REFLEXÕES SOBRE AS POTENCIALIDADES DE UM PROJETO DE EXTENSÃO

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1 REFLEXÕES SOBRE AS POTENCIALIDADES DE UM PROJETO DE EXTENSÃO Fátima Aparecida Queiroz Dionizio UEPG Joseli Almeida Camargo UEPG Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexões sobre o desenvolvimento do Projeto de Extensão intitulado Formação do professor e pesquisador em Educação Matemática: desafios e perspectivas, vinculado ao Programa Núcleo Integrado de Educação Matemática no que se refere a formação dos acadêmicos participantes deste Projeto. Participaram deste Projeto 10 acadêmicos do Curso de Licenciatura em Pedagogia, os quais desenvolveram atividades de reforço escolar junto a crianças de 7 a 13 anos de idade que apresentavam dificuldades de compreensão de conteúdos matemáticos, dificuldades de leitura, de escrita e de relacionamento com colegas e professores. O projeto foi desenvolvido em uma Instituição que atende a uma clientela diversificada, em que se destaca o trabalho com crianças e adolescentes carentes, como também em situação de risco. O desenvolvimento das atividades na Instituição foi bastante produtivo. É possível afirmar que este contribuiu significativamente para a formação matemática das crianças e adolescentes, bem como dos acadêmicos envolvidos, o que indica a necessidade de se divulgar e dar continuidade a trabalhos como este. Palavras-chave: Matemática. Formação do professor. Projeto de Extensão. Introdução Embora haja todo um esforço por parte de professores e pesquisadores para tornar a matemática uma aliada na compreensão da realidade, muitos professores e alunos, continuam concebendo esta disciplina como um desafio, tanto para o ensino quanto para a aprendizagem. Os motivos para esta consideração podem ser muito diversos. Por parte dos alunos estes motivos podem estar relacionados às dificuldades no desenvolvimento de conceitos matemáticos. Este aspecto pode significar que a forma como tem sido conduzido o ensino não tem favorecido a construção de conceitos pelos

2 alunos e consequentemente estes alunos não atribuem significação para os conteúdos matemáticos que estão sendo trabalhados. Em relação aos professores, estes podem considerar esta disciplina como um desafio por concebê-la como um conjunto de conhecimentos prontos e acabados que lhes possibilita apenas buscar a melhor forma de fazer com que os alunos assimilem o que já existe. Porém, indiferente dos motivos que têm feito com que esta disciplina seja vista como algo difícil e para poucos (SILVEIRA, 2002), é importante lembrar que o professor que trabalha com os anos iniciais do Ensino Fundamental tem grande responsabilidade com a formação matemática dos alunos, pois é ele quem vai iniciar o desenvolvimento de conceitos importantes. E para que possa desempenhar plenamente sua função de mediador, esse professor precisa de uma bagagem de conhecimentos que lhe permita uma reflexão sobre os conteúdos da área e sobre a realidade específica da atuação docente. Nesse sentido, é importante destacar o que aponta Carvalho (2009) em relação a essa iniciação de determinado assunto. Este autor ressalta que é preciso que o professor, além de dominar o assunto a ser ensinado, tenha uma visão ampla e estrutural do mesmo. O conhecimento desses aspectos se faz necessário para que o professor tenha condições de melhor aproveitar as situações de aprendizagem que possam surgir nos momentos de discussões mais amplas e mesmo em situações envolvendo outras disciplinas. Mas como pode se dar uma formação que leve em consideração todos esses aspectos? É na preocupação em responder questões como essa que se insere o trabalho desenvolvido pelo Projeto de Extensão intitulado Formação do professor e pesquisador em Educação Matemática: desafios e perspectivas, vinculado ao Programa Núcleo Integrado de Educação Matemática. Sabendo que este desafio se encontra tanto no curso de formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental, como para os anos finais e Ensino Médio, o referido Projeto envolve tanto alunos do Curso de Pedagogia, como alunos do Curso de licenciatura em Matemática. Porém, neste trabalho será relatado apenas o desenvolvimento do Projeto com as 10 acadêmicos do Curso de Pedagogia, em uma Instituição que atende em contraturno escolar. Será apresentada a descrição de como o Projeto foi desenvolvido, os relatos apresentados pelos acadêmicos na avaliação do Projeto e algumas reflexões.

