O BILINGUISMO COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO

Transcrição

1 O BILINGUISMO COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO Ana PaulaTeixeira 1 Franciene Lená Assunção 2 Rua Norberto Mayer, 1237 Eldorado Contagem MG. CEP Fone: (31) / FAX (31) francieneassuncao@yahoo.com.br RESUMO A proposta da educação bilíngüe para surdos tem se tornado, através dos atuais avanços tecnológicos, uma forma eficaz de inclusão do deficiente auditivo em seu meio social. O objetivo desse trabalho é discutir os alcances de tal proposta e as possíveis formas de sua implementação na educação e na saúde. Palavras-Chave: Bilingüismo. Tecnologia. Inclusão Social. 1. INTRODUÇÃO A abordagem bilingüista, apesar de amplamente discutida por diversos autores ainda não é praticada como foi idealizada. O objetivo deste trabalho é propor um novo paradigma baseado na releitura da proposta bilíngüe, e através dessa, uma ação inclusiva. A legitimação do bilingüismo, hoje se dá através dos avanços tecnológicos e legislativos que permitem a ascensão dessa teoria como apoiadora da ação inclusiva do deficiente auditivo. Esse texto pretende nortear a ação inclusiva e possíveis desdobramentos em projetos sociais que efetivem o ideal bilíngüe, desmitificando as limitações auditivas, e permitindo uma função social almejada. 1 Fonoaudióloga Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix. Mestranda em lingüística Universidade Federal de Minas Gerais - anateixeira2005@ibest.com.br 2 Fonoaudióloga Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix. Psicopedagoga Universidade do Estado de Minas Gerais - francieneassuncao@yahoo.com.br

2 A deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora, de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI-1989). A surdez é uma perda parcial ou completa da audição em um ou dois ouvidos. Uma criança pode nascer com uma perda na audição ou desenvolver o problema posteriormente. A Organização Mundial de Saúde revela que cerca de 1, 5% da população dos países em desenvolvimento apresenta problemas relacionados à audição. Aproximadamente 0,1% das crianças nascem com deficiência auditiva severa e profunda (NORTHERN E DOWNS, 1991). Esse tipo de deficiência auditiva é suficientemente séria para impedir a aquisição habitual da linguagem através do sentido da audição. Considera-se uma perda auditiva como severa ou profunda aquela em que um indivíduo percebe sons a partir de 70 decibéis, o que é equivalente dizer que ele percebe apenas sons como motocicleta, avião, caminhão e megafone, através dos seus próprios resíduos auditivos. A visualização desse tipo de perda auditiva pode ser facilitada através da FIGURA 1. FIGURA 1: Banana da Fala Fonte FREIRE, K. G. M. Próteses Auditivas em Idosos, A criança deficiente auditiva (DA) é privada do sentido que permite o ser humano, através do som se situar, situar objetos no espaço, perceber indicações alertadoras e os avisos do nosso ambiente físico, acontece uma interferência direta no mecanismo perceptual. Para que o desenvolvimento característico de linguagem se processe é necessário que a criança desempenhe a capacidade de receber, discriminar e manipular as características e processos sonoros do código lingüístico em que está inserida, dominando as habilidades que

