Débora DELIBERATO* 1 Andréa Carla PAURA** 2 Munique MASSARO*** 3 Vanessa RODRIGUES*** INTRODUÇÃO

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1 COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E OU ALTERNATIVA NO CONTEXTO DA MÚSICA: RECURSOS E PROCEDIMENTOS PARA FAVORECER O PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICÊNCIA Débora DELIBERATO* 1 Andréa Carla PAURA** 2 Munique MASSARO*** 3 Vanessa RODRIGUES*** INTRODUÇÃO Uma escola inclusiva é aquela em que todos os alunos recebem oportunidades adequadas às suas habilidades e necessidades. O princípio orientador da declaração de Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber todas as crianças independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais ou intelectuais (CARVALHO, 1997). Neste contexto, a escola inclusiva deve prever ações conjuntas de diferentes profissionais para propor não só as adaptações físicas, mas as adequações curriculares necessárias às necessidades de cada aluno (DELIBERATO, 2005b, 2007). É importante discutir e ressaltar que em função da diversidade dos alunos com deficiência matriculados no ensino regular, o professor necessita de apoio técnico de diferentes profissionais da área da saúde, como no caso do fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional entre outros. Além destes profissionais, a escola também necessita do apoio do professor habilitado e/ou especializado em educação especial para que em conjunto com a escola seja possível elaborar um projeto pedagógico com as adaptações necessárias, para que o processo de inclusão no ensino regular seja viabilizado. A literatura tem discutido que grande parte dos alunos da Educação Especial pode apresentar comprometimento na linguagem oral e, por isso, o professor, muitas vezes, não consegue efetuar o processo de ensino e aprendizagem quer na classe especial, em Instituições e, principalmente, nas escolas regulares (DELIBERATO; MANZINI, 1997, 2006). Deliberato (2005a) discutiu a importância do momento da escuta ao professor, ou seja, os profissionais da saúde deveriam estar atentos a perceber as dúvidas identificadas ou relatadas pelo professor a respeito do aluno com deficiência sem oralidade (aluno com deficiência que não tem possibilidade de utilizar a fala como recurso de expressão). Neste contexto, a autora elencou exemplos de relatos obtidos durante entrevista com professores do ensino regular: 1 Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp de Marília. 2 Aluna do programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp de Marília. 3 Alunas do curso de Pedagogia da FFC/Unesp de Marília, bolsistas do Projeto Núcleo de Ensino. 890

2 Como ensinar um aluno não-falante? Quais os conteúdos que devem ser selecionados para os alunos não-falantes? Quais são as estruturas curriculares? Quais são os recursos e estratégias de comunicação suplementar e alternativa que devem ser utilizados? Quais as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos não-falantes? Como inserir a família no processo educacional? As questões relatadas pelos professores estão relacionadas à necessidade de capacitação não só do ponto de vista teórico, mas, também, informações a respeito dos recursos e procedimentos práticos que poderiam possibilitar a aprendizagem dos alunos com deficiência sem oralidade. Capovilla (2001) discutiu e salientou que não só o aluno com deficiência sem oralidade deve ser instrumentalizado, mas os professores devem também ser capacitados e receber os recursos adequados para ensinar e avaliar os alunos com severos distúrbios motores e da fala. Isto significa dar oportunidades aos alunos com deficiência a possibilidade de demonstrar suas reais capacidades. Comunicação Suplementar e Alternativa é uma área de atuação clínica que objetiva compensar, temporária ou permanentemente, dificuldades de indivíduos com distúrbios severos de expressão, isto é, prejuízos severos de fala, linguagem e escrita, segundo a American Speech-Language-Hearing Association - ASHA (1989). A Comunicação Suplementar e Alternativa também vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionados a pessoas com perda ou retardo no desenvolvimento da linguagem falada ou escrita fazer-se entender pelos seus interlocutores (DELIBERATO; MANZINI; SAMESHIMA, 2003). Esta área de conhecimento enfatiza o uso de formas alternativas de comunicação baseada no uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada e visa basicamente dois objetivos: promover e suplementar a fala para garantir uma forma alternativa de comunicação de um indivíduo que não começou a falar (GLENNEN, 1997). 891