3 O Projeto de Extensão e a Instituição atendida O trabalho com a extensão é uma oportunidade de articular os conhecimentos trabalhados na universidade com situações práticas e também de dar retorno sobre os conhecimentos veiculados nesta instituição para a comunidade, bem como desenvolver pesquisas. Por isso é de extrema importância o trabalho com a extensão. A atuação em Programas e Projetos de extensão permite uma reflexão sobre o ensino e aproxima cada vez mais a comunidade e o meio acadêmico. Também é importante destacar que a responsabilidade dos professores se reafirma no domínio que precisam ter sobre o que entendem do conhecimento matemático e sobre a forma como concebem esse conhecimento. Sobre esse aspecto Soares (2002, p.4) afirma que o processo de aprender e aprender a ensinar se prolonga por toda a vida e o professor tem que ser consciente e responsável pela sua própria aprendizagem para que possa se responsabilizar pela aprendizagem de outros. Sendo assim, o trabalho com a extensão e a pesquisa também se refletem na formação que se pretende que os futuros professores tenham e permite que os acadêmicos vivenciem situações que lhes permitam perceber que é possível articular pesquisa e prática. No caso do Projeto de Extensão Formação do professor e pesquisador em Educação Matemática: desafios e perspectivas, 10 acadêmicos do Curso de Licenciatura em Pedagogia desenvolveram atividades de reforço escolar junto a crianças de 7 a 13 anos de idade que apresentavam dificuldades de compreensão de conteúdos matemáticos, dificuldades de leitura, de escrita e de relacionamento com colegas e professores. O projeto foi desenvolvido em uma Instituição que atende a uma clientela diversificada: crianças e adolescentes carentes, como também em situação de risco, institucionalizadas pela Justiça em regime de abrigo; crianças carentes em idade de ensino infantil e deficientes crianças, adolescentes e adultos abandonados. Esta Instituição se insere no contexto da Educação Não Formal, que de acordo com Ujiie, Natali e Machado (2009) surgiu no Brasil no final da década de 1980 e início de 1990, com a democratização do ensino e a afirmação dos direitos das crianças e dos adolescentes pelo ECA, devido as novas exigências educacionais que as escolas formais não tem dado conta de abarcar. Essas exigências envolvem aspectos espaciais e sociais que muitas vezes são externos a escola e que podem ser expressos por meio da socialização do saber, da preparação para o mundo do trabalho, da formação para a

4 cidadania crítica, para participação social e para formação ética. Lembrando também que esta forma de educação é orientada para o desenvolvimento humano em sua plenitude. O desenvolvimento do Projeto de Extensão e algumas reflexões Na busca de atender as necessidades de cada aluno, foi designado um acadêmico para acompanhar de um à três alunos, havendo a possibilidade de trocas de acadêmicos para acompanhar estes alunos, caso não se adaptassem as dificuldades apresentadas por eles. Cada acadêmico comparecia na Instituição de duas a três horas por semana e o conteúdo a ser desenvolvido com os alunos dependia do que estava sendo trabalhado na escola regular e do que as professoras e a pedagoga da Instituição apontavam como necessário. Além disso, os acadêmicos planejavam atividades diferenciadas (que envolvia jogos, materiais manipuláveis, dentre outros) que julgavam importantes para a formação dos alunos. Para o planejamento das atividades, os acadêmicos contavam com os conteúdos trabalhados na disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Matemática do Curso de Pedagogia e com reuniões individuais para esclarecimentos de dúvidas específicas. O desenvolvimento das atividades na Instituição foi bastante produtivo. As crianças e adolescentes atendidos tiveram oportunidade de ter um atendimento individualizado, levando em consideração as dificuldades que cada um apresentava. Esse tipo de atendimento dificilmente seria possível em turmas com grande número de alunos, como acontece nas escolas regulares ou mesmo na instituição onde o projeto foi desenvolvido (esta instituição se esforça para atender as particularidades dos alunos, mas como a procura por vaga é muito grande, o número de alunos por turma é bem próximo das escolas regulares). Uma das acadêmicas também destaca esse aspecto como importante no processo de aprendizagem: Os alunos que possuem maior dificuldade de aprendizado normalmente não possuem um professor só para ensiná-lo. Com o projeto isso se torna possível, os alunos são atendidos individualmente, com toda atenção e carinho que necessitam para gostar de realizar as atividades e aprender.

