AVALIAÇÃO ESCOLAR E INTERVENÇÃO NO DESENHO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE CRITÉRIOS PARA ANÁLISE.

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1 AVALIAÇÃO ESCOLAR E INTERVENÇÃO NO DESENHO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE CRITÉRIOS PARA ANÁLISE. Mônica Cintrão França Ribeiro Universidade Paulista (UNIP) Comunicação Científica RESUMO O objetivo desse estudo foi investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil, conhecer as atividades que desenvolvem em sala de aula nessa área e apresentar um instrumento composto por indicadores para avaliação do grafismo. Inicialmente foi realizada revisão da literatura sobre o tema e, a partir disso, construído um formulário composto por indicadores para observação, avaliação e intervenção no grafismo infantil. Este instrumento foi analisado em oficinas por 220 professores de educação infantil e ensino fundamental. Além disso, foi aplicado um questionário para investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil e as atividades desenvolvidas em sala de aula. Os resultados indicaram que o instrumento trouxe referencias aos professores para avaliar e intervir no grafismo infantil, sendo também boa estratégia na formação docente nessa área. Palavras-chave: desenho infantil, formação de professores, avaliação do grafismo. TEXTO Problema Como fazer uma avaliação do desenho infantil praticando uma avaliação formativa? Como pensar a avaliação a serviço das aprendizagens do aluno e do professor? Objetivos O objetivo dessa pesquisa foi investigar as noções de professores sobre o desenho infantil, conhecer as atividades que são desenvolvidas em sala de aula nessa área e apresentar um instrumento composto por indicadores para observação, avaliação e intervenção no grafismo infantil. Metodologia Inicialmente foi feita uma análise bibliográfica destacando os indicadores comuns bem como as especificidades das fases do desenho segundo Luquet (1927/1969), Bernson (1957/1962), Lowenfeld (1947/1977), Kellogg (1969) e Iavelberg (1993;2003). Isso permitiu elaborar, progressivamente, um formulário composto por indicadores para avaliação do desenho infantil que foi utilizado em oito oficinas por 220 professores da educação infantil e ensino fundamental. Também foi aplicado um questionário para investigar as noções dos professores sobre o desenho infantil e as atividades desenvolvidas em sala de aula. Esboço de fundamentação teórica Sobre o ensino e a aprendizagem do desenho:

2 O século XX foi um período marcado por muitas transformações na educação. Os componentes curriculares foram desenhados a partir de razões epistemológicas e concepções teóricas que sofreram modificações ao longo desse período. Como consequência, o corpo docente foi afetado diretamente e expressou isso por meio de uma prática pedagógica que seguiu diferentes eixos, desde procedimentos que deixavam o aluno livre para realizar as atividades sem qualquer intervenção do professor, até aqueles em que a proposta deveria continuar sendo realizada de acordo com um modelo externo. Em outras palavras, as práticas educativas aplicadas em aula foram impregnadas por concepções ideológicas e filosóficas que influenciaram uma pedagogia ou teoria da educação. Como todas as áreas do conhecimento, o ensino e a aprendizagem do desenho infantil também sofreu a influencia de diversas tendências pedagógicas, orientando a prática do professor em sala de aula. Dentre essas tendências destaca-se a pedagogia tradicional, a pedagogia nova, a pedagogia tecnicista e a pedagogia construtivista, que a seguir são apresentadas. Na pedagogia tradicional o ensino do desenho está pautado na aprendizagem pela cópia de modelos externos propostos pelo professor ao aluno, por meio de exercícios de reprodução e fixação pela repetição. Uma atividade pedagógica que ilustra essa tendência são os desenhos prontos para colorir, que planejados pelos professores em estêncil eram reproduzidos nos antigos mimeógrafos a álcool, os chamados desenhos mimeografados. Atualmente ainda encontramos escolas, especialmente de educação infantil, que utilizam essa proposta, agora com nova tecnologia, pois os desenhos são reproduzidos em Xerox, mas com o mesmo objetivo: colorir o desenho, sem ultrapassar os limites, utilizando as cores de acordo com a realidade externa e socialmente determinada. No movimento do escolanovismo da década de 30 há uma contraposição à educação tradicional. Parte-se do principio de que o aluno, de maneira ativa, deve ser respeitado em seus interesses, motivações e necessidades, sendo a aprendizagem um processo de pesquisa individual do aluno em pequenos grupos, com o lema aprender fazendo. Há, pois, uma ruptura na aprendizagem pela cópia e uma valorização dos estados psicológicos do aluno. Em relação à aprendizagem do desenho, é incorporado o método da livre expressão em que o professor deve partir dos interesses do aluno com o objetivo de promover a criatividade. Isso levou os professores a extremos, onde tudo era permitido e a expressão dos alunos não poderia sofrer qualquer influencia. A atividade pedagógica que melhor exemplifica essa tendência, também frequente em escolas de educação infantil, é o desenho livre, em que a criança desenha o que quer e ao terminar o professor pergunta o que ela fez e escreve ao lado do objeto (ou rabisco) desenhado. Para os alunos maiores, do ensino fundamental, o desenho livre é proposto ao final das atividades consideradas mais importantes, como lazer e descanso, como um prêmio pela conclusão das tarefas. Nas décadas de 60 e 70, surge a pedagogia tecnicista que valoriza a utilização da técnica com objetivo de preparar os indivíduos para a maior produtividade no mercado de trabalho em um processo de industrialização e desenvolvimento econômico. O professor é preparado como técnico responsável pelo planejamento escolar, com o objetivo de estabelecer mudanças de comportamento no aluno e prepará-lo segundo seus objetivos