3 Também é possível encontrar na literatura os termos comunicação ampliada ou aumentativa em substituição ao termo suplementar. Neste trabalho o termo utilizado foi comunicação suplementar e alternativa. A comunicação é suplementar quando a pessoa deficiente já tem habilidades comunicativas, mas estas não são suficientes para serem compreendidas por distintos interlocutores em diferentes meios ambientes. Neste contexto, a busca por recursos de comunicação seria para suplementar uma fala e demais expressões que não são efetivas nas trocas comunicativas. Enquanto que a comunicação é alternativa na medida em que a pessoa deficiente utiliza de recursos outros que não a fala nas diferentes intenções e proposições (VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; CAPOVILLA, 2001; MANZINI, DELIBERATO, 2004; DELIBERATO, 2005a). Segundo Alencar (2002), a Comunicação Suplementar e Alternativa pode ainda ser classificada como assistida e não assistida. A Comunicação assistida requer instrumentos, equipamentos além do corpo do comunicador para produzir e emitir as mensagens, ou seja, palavras escritas em papéis, pranchas de comunicação com fotografias, desenhos, sistemas de sinais pictográficos, ideográficos ou mesmo arbitrários, enquanto a comunicação não assistida refere-se ao uso de símbolos que não exigem equipamentos para sua produção. O corpo do indivíduo comunicador (face, mãos, cabeça, laringe, etc.), constitui o único instrumento necessário para a emissão de mensagens, o qual se expressa por meio da fala, da linguagem de sinais, de sinais manuais, de gestos e de expressões faciais. Desta forma, a Comunicação Suplementar e Alternativa poderia abranger tanto às formas de comunicação que complementa, suplementa e/ou substitui ou a fala com vistas a suprir as necessidades lingüísticas e a favorecer a interação (VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000). Nos últimos anos a Comunicação Suplementar e Alternativa vem conquistando mais espaço tanto na área clínica quanto educacional, possibilitando aos indivíduos com severos comprometimentos de fala e/ou linguagem a acessibilidade comunicativa (DELIBERATO; MANZINI, 2006; DELIBERATO, 2007) Assim, o uso de recursos de comunicação alternativa é fundamental para modificar as interpretações errôneas das pessoas do meio e possibilitar sua adaptação e sua funcionalidade no contexto de um modo geral, ou seja, contribuir em muito para a dinâmica no contexto educacional (VON TETZCHNER, 2005; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000). 892

4 Usuários dos recursos de comunicação suplementar e alternativa Qual ou quais alunos com deficiência poderiam ser beneficiados com os recursos de comunicação suplementar e alternativa? Seriam os alunos com determinadas deficiências definidas? Von Tetzchner e Martisen (1996, 2000) discutiram que uma parcela da população de crianças, jovens e adultos que são incapazes de comunicar-se com outras pessoas por meio da fala. Os mesmos autores incluem nesta população crianças e adultos com comprometimentos motores, pessoas com deficiências mentais, crianças e adultos com autismo, crianças com atrasos no desenvolvimento da linguagem e pessoas com transtornos do sistema nervoso central congênito ou adquirido. É importante ressaltar que o nível de compreensão da linguagem e o próprio prognóstico para a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral podem ser os indicadores para o planejamento e organização dos recursos de comunicação suplementar e alternativa (VON TETZCHNER; MARTISEN, 1996; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; VON TETZCHNER, 2005). Neste contexto, poder-se-ia identificar três grupos de pessoas com necessidades diferenciadas: o primeiro grupo está relacionado com as pessoas com boa compreensão da linguagem oral e que necessitam de um meio alternativo de expressão. O segundo grupo está relacionado com pessoas que necessitam de auxílio de comunicação durante um período de tempo, uma vez que a fala pode ser adquirida e desenvolvida de forma funcional. Por fim, o terceiro grupo de pessoas necessitam dos recursos de comunicação suplementar e/ou alternativa para a compreensão e para a expressão da linguagem (VON TEZTCHNER; MARTISEN, 1993; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000). Sem o diagnóstico não seria possível pensar no início de um trabalho? Poder-se-ia argumentar e discutir que os usuários dos sistemas de comunicação suplementar e alternativa seriam avaliados pelas suas reais possibilidades expressivas, ou seja, crianças, jovens e adultos que não conseguem falar ou ainda, indivíduos que falam, mas não são compreendidos por diferentes interlocutores (MANZINI, 2001; DELIBERATO, 2005a). Neste contexto de discussão, é importante ressaltar e lembrar que os sistemas de comunicação suplementar e alternativos são recursos e procedimentos utilizados para melhorar a recepção, a compreensão e a expressão da linguagem (ROTHSCHILD; NORRIS, 2001). 893

