XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas

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1 PRÁTICAS E INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDENTIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO 1 Resumo Ivanete Fernandes Pereira Míria Izabel Campos Este artigo teve como referência estudo realizado para a monografia de Pós-Graduação em Educação Básica: Área de Concentração Educação Infantil, defendida em 2011, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), intitulada: Formação da identidade de gênero na instituição de Educação Infantil: expressões e falas das crianças. Nossa proposta era buscar na rotina da instituição de Educação Infantil, as situações que contribuíssem para o levantamento de elementos sobre a caracterização da identidade de gênero das crianças. A pesquisa aconteceu nos meses de março a junho de 2011, em um Centro de Educação Infantil Municipal/CEIM, localizado na cidade de Dourados/MS, com crianças de 4 a 5 anos, a professora regente, o professor de artes e a professora de educação física. A metodologia utilizada incluiu a pesquisa bibliográfica, entrevistas e a pesquisa de campo. Para a confecção deste artigo e do pôster correspondente, a proposta foi verificar como as práticas docentes são delineadas desde o primeiro contato da criança com a instituição pública de ensino formal, e como tais práticas incidem na formação da identidade de crianças frequentes nas instituições de Educação Infantil. Pelo que ficou evidenciado, a criança mesmo de maneira sutil revela sua concepção do que seja correto ou não para sua identidade de gênero, por suas expressões que podem ser imediatas, ambíguas ou indiretas. Às vezes, deixa de fazer algo para não ser repreendida, outras vezes burla as normas assumindo os riscos da sua escolha. Ressaltamos, portanto, a importância de uma prática pedagógica resultante de reflexões, de experiências e de desvinculações de preconceitos e estagnações de atitudes e pensamentos na Educação Infantil. Palavras-chave: Educação Infantil; Práticas Pedagógicas; Identidade de Gênero Introdução: Iniciando a conversa As instituições de Educação Infantil tiveram nas últimas décadas, um destaque significativo no sistema público de ensino, atendendo crianças de origem geralmente humilde, cujos pais trabalham. A situação da família ainda permanece na grande maioria dos municípios brasileiros, como pré-requisito para assegurar vagas nesses espaços educativos, mesmo quando as leis vigentes já avançaram para garantir que a criança tenha o direito e acesso à primeira etapa da educação básica, quando ela terá o primeiro contato com o ensino sistematizado. Ao pensarmos nessas crianças que estarão ingressando na escola, é inevitável não considerar como vem ocorrendo o processo de sua formação, se as práticas 1 Artigo escrito a partir da monografia de Pós-Graduação em Educação Básica: Área de Concentração Educação Infantil, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), intitulada Formação da identidade de gênero na instituição de Educação Infantil: expressões e falas das crianças, defendida em outubro de Livro 3 - p

2 pedagógicas desenvolvidas têm refletido a realidade da criança e as problemáticas sociais contemporâneas. A instituição de Educação Infantil não é um lugar neutro, recebendo diversas influências das mudanças sociais e, por outro lado, o sistema de ensino segue diretrizes de políticas educacionais nem sempre condizentes com a realidade do aluno. Diante desse quadro, a proposta do presente artigo é verificar como as práticas docentes são delineadas desde o primeiro contato da criança com a instituição pública de ensino formal. Nesse contexto, dentre as diversas discussões contemporâneas, a questão norteadora que nos instiga, é como tais práticas incidem na formação da identidade de crianças frequentes nas instituições de Educação Infantil. Nas diferentes etapas de ensino as práticas são significativas na mediação do conhecimento e, portanto, necessitam ser consideradas como essenciais também na educação de crianças pequenas. Nessa perspectiva, torna-se necessário conhecer os contextos que influenciam os atos educativos, assim como de quem os exerce, nesse caso, os professores da Educação Infantil. Conhecendo um pequeno universo O espaço de nossa pesquisa foi uma instituição anexa a um Centro de Educação Unificado/CEU que, em 1998, atendia em sua capacidade máxima, cerca de 110 crianças, dez anos depois, 121 crianças; e atualmente, são atendidas aproximadamente 113 crianças. A instituição em questão é um Centro de Educação Infantil Municipal/CEIM, localizado na cidade de Dourados, estado de Mato Grosso do Sul. Adentrando naquele pequeno universo, foi possível compreender como se processa a prática docente referente à identidade, associada à questão de gênero, na interação com as crianças de uma sala do pré. Fizeram parte desta pesquisa crianças de 4 a 5 anos, a professora regente, o professor de artes e a professora de educação física. Uma questão interessante apontada pela secretária da instituição, é que das quatro salas do pré, apenas uma tem o mesmo quantitativo de meninas e meninos. Nas outras, os números relativos aos meninos são maiores. Em uma sala do pré, o número de meninos chega a ser superior a 60%. Após a documentação entregue e o consentimento da professora, coordenadora e de alguns pais, a pesquisa iniciou no mês de março de 2011, estendendo-se por quatro Livro 3 - p