3 pré-estabelecidos. A disciplina Educação Artística é integrada ao currículo que, influenciada pelo movimento da época, propõe a aprendizagem de técnicas em uma perspectiva espontaneísta, sem maiores compromissos com o conhecimento da arte. Na década de 80 vemos novamente o cenário educacional modificar-se. Em função da divulgação do trabalho de Ferreiro e Teberosky (1985/1986) sobre a psicogênese da língua escrita, há no contexto escolar, uma reformulação dos procedimentos pedagógicos em relação ao ensino e aprendizagem dos conteúdos. Um marco curricular construtivista passa a orientar a prática pedagógica nas escolas e profissionais da educação buscam em cursos, palestras e eventos, novas referências para o trabalho nas escolas. Inicialmente, o interesse estava voltado para as áreas de Português e Matemática, mas depois a influencia construtivista ocorre em outras áreas, como História, Geografia, Ciências, Educação Física e Artes. Na época, como pesquisadora e formadora de professores, fui influenciada por esse movimento e realizei uma pesquisa (Ribeiro, 1997) para investigar a noção dos professores sobre o construtivismo e a maneira como estavam articulando essa teoria em uma prática pedagógica. Os resultados indicaram na época, concepções distorcidas sobre a teoria construtivista quando aplicada a prática pedagógica, indicando a urgência de implementação de programas para a formação docente. Na década de 90, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Base (LDB 9394/96) colocando o ensino de arte como componente curricular obrigatório e substituindo a ideia de um ensino pela técnica por uma formação cultural dos alunos. Aliado a isso, o governo publica documentos que sugerem referencias aos professores e as escolas na organização dos currículos escolares. Tais documentos e a atual perspectiva de ensino e aprendizagem de arte, influenciados pela psicologia soviética, anunciam ações pedagógicas preocupadas com o desenvolvimento do aluno, mas muito mais voltadas à análise do contexto sociocultural e sócio histórico no qual esteja inserido, para assim, como mediador, promover melhores ações educativas no cotidiano da escola. Tendo em vista esses aspectos, a questão central que investigamos nesse estudo, é o nível do desenvolvimento do desenho da criança. Para isso, organizamos indicadores que orientem o professor na avaliação das produções gráficas de seus alunos, não para encaixotá-los em rótulos ou fases, mas para que, a partir de alguns indicadores, tenha referências para compreender a psicogênese do grafismo infantil, faça avaliações e construa intervenções que possibilitem a internalização do conhecimento e a consequente expressão de um funcionamento psicológico superior. Em outras palavras, é nossa intenção usar o recurso do desenho para falar da criança, de seu desenvolvimento que se expressa nas transformações de seu desenho. E por que desenho? Porque, o desenho como representação gráfica é uma das formas essenciais ao pensamento do ser humano e como atividade escolar ao lado do jogo, é amplamente utilizado em sala de aula como recurso pedagógico, embora nem sempre se sintam preparados para esse uso. Sobre o instrumento de avaliação do desenho:

4 Nessa pesquisa foi construído um instrumento e apresentado a professores em oficinas como um conjunto de procedimentos para avaliação de desenhos livres de crianças. O critério para elaboração desse instrumento foi reunir alguns dos elementos propostos por Luquet (1927/1969), Lowenfeld (1947/1977), Bernson (1957/1962), Kellogg (1969) e Iavelberg (1993;2003) sobre o grafismo infantil a partir de temáticas comuns entre eles e organizar como indicadores de análise em categorias observáveis. A seguir apresentamos esse instrumento. Nível/Autor LUQUET BERNSON LOWENFELD KELLOGG IAVELBERG Nível I Realismo Fortuito Vegetativo Psicomotor Garatujas Desordenadas Estágio Padrão Ação Nível II Realismo Fortuito Representativo Garatujas Nomeadas Estágio da Forma Ação Nível III Realismo Gorado Comunicativo Social Pré-Esquemática Estágio do Desenho Imaginação Nível IV Realismo Intelectual Esquemática Estágio Pictorial Imaginação Nível V Realismo Visual Apropriação Nível VI Realismo Pseudonaturalismo Decisão Proposição Resultados obtidos Tanto o questionário como o instrumento, foi utilizado com o propósito de favorecer a formação de professores na área do desenho infantil. Os resultados indicaram que os professores possuem uma visão espontaneísta do desenho infantil e as propostas pedagógicas nessa área pedagógicas nessa área ora visam ao treino de habilidades motoras em exercícios de cópia e pintura em ilustrações, ora são livres sem qualquer intervenção do professor. O instrumento tornou-se o principal recurso de formação nas oficinas porque permitiu organizar a análise de diferenças entre as avaliações, organizar procedimentos para a avaliação de desenhos e apresentar uma referência para a organização e planejamento de atividades. Da mesma forma, possibilitou aos professores uma reflexão sobre sua prática espontaneísta sobre o desenho infantil e a construção de novas perspectivas pedagógicas em relação ao ensino e a aprendizagem do grafismo no contexto escolar. Conclusão Em suma, pudemos não apenas construir um instrumento para avaliar e intervir no desenho infantil, mas, sobretudo, realizar um trabalho de formação docente e aprender como fazer uma avaliação do grafismo praticando uma avaliação formativa, uma avaliação a serviço das aprendizagens (Hadji, 1997/2001; Perrenoud, 1997/2001). Referências bibliográficas BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Revista Educação e Realidade. Porto Alegre, v.19, n.1, p.89-96, BERNSON, M. (1957) Del gabarato al dibujo. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, 1962.

5 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases. Brasília: MEC/SEF, FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, HADJI, C. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed Editora, IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, KELLOGG, R. Analyzing children s art. Palo Alto, Californis: Ed. Mayfield Publishing Comp, LOWENFELD, V.R; BRITTAIN, W. L. (1947) Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, LUQUET, G. H. Le dessin enfantin. Paris : Librairie Félix Alcan, PERRENOUD, P. (1998) Avaliação. Da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed Editora, RIBEIRO, M. C. F. Dois estudos sobre o construtivismo na teoria e na prática de professores. São Paulo: p. Dissertação (Mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. RIBEIRO, M. C. F. Avaliação escolar do desenho infantil: uma proposta de critérios para análise. São Paulo: p. Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. VYGOTSKY, L. S. (1962) A formação social da mente. O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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