3 constroem a linguagem. O aprendizado dessas capacidades deve acontecer na mais tenra idade, no período crítico de aquisição de linguagem entre 0 e 3 anos, quando as vias neurológicas estão em processo de maturação. Se a criança não receber os estímulos apropriados durante esse período crítico pode ser difícil e ainda impossível que essa habilidade se desenvolva mais tardiamente, devido ao fato do sistema nervoso central estar programado para que a aquisição da linguagem se faça durante os primeiros anos da infância. Existe um período crítico para o desenvolvimento da linguagem durante os dois primeiros anos de vida. Aproximadamente 80% do aprendizado da linguagem oral é atingido durante os dois primeiros anos de vida, sendo, portanto, considerado "crítico" devido à maior plasticidade do sistema nervoso central. Qualquer dano no sistema sensorial auditivo alterará a informação que o indivíduo recebe, mudando a natureza da experiência intelectual e bio-psico-social do indivíduo. GRIFFITHS,1954. Quanto maior a privação da estimulação da percepção auditiva, menos eficiente será a habilidade da criança para desenvolver a linguagem oral. NORTHERN & DOWNS,1991. A tecnologia atual permite que a criança diagnosticada precocemente como deficiente auditiva, mesmo com uma perda profunda, tenha acesso aos sons da fala. Os aparelhos auditivos são aparatos eletrônicos que amplificam o sinal sonoro do meio para o DA. Esses aparelhos têm a potência e a versatilidade necessárias para casos mais sérios. Além disso, os sistemas de FM (freqüência modulada) que agora podem ser acoplados aos aparelhos auditivos, melhoram a discriminação auditiva no ruído e a percepção mesmo distanciada do interlocutor ou da fonte de som. As crianças que não apresentam boa adaptação com aparelhos auditivos podem ser candidatas ao uso de implante coclear, processo cirúrgico, no qual é implantada uma prótese coclear Quando não existia a possibilidade de detectar precocemente os problemas de audição nas crianças e a tecnologia disponível não era suficiente para cobrir os requerimentos de amplificação e conquistar o acesso aos sons da fala, era necessário empregar o canal visual para obter a comunicação. FURMANSKI, Diante do avanço tecnológico e os novos dispositivos de ajuda auditiva, algumas escolas especiais orais, em outros países, estão introduzindo, em maior ou em menor grau, a audição como canal para recepção de informação. As instituições têm implementado programas específicos para valorizar a audição residual amplificada das crianças DA s e o canal auditivo de crianças ouvintes, aperfeiçoando a sensibilidade auditiva, preparando-as para uma sociedade cada vez mais dependente das vias de comunicação rápida. Segundo

4 FURMANSKI, 2007 espera-se que no futuro a detecção da deficiência auditiva seja realizada mais precocemente e que seja possível o acesso à tecnologia mais avançada e mais crianças DA s se beneficiem de uma metodologia de educação mais ampla e abrangente. 2. CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM E SUA FUNÇÃO SOCIAL As bases da comunicação, em linhas gerais, são a audição e a vivência social de cada indivíduo. A inserção em um meio social e a integridade dos processos auditivos e cognitivos irão permitir ao indivíduo apreender o código e através desse manifestar sua linguagem. Linguagem é o pensamento que ganha forma pelo código e de outra maneira é construída pelo código, numa relação de mão dupla. O código é a língua, no nosso caso o português brasileiro. Dentro de um mesmo código temos sub-códigos: os dialetos (nordestino, paulista, mineiro, etc.) em que cada um tem marcas distintivas, mas todos permitem a comunicação dentro dos falantes daquela língua e a construção cognitiva da linguagem. A idéia de se apropriar de um código para que os indivíduos pudessem se comunicar levou a elaboração de estratégias, dentre elas a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), a comunicação alternativa, o código escrito, a pictografia, e etc. O objetivo central das tecnologias desenvolvidas foi a possibilidade comunicativa, considerando que a comunicação tem um papel social, de expressão do pensamento, de opiniões, de existência (VYGOTSKY, ), poder comunicar é existir no mundo. A possibilidade de dominar um código e se comunicar efetivamente com os demais usuários desse código implica no conhecimento de questões culturais e ontogênicas da língua e do povo que a utiliza. Assim, quando um falante do português aprende outro código, como exemplo o Inglês, ele passa a conhecer através da língua, costumes, tradições, processos históricos e etc. do povo que utiliza o Inglês. Ou seja, aprender um código é mais do que simplesmente aprender um novo conjunto de palavras e sua organização, é na realidade uma possibilidade de ampliação comunicativa e epistemológica. Em analogia ao que acontece entre o português e o inglês, temos a oralidade e a língua de sinais. Tanto a oralidade como a língua de sinais são códigos utilizados para se efetivar a comunicação, para manifestar a linguagem e concomitantemente construí-la. Essa analogia serve para caracterizar o processo bilíngüe que permeia a apropriação dos dois códigos, no entanto a realidade não é a mesma quando levamos essa característica para a pragmática. Um deficiente auditivo devidamente assistido pode acessar cognitivamente dois códigos da mesma forma que um indivíduo típico faz. Assim, um ouvinte em