5 Estratégias selecionadas para o uso de comunicação alternativa Os profissionais da educação e da saúde devem estar atentos quanto ao planejamento de implementação dos recursos da área de comunicação suplementar e alternativa. Pelo fato de ainda ser uma área de pouco conhecimento entre diferentes interlocutores na sociedade nacional, a literatura discutiu a falta de acesso aos diferentes instrumentos já elaborados e divulgados pela comunidade científica (DELIBERATO; MANZINI, 2006; SAMESHIMA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO, 2007). Manzini e Deliberato (2007) demonstraram que o ambiente em que os materiais podem ser utilizados deve ser o mais natural possível, ou seja, as estratégias programadas pelo professor ou profissional da saúde devem estar vinculadas a uma rotina de interesse e funcionalidade para o aluno com deficiência. Neste sentido, procedimentos em situações naturais são fundamentais para o aluno ser envolvido nos recursos selecionados, como por exemplo: preparar um bolo, pipoca, ir à padaria, jogos, etc (SAMESHIMA, 2006; SAMESHIMA; DELIBERATO, 2007). O sistema de comunicação selecionado vai ser mais eficiente no momento em que os profissionais estiverem atentos nas diferentes possibilidades expressivas já utilizadas pelos sujeitos sem oralidade: gestos, linguagem de sinais, vocalizações, expressões faciais. Desta forma, poder-se-ia valorizar o potencial já existente para ampliar e inserir outros recursos que possibilitem maior participação do aluno com deficiência sem oralidade nas diferentes situações. Os símbolos selecionados e as pranchas confeccionadas podem ser elaborados para uma atividade específica ou mesmo para um jogo. Nestas situações, é possível colocar rótulos nos objetos, seqüência de cartões para uma determinada atividade durante a rotina, receitas e livros adaptados etc. O conto e reconto de histórias pode ser um procedimento importante para o professor inserir o aluno com deficiência sem oralidade no conteúdo pedagógico e nas situações em grupo. O livro deve ser adaptado segundo a necessidade do aluno, ou seja, as adequações podem ser de conteúdo e de formatação do material (MUNIZ, 2004; SILVA; DELIBERATO, 2007). 894

6 Música como instrumento de comunicação e recurso pedagógico Autores discutiram que alunos com deficiência têm demonstrado interesse no uso das histórias e da música nas atividades acadêmicas (DELIBERATO et al, 2007). Costa e Del Valle (1969) discutiram que a música é um elemento incentivador, pois atende necessidades de aceitação do grupo; pode oferecer segurança e satisfação; dar e receber afeto além de propiciar a auto-expressão e criatividade. Os autores discutiram a importância da música no despertar do interesse nos alunos em temas como ciência, matemática entre outros. A música é uma forma de linguagem, capaz de comunicar e expressar sensações, sentimentos, e pensamentos. Contribui para a promoção da interação, comunicação social e da aprendizagem escolar. Deliberato et al (2007) discutiram que a música também tem sido uma atividade de interesse para os alunos e para o professor para ser utilizada como recurso em determinados procedimentos pedagógicos. Neste caso, os autores identificaram e discutiram a possibilidade de ampliar os conhecimentos da língua portuguesa, no que se refere à aquisição de vocabulário, organização sintática e a própria construção de texto oral e escrito. Os mesmos autores, também alertaram a contribuição da música no conteúdo de ciências e matemática (DELIBERATO; PAURA; NETA, 2007 ). Projeto da música na classe especial O projeto da música foi um projeto do Núcleo de Ensino vinculado ao Projeto de Pesquisa e Extensão de Comunicação Suplementar e Alternativa da Faculdade de Filosofia e Ciências do campus de Marília. Proporcionou a atuação conjunta dos alunos dos cursos de Pedagogia, Programa de Aprimoramento Profissional e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Os objetivos do trabalho foram: ampliar as situações sociais dos alunos com deficiência sem oralidade por meio da música adaptada com recursos de comunicação suplementar e alternativa e favorecer a aprendizagem acadêmica dos alunos com deficiência sem oralidade por meio da música. Participaram do trabalho envolvendo a música alunos com deficiência física e múltipla de duas classes especiais de uma escola estadual de uma cidade de São Paulo, com idade entre 8 e 23 anos; sendo 18 aluno com deficiência e 14 alunos com deficiência sem oralidade. Durante as atividades realizadas foram utilizados: Filmadora para filmagem das situações de coleta de dados; mobiliário adequado ao posicionamento dos alunos; computador, impressora; vídeo Cassete e fitas VHS; câmera Digital e instrumentos musicais. 895

