MAÇÃS ARGENTINAS SINOPSE PRÊMIOS PALAVRAS DO AUTOR. Paulo Venturelli

Transcrição

1 SINOPSE Zeza é um menino esperto e cheio de vontades. Nos últimos tempos, seu maior desejo passou a ser experimentar uma daquelas frutas vermelhas, cheirosas e suculentas que eram vendidas na frente da rodoviária: as maçãs argentinas. Mas como, se o salário do pai não permitia extravagâncias? Com uma boa dose de humor e outra de poesia, Maçãs argentinas nos leva a refletir sobre a distância que separa o sonho da realidade e sobre o sabor das coisas que desejamos e experimentamos na vida. PRÊMIOS - Selo Altamente Recomendável, Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) - Selecionado para o catálogo brasileiro apresentado na Feira do Livro Infantil de Bolonha 2014, na Itália PALAVRAS DO AUTOR Vida de internato não é fácil. Eu vivi num dos doze aos dezoito anos. Mas teve seu lado bom. Lá, graças a um professor de Português, descobri a leitura e me apaixonei pelos livros. O fruto disso foi que comecei a escrever e nunca mais parei. Escrevo para crianças como você e também para adultos. Tenho mais de vinte livros publicados. Essa obra nasceu de uma experiência real: garoto, filho de operário, eu não tinha condições de comer maçãs argentinas. Naquela época, o Brasil não produzia essa fruta, que era importada e, por isso, cara. O desejo ficou em minha cabeça e resolvi transformá-lo nesta narrativa. Espero que você goste e viva com o

2 menino, personagem da história, suas venturas e desventuras. Se quiser ler outras obras minhas, recomendo: O Anjo Rouco, Admirável ovo novo e Visita à baleia, que recebeu os prêmios da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) de melhor livro para a criança e melhor ilustração. FICHA TÉCNICA Ilustrador: Odilon Moraes Formato: 18 x 26 cm Número de páginas: 64 Coleção: Hora viva ISBN: Indicação: a partir de 9 anos

3 FORMAÇÃO DO LEITOR PREPARAÇÃO E MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA No processo de formação do leitor, o seu papel, professor, é fundamental, especialmente ao procurar atrair o interesse e a curiosidade das crianças. Para motivá-las para a leitura, você pode apresentar o livro, ler um trecho (se for um texto narrativo em prosa ou um texto teatral) ou um dos poemas (se for um livro de poesia), oferecer informações complementares que situem a leitura, criar suspense quando for o caso a respeito do final ou da sequência da narrativa, contar uma história que tenha a ver com o texto que será lido ou utilizar outras estratégias que despertem nas crianças o desejo de ler aquele livro em especial. A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade. (CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In:. Vários escritos. 4. ed. São Paulo: Duas Cidades, p. 186.) No entanto, nesse processo, cabe a você não somente o papel de incentivador da leitura, mas também de mediador das atividades de compreensão do texto, fornecendo um conjunto de instrumentos de interpretação e de estratégias para que as crianças alcancem progressivamente a autonomia leitora. A compreensão do que se lê depende também de fatores externos ao texto, como os conhecimentos prévios das crianças. Por isso, é importante sempre incentivá-las a usar os conhecimentos que já possuem o que sabem sobre o gênero/tipo de texto (como geralmente se organiza e que recursos linguísticos

4 e literários costuma utilizar), o tema e o escritor, outros textos que tenham lido, situações que vivenciaram, etc. para formular hipóteses sobre o que vão ler ou o que estão lendo.... a diversidade é fundamental quando se compreende que o leitor não nasce feito ou que o simples fato de saber ler não transforma o indivíduo em leitor maduro. Ao contrário, crescemos como leitores quando somos desafiados por leituras progressivamente mais complexas. Portanto, é papel do professor partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de se proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliação de seus horizontes de leitura. (COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, p. 35.) O levantamento de hipóteses percorre todo o processo de leitura, mas pode ser feito já na exploração prévia do texto/livro, pela observação de alguns indicadores: gênero/tipo de texto (narrativa, poema, texto teatral, livro de imagem), organização do texto (partes em que se divide, distribuição no papel, relação entre texto e imagem), escritor, título, capa, ilustrações (personagens, cenário, cores, etc.), entre outros. Levantando e checando hipóteses interpretativas, os leitores vão buscando o fio da meada que lhes permite construir o sentido do texto que está sendo lido. Para facilitar a entrada no texto, você pode recorrer a perguntas pedagógicas para orientar seus alunos e apontar caminhos possíveis para a compreensão do que se lê. Considerando o perfil da turma, você pode elaborar perguntas de antecipação (pré-leitura) que ajudarão os alunos a formular hipóteses e a ativar conhecimentos relevantes para a leitura do texto, tomando por base o que já sabem para descobrirem o que ainda não sabem, construindo uma ponte entre o livro que será lido e o que foi trabalhado anteriormente na sala de aula.