3 meses consecutivos de observações no período matutino, com aproximadamente três horas diárias. Os horários foram revezados quinzenalmente das sete às dez horas e das oito às onze horas, para que todos os momentos da interação criança/professor fossem presenciados. Assim, procuramos autores que contribuíssem no desenvolvimento da pesquisa como: Esteban (2003); Müller (2004); Kramer (2002); Rocha (2008); Curtis (1988); Rago (1999); Agostinho (2005); Finco (2008); Corsaro (2009), entre outros. Posteriormente a esse primeiro momento de organização, revisão bibliográfica, entrega da documentação e verificação do quantitativo de crianças, começaria a se concretizar a metodologia do trabalho: uma experiência empírica na instituição, de caráter científico, que se configuraria a pesquisa de campo com um diário para anotações e, a seguir, entrevistas para registrar as possíveis formas de manifestações da criança. Conforme aponta Müller: A construção de um campo metodológico que apreenda o entendimento das crianças sobre os mundos em que atuam exige especificidade e uma observação intensa de suas manifestações [...] (2004, p. 04). A pesquisa de campo e as entrevistas foram significativas na compreensão da interação criança/professor, oferecendo a possibilidade de compreender como os sujeitos se expressavam. Quando iniciamos a pesquisa, o objetivo era conversar com o mesmo número de meninas e meninos, mas devido ao número menor de meninas matriculadas, as entrevistas aconteceram com duas meninas e três meninos. As falas registradas das crianças, por meio de entrevistas semiestruturadas partiam de assuntos como brincadeiras, o cotidiano na instituição, interação com colegas e professores, mas em diversos momentos da pesquisa, elas levantaram outros assuntos, principalmente a família, o que acabou sendo parte significativa do estudo, pois foi relatado constantemente por elas. As crianças aparecerão neste trabalho com designações fictícias (Afonso, Caio, Leandro, Lia e Priscila). Esse tipo de dificuldade relacionado à questão ética na pesquisa, seja por meio da utilização dos nomes ou das imagens de crianças, é uma angústia de muitos pesquisadores. Nos nossos momentos de dúvidas, procuramos o embasamento em Kramer (2002), que analisou questões éticas na pesquisa com crianças, como essa relacionada aos nomes. Assim a autora escreve: Acompanhei várias dissertações de mestrado, teses de doutorado e monografias que apresentam pesquisas feitas com crianças numa abordagem qualitativa, em que a questão dos nomes se tornou uma dificuldade. Desde o trabalho de campo e no momento de elaboração Livro 3 - p

