratando-se das classes populares, às quais tem menor acesso ao mundo letrado e, na grande maioria, analfabetos ou então semianalfabetos na família, a situação se agrava. Os professores, muitas vezes, acabam fazendo com que os educandos desacreditem de si mesmos e não criem suas próprias hipóteses de leitura e escrita, domesticando os corpos. As testagens vêm como uma forma de mostrar para educadores e educandos que eles são capazes e que a evolução de cada um é perceptível, porém, cada educando tem o seu ritmo. As testagens propostas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky e aplicadas pelas psicolinguistas, nos mostram que as crianças destacam dois critérios primordiais para que os cartões apresentados nas testagens possam ser lidos, ou não. Os critérios apresentados segundo as autoras são que exista uma quantidade suficiente de letras e que haja variedade de carácteres (FERREIRO, TEBEROSKY, 1999, p. 43). Estas são hipóteses iniciais, sendo que o número mínimo de letras normalmente é três e estas não podem ser repetidas. Estes critérios ficaram claros nas testagens realizadas com os educandos. As autoras destacam que nada há numa página que indique por onde é preciso começar a ler e por onde há de se seguir. Faz falta ter-se assistido a atos de leitura acompanhados de indicações gestuais específicas para poder sabê-lo. (FERREIRO, TEBEROSKY, 1999, p. 65). Percebo que as duas crianças com as quais realizei as testagens, apesar de as professoras não acompanharem a leitura com indicações gestuais, tem bem desenvolvida a noção de organização espacial para a leitura, o que não vem ocorrendo na escrita, por exemplo. Sendo assim:

8 14998 nas palavras de Ferreiro e Teberosky (1987), precisamos ir além, abandonando o modelo tradicional associacionista da aquisição do conhecimento que concebe que existe na criança uma tendência à imitação e que, mediante o reforço positivo do adulto em relação às suas informações e transmissão do conhecimento, ela está construindo novos saberes. No lugar desta criança que recebe pouco a pouco uma informação fabricada por outros adultos ou seus pares surge uma criança que reconstrói, por si mesma e/ou com o outro, hipóteses e ideias, tomando, seletivamente, a informação que lhe provê o meio. Temos, aí, uma criança que procura compreender a natureza do conhecimento, construindo suas ideias a partir de seus conhecimentos prévios e da relação entre tais conhecimentos e os novos saberes na interação com seus pares. (BOLZAN, 2007, p. 25) É necessário que a escola e os professores mudarem os seus modos de pensar e reorganizar o espaço, permitindo as escritas e leituras criativas, de modo a valorizar os conhecimentos próprios de cada educando e propiciar o desenvolvimento e o aprimoramento de suas hipóteses de leitura e escrita. Considerações Finais As testagens realizadas com os educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental propiciaram uma reflexão crítica a respeito da teoria que referencia o grafismo infantil. Podemos perceber que os educadores muitas vezes desconsideram os conhecimentos dos educandos e acabam por fazer com que estes desacreditem de si mesmos. Com a realização das testagens, mostrando aos educandos que a alfabetização é um processo e que este vai ser construído por eles ao longo do período, pude observar um maior envolvimento deles em suas aulas e maior confiança em suas hipóteses. A maioria as professoras da rede estadual, municipal e particular, que vêm trabalhando com as classes de alfabetização deveriam realizar as testagens periodicamente com seus educandos e criar gráficos, de forma a acompanhar o desenvolvimento de cada um, pois, como afirma a professora do primeiro ano da Escola Arroio Grande, Valéria as testagens nos permitem acompanhar o desenvolvimento dos educandos e a construção das hipóteses de cada um. Desta forma, o professor tem a oportunidade de desenvolver atividades adequadas a cada nível, buscando favorecer o crescimento do grupo como tal. Para nós, acadêmicas do curso de pedagogia, as testagens favorecem a aproximação com as escolas e com a realidade dos educandos e nos fazem questionar os motivos pelos quais alguns educandos não vêm acompanhando o desenvolvimento da turma. Como professoras em formação, precisamos debater o assunto, buscando compreender mais profundamente os aspectos formais do grafismo infantil, para que, quando nós estivermos no papel das professoras consigamos desenvolver um bom trabalho alcançando bons resultados.

9 14999 Refletindo a respeito das hipóteses dos educandos, considerando a realidade de cada um e o contato com o mundo letrado, acredito que ambos estejam conseguindo alcançar bons resultados. Percebo que o educando Ari possui menos experiências com o universo da leitura e da escrita, o que certamente repercute em seu desempenho, considerando-se o grupo do segundo ano, porém, é um educando que convive com semianalfabetos e que possui um menor contato com o mundo letrado. Sem contar que o grupo no qual este educando encontrase inserido é bem desenvolvido, sendo que, exceto ele, todos os educandos encontram-se alfabetizados. O educando Vit, por sua vez, possui maior contato com pessoas alfabetizadas e também com o mundo letrado. Observamos que em suas hipóteses ele cita o uso do dicionário, por exemplo, como algo que pode auxiliá-lo a encontrar respostas para aquilo que ainda não é capaz de resolver sozinho. Sendo assim, busquei realizar as testagens não para a disciplina de Processos da Leitura e Escrita I, nem tampouco para as professoras da escola, mas sim para os educandos, uma vez que, como professora em formação, tenho consciência do quanto estas testagens podem vir a contribuir para o melhor desempenho do trabalho dos professores alfabetizadores. REFERÊNCIAS BOLZAN, Dóris Pires Vargas. Leitura e escrita: ensaios sobre alfabetização. Santa Maria: Ed. da UFSM, FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2008.