5 conversação com brasileiros vai utilizar o português e em conversação com ingleses irá usar o Inglês. A idéia do bilingüismo é próxima, permitindo o DA se comunicar com outros DA s através da língua de sinais, e com os demais falantes através da oralidade. A idéia do bilingüismo como acesso cultural aos dois grupos em que o DA se encontra inserido é prática social pertinente por tratar das diferenças de diferentes formas e por oferecer maior autonomia e maior interação com o mundo oralizado. Ou seja, propõe-se uma ampliação das possibilidades de aprendizagem de diferentes tipos e formas já que existem duas vias de acesso: a língua de sinais e a oralidade. 3. A LIBRAS E A ORALIDADE COMO ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO SOCIAL A LIBRAS enquanto código comunicativo de um grupo tem funções mais que comunicativas, tem funções sociais e identitárias. A comunicação através da LIBRAS entre os DA s pode ser considerada similar aos socioletos, expressões usadas por grupos específicos tais como: médicos, punks, internautas, funcionários da construção civil, dentre outros. Nesse sentido o código é uma forma de comunicação específica com meu igual, que me identifica enquanto membro daquele grupo. Os surdos possuem características culturais próprias, mas estão inseridos em uma sociedade maior que é a comunidade dos ouvintes, que também possui língua e cultura próprias. Portanto, os surdos necessitam estar integrados nessas duas culturas para que haja um maior sucesso em seu desenvolvimento. O ideal é que a criança construa dois sistemas conceituais independentes, pois, desse modo, ela adquire os conceitos e valores das palavras em oposição às outras palavras da mesma língua, baseados nas características culturais dessa língua, e não criando sinônimos entre as duas línguas. O processo de oralização do DA pode acontecer simultaneamente à aquisição da LIBRAS e esses processos podem se apoiar. A oralização acontece através de outras percepções da produção oral. Outras vias de acesso ao som são oferecidas ao DA: o aparelho auditivo, o treino tátil, a percepção visual da fala ou leitura labial, dentre outros recursos que levam o DA a perceber como o som é produzido e através dessa vivência reproduzi-lo. Para que haja esse ganho no desenvolvimento do DA é necessário o acompanhamento com uma equipe multidisciplinar com o objetivo de minimizar os comprometimentos e maximizar as potencialidades.

6 Devido à perda da audição a criança DA apresenta características especificas que já foram consideradas déficits cognitivos. O DA percebe o mundo de outra forma, assim ele vai explorá-lo de outra forma também. O desenvolvimento de noções de tempo e espaço, por exemplo, ficam comprometidas por estar diretamente vinculadas a percepção auditiva. Para a criança DA perceber tridimensionalmente um local ela precisa rastreá-lo com a visão, e as vezes até com o tato para conseguir criar a percepção do meio explorado. Isso acontece com todos nós durante todo o tempo, contribuindo para a formação das nossas imagens mentais. As imagens mentais são construções pessoais baseadas na experiência (vivência) de mundo de cada indivíduo. Esse processo alternativo que o DA aprende para criar sua imagem mental é observado através do comportamento. Em geral a criança DA apresenta-se agitada. Essa agitação pode ser mal compreendida como algum distúrbio ou alteração neurológica da criança associada ao seu déficit auditivo. No entanto, essa postura, quando analisada por outro viés caracteriza uma forma de exploração e contato com o mundo. O DA precisa preencher as lacunas auditivas com outras experiências sensoriais. Assim ele utilizará mais os demais sentidos (visão, tato, etc), e esses demandam maior atividade motora para se efetivar, o que explica a sensação de agitação do DA. A compreensão das características que fazem parte do processo de desenvolvimento de uma criança DA devem ser facilitadores da inclusão. As diferenças devem ser respeitadas e as potencialidades estimuladas, para tanto deve haver uma distinção entre o que é realmente limitante e o que pode não ser. 4. A SUSTENTABILIDADE SOCIAL DO BILINGUISMO O processo de inclusão amplamente difundido após a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA tem causado discussões em vários âmbitos, dentre eles a sustentabilidade desse processo. Os direitos econômicos, sociais e culturais que regem as políticas públicas brasileiras, como por exemplo, o principio da equidade, tratar os desiguais com igualdade é ser desigual, reforçam a ideologia defendida na declaração. No entanto, em paralelo questiona-se a possibilidade de paises em desenvolvimento oferecerem esse tipo de assistência, sendo que existem diversas questões sociais tão urgentes e importantes quanto essas. Na inclusão bilíngüe, o processo de oralização exige um investimento em diagnóstico precoce, em aquisição e distribuição de aparelhos auditivos, em acompanhamento médico e