4 dos primeiros relatórios, emergiu a necessidade de uma narrativa direta, na qual os sujeitos aparecessem nomeados. De antemão recusamos alternativas tais como usar números, mencionar as crianças pelas iniciais ou as primeiras letras de seu nome, pois isto negava a sua condição de sujeitos, [...] (KRAMER, 2002, p ). Por conseguinte, os professores nesta pesquisa foram designados segundo a sua função, conforme constantemente nomeados pelas crianças, principalmente em relação aos docentes de arte e educação física, cujos nomes eram mais difíceis de serem lembrados, em decorrência do pouco tempo que passavam juntos. No contexto da entrevista, outra questão que nos preocupava era o fato de as crianças se recusarem a falar, porém, as que aceitaram participar do trabalho expressaram-se, mesmo que de forma objetiva, ou muitas vezes respondendo com outro assunto, mostrando-se, em determinadas ocasiões, impacientes, pois não estavam junto ao grupo delas. Esse quadro ficou de certa forma evidente, porque a criança apresenta tempo e convicções distintas dos adultos. Práticas e contextos Pensar numa prática pedagógica comprometida com os objetivos necessários para a formação de um futuro cidadão implica entender que a criança não só internaliza a cultura que está a sua volta, mas também age sobre ela. Como pontua Corsaro: [...] as crianças não apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e a mudança cultural [...] (2009, p. 31). Sendo assim, o professor em sua prática exerce a formação de um ser humano que está se identificando com o mundo e com as pessoas, logo o processo de ensino vai além de uma instrução de conteúdos. Ensina a criança a questionar o que lhe é oferecido visando que ela possa refletir sobre os conteúdos e entendê-los para, a partir daí, utilizálos como meio de seu próprio desenvolvimento. No caso da Educação Infantil, o desenvolvimento precisa ser pensado de uma forma ampla associando os aspectos cognitivos, psicológicos, físicos e afetivos. Nessa direção, a interação é algo complexo exigindo um profissional que compreenda a necessidade de uma educação de qualidade independente das características físicas, cognitivas e de classe das crianças. [...] educadores e educadoras precisam estar em constante processo de atualização, para que possam ter a possibilidade de assumir atitudes e Livro 3 - p

5 posições reflexivas em relação às situações que acontecem cotidianamente nos espaços educacionais em relação a gênero, à sexualidade, à raça, etnia dentre outros (FELIPE; GUIZZO, 2008, p. 39). Mas, normalmente, não é a perspectiva de educação apontada pelas autoras acima que presenciamos nos espaços educativos. As interações entre professores e crianças são em sua maioria verticais, o que indica uma desvalorização da criança como sujeito à medida que restringe suas falas e, consequentemente, seus pensamentos, porém, as crianças encontram maneiras de burlar as regras e se divertirem. Mesmo não sendo algo visto como correto pelo professor, a criança por curiosidade, manuseia brinquedos que não são considerados socialmente para seu gênero, fato que é muitas vezes, incorporado pelos docentes, pois são provenientes de uma cultura que influencia comportamentos. Nesse contexto, dentre as situações presenciadas, destacamos uma que chamou bastante atenção: a professora regente, em seu discurso, colocava-se como alguém que realizava as atividades domésticas, algo normal até então, mas a questão foi a forma de falar às crianças, lembrando a elas que no dia seguinte não haveria aula e que, portanto, ela dormiria até às 10 horas. Posteriormente, concluiu dizendo que, era mentira, que ela iria cuidar do bebê e lavar roupa (Diário de Campo 10/05/2011). A questão nesse caso, não é o fato de ela fazer, mas de mencionar tais tarefas para as crianças que a veem como professora. Ao relatar as funções domésticas como obrigação ela pode contestar sua função de educadora (RAGO, 1999), além de incidir na concepção das meninas do que as mulheres devem fazer, muitas vezes sem gostar. Durante as entrevistas observamos uma dicotomia entre as tarefas domésticas presentes desde a infância. Vejamos como Lia e Leandro relatam sobre o que fazem em casa: Lia: [...] eu cuido só do meu irmão pequeno. Leandro aponta que: Eu brinco de nada não, só fico assistindo filme. Fica evidenciado pelas respostas das crianças, que no lar, o gênero feminino tem uma função e/ou é direcionada a tal. Mesmo pequena, Lia cuida de seu irmão, ao contrário de Leandro que pode dispor de seu tempo assistindo filme. Livro 3 - p