5 É interessante destacar que embora o objetivo fosse o trabalho com a formação matemática dos alunos, em várias situações os acadêmicos sentiram a necessidade de trabalhar com conteúdos de outras matérias, o que se mostrou um ponto importante a ser considerado. No caso dos anos iniciais, a compreensão do conhecimento matemático está envolvida pelo que Tozetto (2010, p. 35) aponta como a inter-relação cíclica com as outras áreas de conhecimento na complexidade da realidade, assim como na complexidade do conhecimento sobre a realidade. Nesse sentido, a autora (2010) alerta para o fato que no trabalho pedagógico dos anos iniciais é preciso o domínio dos saberes docentes referentes às diversas disciplinas. O professor precisa ter o domínio sobre diferentes áreas do conhecimento para poder articulá-las e fazer relações que leve os alunos compreendê-las como parte de um todo. Essa forma desfragmentada de trabalho recebe o nome de transdisciplinaridade, a qual busca relacionar as diversas disciplinas. O termo transdisciplinaridade foi usado pela primeira vez por Jean Piaget em um colóquio realizado 1970, sobre interdisciplinaridade que seria sucedida pela transdisciplinaridade, a qual corresponderia a algo superior, como aponta Tozetto (2010). A autora (2010, p.35) afirma que esse termo se refere a uma visão de ensino que consiste em transpassar as fronteiras epistemológicas, transgredir os limites impostos pela fragmentação e pela disciplinarização do conhecimento. É o trabalho que, quando realizado nos anos iniciais, articula as diferentes disciplinas sem ficar preso a apenas uma delas, e pode possibilitar uma aprendizagem significativa para os alunos e no caso deste Projeto, para os acadêmicos. O planejamento das atividades pelos acadêmicos também se constituiu um ponto importante do projeto. Foram momentos em que eles sentiram a necessidade da teoria para buscar caminhos que favorecem suas práticas juntos aos alunos, contribuindo de forma significativa para sua formação acadêmica. O relato de duas acadêmicas na avaliação do projeto exemplifica essa questão: O projeto nos permite fazer relação entre teoria e prática, nos permitindo também entender a influência da vida do aluno fora de escola na sua aprendizagem, fazendo com que nós possamos ter um olhar diferenciado na nossa profissão.

6 O projeto contribuiu para que eu colocasse em prática as teorias estudadas no decorrer do curso, de forma que o pouco que auxiliei nas dificuldades das crianças envolvidas, também foi oportunidade de aprendizado. O Projeto também propiciou a aproximação dos acadêmicos com as dificuldades enfrentadas por instituições que buscam atender crianças e adolescentes carentes, como é o caso desta instituição. Além do trabalho individual com as acadêmicas e do envolvimento com a comunidade, foi possível por meio do Projeto a reformulação de algumas estratégias de trabalho com a disciplina de Matemática do Curso de Pedagogia. Isso por que as acadêmicas traziam situações que elas estavam vivenciando com os alunos (como a dificuldade em representar os conceitos trabalhados com o material concreto no caderno, por exemplo) e sempre que possível eram feitas adequações nos conteúdos para contemplar essas situações. há uma troca de experiências, e os docentes nos ajudaram com as nossas duvidas, fazendo com que nós melhorássemos com os nossos encaminhamentos no projeto. Essa troca de experiências e a busca de caminhos para ajudar as crianças a superarem as dificuldades, entre muito outros aspectos produtivos, realçam a importância de se promover Projetos de Extensão como este. É essa articulação que poderá apontar um caminho que ajude a desfazer a visão da matemática como uma vilã do currículo. É interessante lembrar da cultura que considera essa disciplina difícil e complexa. Sobre esse aspecto Silveira (2002) aponta que é preciso uma análise dos fatos históricos que levaram ao discurso de que a matemática é difícil e para poucos, que ela chama de pré-construído. E também uma análise de como essa formulação se manteve ao longo dos tempos, sendo manifestada pela comunidade escolar e pela mídia. Buscando uma origem para essa questão, a autora faz uma comparação de como a matemática era trabalhada na época de Pitágoras e de como é nos dias atuais, e com isso ela pontua [...] na época de Pitágoras, a matemática era vista com caráter religioso, diferente da matemática da escola atual, que é vista como uma disciplina obrigatória nos currículos escolares e que tem como principais objetivos desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar, etc. Devido a todas estas capacidades que a escola julga desenvolver nos seus alunos é que se atribui tanto valor à matemática, inclusive como