7 fonoaudiológico, treinamento de educadores e informação da sociedade em geral. O processo de ensino da LIBRAS, por outro lado, demanda investimento na contratação de pessoal capacitado em todos os níveis da educação, além de uma mobilização social maçante. Partindo do pressuposto que o ideal para inclusão é a prática simultânea dos processos citados, e que a implementação desses dois processos é onerosa a ponto de ser inviável para o estado, ocorre a valorização de um em detrimento ao outro de acordo com a escolha da família do DA. Essa escolha feita pelos pais traz conseqüências sociais e educacionais para o DA e a comunidade. A LIBRAS, além do processo identitário-cultural, permite um acesso acadêmico e um domínio de código imprescindível para o desenvolvimento cognitivo do DA. No entanto, esse código não permite acesso à cultura ouvinte em que o DA está inserido. A oralidade, por si só, não favorece o processo identitário cultural do DA e pode postergar o desenvolvimento acadêmico. A união de ambas as práticas parece ser a opção que oferece maior ganho e funcionalidade, permitindo o sucesso acadêmico e a autonomia social, respeitando as questões individuais da cultura DA. O objetivo não é converter a criança surda em uma versão fictícia de uma criança ouvinte normal; mas em uma criança não ouvinte bem ajustada, a qual esta dominando, completamente, as limitações de seu déficit sensorial (GESELL, 1956) Deve-se considerar que muitos outros fatores influem na direção da estimulação de linguagem das crianças DA s. Os problemas auditivos são diferentes, aparecem em momentos diferentes do desenvolvimento da criança e provocam diferentes conseqüências no desenvolvimento comunicativo e afetam diferentemente as famílias envolvidas. Assim há uma série de variáveis que conduzem a escolha do caminho a ser seguido. Diante desses fatos, percebe-se que não é possível a existência de apenas uma metodologia enrijecida. Os profissionais têm a obrigação de fornecer aos pais as informações sobre todas as metodologias, suas vantagens e desvantagens, os alcances e as limitações que as crianças poderão apresentar em cada uma delas. Os pais têm a liberdade de escolher o caminho que lhes parece melhor.

8 REFERÊNCIAS FERNANDES, E. Problemas Lingüísticos e cognitivos do surdo. AGIR ,1990. FREIRE, K. G. M. Próteses Auditivas em Idosos. In; BRAGA, SRS. Próteses Auditiva. 1 A ed. Coleção CEFAC: Pulso Editorial;2003. p , cap. VIII. Adaptação feita do Hearing in Children por Northem & Downs: Williams & Wilkins 1996; e de Percepção da Fala: Analise Acústica do Português Brasileiro por Russo & Behlau Ed. Lovise, FILHO, O; Tratado de fonoaudiologia Rocca- São Paulo, 1997 FURMANSKI, H; Evolución en el abordaje niños con deficiencias auditivas. Audio infos, la revista de los audioprotesistas, 28-30, ISSN GESSELL, A. The psychological development of normal and the deaf children in their preschool years. Volta Rev.,58:117, Apud RUSSO, I; SANTOS, T. Audiologia Infantil, princípios e métodos de avaliação da audição na criança.(1989) GRIFFITHS R. Abilities of babies. London.Univ. London Press, HOUAISS,2004 Dicionário da Língua Portuguesa Objetiva RJ. 2 Edição. NORTHERN JL & DOWNS MP. Behavioral hearing testing of children. In:. Hearing in children. 4 a. ed. Baltimore, Williams & Wilkins, VYGOTSKY,L; A formação social da mente,1988 Martins fontes São Paulo.