6 Esse contexto acaba incidindo na construção de uma identidade pautada em determinadas funções relacionadas ao espaço privado e que, muitas vezes, é enfatizado na dinâmica da instituição por meio, principalmente, das práticas existentes entre as pessoas. E porque também a própria instituição tem um espaço que muitas vezes traz lembranças do lar, por meio da cozinha, dos berços, dos objetos e outros, quase que exclusivamente cuidados por funcionárias. Portanto, constata-se que a questão de definição de espaços para determinados gêneros vem de um processo cultural por meio do qual as crianças e os professores formam sua identidade. E, certa naturalidade em falar das funções domésticas na sala de aula, possivelmente incidirá na identidade de gênero das crianças, pois as meninas acabam incorporando a função doméstica como importante e determinada ao gênero feminino. Desse modo, a identidade é muitas vezes, sufocada, porque a criança é impedida de expressar da forma que lhe é mais agradável e não é muito diferente a situação do professor que tem que seguir regras sem o devido questionamento e não se vê à vontade com inovações que enriqueçam sua prática. Ao pensar nessa questão, é inevitável refletir que a prática docente não está restrita somente por uma dificuldade de interação do professor: sua prática é moldada por outros aspectos como a falta de estrutura física das instituições, falta de materiais, falta de formação continuada adequada. Portanto, a prática pedagógica está interligada a várias questões. Essa situação traz dificuldades na interação entre as crianças e destas com os professores, porque as atividades se tornam restritas. Por exemplo, as de movimento eram quase impossíveis e como pensar em crianças pequenas sem a brincadeira com movimento? O movimento é tão importante para a vida das crianças quanto o amor, o cuidado, o descanso e a nutrição também os são. Através do movimento a criança canaliza seus sentimentos, sua expressão, criatividade e suas descobertas aprendendo muito sobre si mesma, o outro e o meio ambiente. As crianças pequenas são por natureza curiosas e agitadas. Elas aprendem agindo sobre o meio e se movimentam pelo prazer do movimento em si mesmo (CURTIS, 1988, p. 13). Às vezes, as professoras iniciavam alguma atividade com movimento, mas logo paravam e isso era realizado com poucas crianças. Assim, no espaço da sala, a Livro 3 - p

7 professora de educação física tentava um alongamento e a professora regente, a brincadeira de vivo ou morto. Tais atividades eram as que mais se aproximavam de movimento e que podiam ser realizadas naquele espaço. Tendo em vista esse contexto, elementos significativos na construção da identidade de gênero, principalmente o psicológico e sociológico, são pontuais. Devido à falta de espaço os professores separam meninos e meninas nas brincadeiras e atividades o que torna difícil a constatação, na rotina da instituição, de conflitos de gênero entre as crianças e destas com os professores, à medida que há uma imposição de comportamentos baseada em características biológicas das crianças. Essas questões são reforçadas, também, pelos outros professores da sala de aula. O professor de artes demonstrava por meio de suas atitudes, uma definição de que comportamento seria mais correto para meninos e meninas. Em uma de suas aulas, ele se incomodou com a voz de Afonso e disse a ele para falar grosso, este, por sua vez disse que não ia falar grosso. Portanto, o professor parte da concepção de que o menino precisa falar grosso e Afonso, tendo a voz fina, teria que mudar (Diário de Campo 05/07/2011). Importante acrescentar que o professor em questão procurava ser mais compreensível com as meninas, até alterava o tom de voz para se dirigir a elas, mas com os meninos havia justamente um conflito porque ele, ao mesmo tempo em que incentivava certo comportamento dos meninos, queria controlá-los. Caio e Leandro davam a impressão de terem mais liberdade em casa, por conseguinte, não aceitavam essa postura do professor, que os considerava indisciplinados. Considerações: Concluindo a conversa Com tudo o que foi pontuado, pode-se evidenciar que, às vezes, mesmo de maneira sutil a criança revela sua concepção do que seja correto ou não para sua identidade de gênero, por suas expressões que podem ser imediatas, ambíguas ou indiretas, devido a uma norma subjetiva que ela aponta como a melhor forma de interação na instituição. Ou seja, a criança procura entender o que ela pode e quando pode fazer algo sem ser repreendida. Porém, tal situação nem sempre se configura em uma regra porque ela burla as normas, mesmo sabendo que pode ser repreendida. A instituição cria, portanto, Livro 3 - p