7 elemento selecionador para escolas e concursos públicos (SILVEIRA, 2002, p. 4). Comparando também essas formulações com as de Platão, Silveira (2002) percebe que não é possível localizar a origem exata desse discurso pré-construído, apenas constatar que ele é relativo à memória e que está presente em todos os lugares, nas falas de diferentes sujeitos e muitas vezes estão escondidas na relação entre aluno e professor. Esse discurso pode ser encontrado tanto em relação aos professores que trabalham com os anos iniciais como em relação aos professores que trabalham especificamente com a matemática, nos anos finais do E.F. e no ensino médio, como é possível perceber, por exemplo, na pesquisa de Silveira (2002, p.9), a qual constatou que [...] os professores de matemática do ensino médio manifestaram o sentido de jogar a culpa do fracasso dos alunos nas professoras de séries iniciais, pelo fato de estarem despreparadas e por optarem pelo Curso de Magistério por não gostar de matemática e para fugir dela. Este sentido de empurrar a culpa longe de si faz emergir o sentido de que ensinar matemática também é para poucos, e que recai novamente no pré-construído, pois ensinar uma disciplina considerada difícil dá status ao professor, conforme pesquisa feita, e que me parece, o professor de matemática procura manter. As consequências desse discurso pré-construído pela mídia, pelos professores e pela comunidade em geral é que os alunos também assumem a matemática como algo difícil e para poucos. A repetição desse discurso pré-construído pelos alunos interfere tanto nos resultados de avaliações como também nas relações interpessoais de professores e alunos, conforme aponta Silveira (2002). Considerações finais São muitos os autores preocupados com uma aprendizagem da matemática de forma significativa. Essa é uma questão que também está evidente nos documentos norteadores do trabalho escolar como nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998) e nas Diretrizes Curriculares Estaduais (PARANÁ, 2008). Porém, essa questão ainda parece um ideal a ser alcançado e, embora muitos educadores se esforcem para superar as dificuldades, ainda há muito que fazer para que a aprendizagem da matemática seja uma realidade para todos os alunos.

8 O desenvolvimento do Projeto de Extensão Formação do professor e pesquisador em Educação Matemática: desafios e perspectivas, do Programa Núcleo Integrado de Educação Matemática, se configura como uma tentativa de superar as dificuldades que possam ser encontradas nesse processo. E pelo que foi constatado no decorrer do ano com este Projeto, é possível afirmar que este contribuiu significativamente para a formação matemática das crianças e adolescentes envolvidos, bem como dos acadêmicos, o que indica a necessidade de se divulgar e dar continuidade a trabalhos como este. Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997 b. PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba, SILVEIRA, M. R. A. "Matemática é difícil": um sentido pré-construído evidenciado na voz do aluno. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 2002, Caxambu. Anais... ANPED, Disponível em: <http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_25/matematica.pdf>. Acesso em: 18 ago SOARES, M. T. C. Investigação na formação de professores que ensinam matemática nas séries iniciais do ensino fundamental: diferentes níveis de envolvimento. SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL, 4., 2002, Florianópolis. Anais... IV ANPEd Sul. Florianópolis: UFSC, TOZETTO, A. S. Letramento para a docência em matemática nos anos iniciais do ensino fundamental f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta Grossa, Disponível em: <http://bicentede.uepg.br/tde_busca/arquivo.php?codarquivo=578>. Acesso em: 26 maio UJIIE, N. T.; NATALI, P. M.; MACHADO, E. R. Contextos da formação do educador social no Brasil. Educação Unisinos. v. 13, n. 2, mai/ago, 2009, p

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