7 Para a realização das atividades foram utilizados: tabuleiros de comunicação com fotos e figuras do programa Boardmaker (MAYER-JONHSON, 2004); pranchas com velcro para apresentação das figuras e/ou objetos de diversos tamanhos; instrumentos musicais, como pode ser visualizado a seguir: Figura 1: Recursos utilizados para a comunicação e para produção de textos (MANZINI; DELIBERATO; 2004, 2007). Procedimentos iniciais das atividades Foram realizados quatro encontros com os dois professores das classes especiais para discussão, identificação e adaptação dos objetivos estabelecidos no planejamento acadêmico para viabilizar as atividades envolvendo a música. Após os encontros com os professores foram estabelecidas as seguintes etapas: 1. Observação semanal dos alunos com deficiência nas atividades acadêmicas durante quatro semanas. 2. As músicas trabalhadas foram selecionadas de acordo com o interesse dos alunos e professores, com a preocupação de que a letra da música estivesse contemplando temas relacionados aos objetivos pedagógicos. Após a seleção das músicas foi possível estabelecer uma proposta de procedimento em conjunto com os professores. 896

8 Procedimento das atividades envol vendo a música No início do trabalho, os instrumentos musicais e seus nomes foram demonstrados a todos os alunos de forma que todos pudessem conhecer e vivenciar cada um deles. Quanto às atividades propostas durante os encontros destacaram: A reprodução de jogos rítmicos e sonoros com os instrumentos e palmas; Confecção de instrumentos com sucata; Pinturas de acordo com o ritmo da música; Identificação do ritmo e estilo da música como, por exemplo, se é lenta, ou acelerada, rock, sertaneja, ou valsa. Interpretação do tema das músicas como, por exemplo, sobre o que fala a música e em que ambiente. Identificação na letra escrita da música de: grafemas, fonemas, palavras, frases. A adaptação das letras das músicas aos símbolos do Picture Communication Symbols, e impressão destas em tamanho médio e grande para que os alunos possam acompanhar. Produção de texto na área da ciência, geografia e história. Confecção e pintura de peças de gesso relacionadas ao tema proposto, com contexto para o desenvolvimento de conteúdos de matemática: operações de adição, subtração. A seguir é possível verificar recursos confeccionados e trabalhados com os alunos durante os procedimentos da atividade envolvendo a música: Figura 2: Objetos, fotos, figuras utilizadas durante as atividades. 897

9 Por meio das adaptações dos textos envolvendo as músicas foi possível elaborar e produzir textos respeitando as diversidades dos alunos, como é possível observar a seguir: Figura 3: Textos adaptados por meio de figuras do programa Boardmaker (MAYER-JOHNSON, 2004). Os textos adaptados para cada aluno permitiram participação nas diferentes atividades pedagógicas previstas pelo professor. A figura a seguir ilustra um aluno participando da atividade de texto. Figura 4: Texto da música adaptado para a atividade pedagógica 898

10 Procedimentos de análise das atividades As atividades foram descritas semanalmente por meio de registros de filmagens e fotografias das atividades; diário de campo a respeito dos aspectos comunicativos e comportamentais dos alunos no contexto escolar. Os resultados indicaram aumento de possibilidades expressivas dos alunos com deficiência sem oralidade, como no caso das vocalizações; melhora da motivação e socialização com aumento da participação dos alunos durante as atividades pedagógicas; participação dos alunos com deficiência sem oralidade na elaboração de textos por meio do uso de fotos das seqüências das atividades realizadas com as músicas; participação dos alunos com deficiência na elaboração e interpretação de textos por meio de figuras do programa Boardmaker; participação dos alunos nas atividades elaboração de palavras, frases e textos por meio da escrita a respeito do tema das músicas selecionadas; uso dos recursos de comunicação por meio de figuras em outros contextos. Para que o aluno com deficiência, sem a oralidade, possa participar das atividades pedagógicas e sociais, os professores em conjunto com os demais profissionais da saúde devem propor recursos e atividades que possibilitem a real aprendizagem destes alunos para que eles possam participar efetivamente do processo de inclusão escolar e social. Figura 5: Texto da música adaptado para a atividade pedagógica. CONCLUSÕES Após a análise dos resultados foi possível verificar: 1. Aumento das trocas comunicativas entre os alunos e professores. 2. Criação de contextos favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem. 3. Aumento das possibilidades de interação social no ambiente escolar. 4. Participação dos alunos com deficiência sem oralidade nas atividades de produção de texto: elaboração e expressão. 899

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