8 condições de conflito de gênero que, às vezes, passam despercebidas por nossos olhares, mas que existem na interação das crianças e professores na instituição. Como registrado anteriormente, o espaço da Educação Infantil é tido, muitas vezes, como ideologicamente neutro, no qual essas questões não fazem sentido. No entanto, diferentes estudos já demonstraram que esse espaço reproduz a sociedade em que se vive e, portanto, as experiências que crianças e os profissionais trazem de fora daquele ambiente precisam ser consideradas. Nessa direção, torna-se necessário agregar tudo que possa ser significativo na formação do ser humano, abstraindo a ideia de que a Educação Infantil forma um tipo de identidade e a família outra, pois é na interação das influências destas instituições, e de outras, que se tem o resultado da formação da criança. No trabalho de doutorado, Finco (2008) menciona algumas situações que são comuns na pré-escola e que, de certa forma, incidem no comportamento das crianças porque é algo cultural da escola como: as filas, a forma de conversar com a criança, pedir para a menina ajudar na limpeza e ao menino para que carregue alguma coisa. Sendo assim, essas situações acabam percebidas pelas crianças e constatadas como uma forma de predileção dos adultos, nesse caso, principalmente do professor, por isso a importância de uma prática pedagógica que seja resultado de reflexões, experiências e de desvinculações de preconceitos e estagnações de atitudes e pensamentos na Educação Infantil. Referências Bibliográficas AGOSTINHO, Kátia Adair. Creche e Pré-Escola É "Lugar" de Criança? In: MARTINS Filho, Altino José (Org.) Criança pede respeito: temas em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, CORSARO, William A. Reprodução interpretativa e cultura de pares. In: MÜLLER, Fernanda; CARVALHO, Ana Maria Almeida (Orgs.). Teoria e prática na pesquisa com crianças: diálogos com William Corsaro. São Paulo: Cortez, CURTIS, Sandra. A alegria do movimento na pré-escola. Tradução Laura Crespo Rangel - Porto Alegre: Artes Médicas, ESTEBAN, Maria Teresa. Dilemas para uma pesquisadora com o cotidiano. In: GARCIA, Regina Leite (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. DP&A, 2003, p Livro 3 - p

9 FELIPE, Jane; GUIZZO, Bianca Salazar. Entre batons, esmaltes, e fantasias. In: MEYER, Dagmar Estermann; SOARES, Rosângela de Fátima Rodrigues. (Orgs.) Corpo, Gênero e Sexualidade. 2 ed. Porto Alegre: Mediação, p FINCO, Daniela. Socialização de Gênero na Educação Infantil. In: Seminário Internacional Fazendo Gênero 8 Corpo, Violência e Poder. Anais do Evento. Florianópolis, p CD-RON. KRAMER, Sônia. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças. In: Cadernos de Pesquisa n 116. São Paulo: Editores Associados, de julho de 2002 p MÜLLER, Fernanda. Culturas Infantis na cidade: aproximações e desafios para a pesquisa. In: 27a Reunião Anual da ANPEd, 2004, Caxambu. Sociedade, Democracia e Educação: Qual Universidade? p RAGO, Margareth. Novos modos de subjetivar: a experiência da organização Mujeres Libres na Revolução Espanhola. In: Revista Estudos Feministas. Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Centro de Comunicação e Expressão. V. 7, n. 1-2, (1999). Florianópolis: UFSC, ROCHA, Eloisa Acires Candal. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multidisciplinar. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (Org). A criança fala: a escuta em pesquisas. São Paulo: Cortez, Livro 3 - p