5 Um recurso valioso que também facilita a entrada no texto é a leitura expressiva, que consiste em dar vida às palavras, em colocar na voz os sentidos do texto, ou seja, em oralizar a interpretação do texto. Ler expressivamente é ler com a entonação e o ritmo adequados, com a modulação da voz, com boa dicção, com as pausas devidas, com naturalidade, com a ênfase correta (um momento de suspense ou de grande descoberta, por exemplo). Por ser uma atividade que consegue chamar a atenção das crianças para a beleza das palavras e também despertar e manter o interesse delas pela leitura, deve ser mais valorizada na escola e praticada com maior frequência. EXPLORAÇÃO DA LEITURA O processo de exploração da leitura tem como objetivo facilitar às crianças a compreensão das características de composição verbal e/ou visual do livro lido. O tratamento do texto literário oral ou escrito envolve o exercício de reconhecimento de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem. É possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tomá-los como pretexto para o tratamento de questões outras (valores morais, tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias. (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental língua portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.) Cabe a você, professor, fazer perguntas que permitam às crianças compreender que a literatura trabalha com palavras e imagens para criar efeitos de sentido. Essas questões devem ampliar a compreensão do texto literário e

6 despertar o olhar dos alunos para a multiplicidade de sentidos que os textos dessa natureza podem oferecer. Essa é uma excelente estratégia didática, sobretudo para a exploração da leitura daqueles textos que se distanciam muito do nível de autonomia de leitura das crianças. É também importante que os alunos possam interrogar o texto, explicitando os procedimentos que utilizam para lhe atribuir sentido. Assim, você contribuirá, de fato, para a formação do leitor e evitará a fragmentação e a leitura excessivamente pedagógica e escolar dos textos da esfera literária. Para fazer a ponte entre a etapa de preparação e a exploração propriamente dita do texto, você pode pedir aos alunos que realizem uma investigação prévia da linguagem utilizada, orientando-os por meio de perguntas. Podemos citar como exemplo, entre tantas outras, estas questões: O texto foi entendido com facilidade ou não?, Existem palavras que geraram dúvidas?, Os parágrafos são curtos ou longos?, O que aconteceu no início da história?, O que determinou que o personagem mudasse de ideia?. Pode-se também tirar proveito dos efeitos de sentido produzidos pelos sinais de pontuação (onde se localizam os pontosfinais, a que tipo de sentimento se referem as exclamações, que tipo de dúvidas é indicado pelas interrogações e o que sugerem as reticências), para que as crianças comecem a reconhecer e se familiarizar com as funções expressivas desses elementos. A fruição literária não é um simples ato de consumo, mas uma construção que pressupõe capacitação, experiência. É, pois, necessário deixar de associar a leitura prazerosa à ideia da mera facilidade ou lazer. Na facilidade, não está necessariamente o prazer e, na obrigação, não está necessariamente o desprazer. O prazer pode estar associado à realização. (BRITTO, Luiz Percival Leme. Sobre o processo de formação do gosto e a constituição do sujeito leitor. Prazer em Ler 2, São Paulo, p. 26, fev )

7 Após essa visualização mais geral do texto, pode-se então passar a aspectos específicos do gênero/tipo de texto ou da narrativa visual (se for um livro de imagem). Se for um texto narrativo, seus elementos centrais como o tempo, o espaço (geográfico, social ou mágico), as relações entre os personagens principais e os secundários, o narrador, entre outros aspectos devem ser analisados. Tomando o cuidado de não transformar a exploração da leitura em uma aula de gramática, pode-se perguntar às crianças se a história é narrada no passado, no presente ou se faz referências a um tempo futuro, instigando-as a comentar como chegaram às respostas dadas. Alguns elementos do texto podem indicar quando ocorre a história, como algumas palavras e expressões ( ontem, hoje, no mês passado, antigamente, entre outras), verbos e tempos verbais ( faz, está fazendo, brinca, andou, comeu, buscará, vai buscar, etc.). Pode-se explorar o espaço chamando a atenção dos alunos para palavras e expressões que denotam essa ideia e que permitam construir uma imagem mental do local onde os fatos ocorrem. Como se trata de literatura, os espaços representados nas narrativas devem ser vistos como imagens de ideias, de mundos inventados, de interpretações, seja do escritor, seja da coletividade. Um castelo, por exemplo, é muito mais do que uma construção grande e rica: representa o imaginário dos contos de fadas. O narrador é uma figura central da narrativa e não deve ser confundido com o escritor. É interessante mostrar como o narrador pode se apresentar no texto: pode ser um personagem principal ou secundário, participar da história e contar os eventos em primeira pessoa ou pode estar posicionado fora dos acontecimentos e contar a história dessa perspectiva, como observador somente.

8 As características dos personagens podem ser reconhecidas com a exploração de comportamentos, falas, silêncios, figurino, ações. Para orientar o olhar das crianças, você pode fazer algumas perguntas, como estas: Que papel eles desempenham na história?, Gostam de brincar?, São falantes, calados, alegres, solitários?, Vão à escola?, Têm amigos?, O que sentem?, O que pensam?, Como se relacionam com os demais personagens (amizade, ódio, amor, solidariedade...)?. Para ampliar as possibilidades de compreensão e interpretação do texto, você pode pedir aos alunos que façam comparações com outros personagens ou com pessoas que conheçam: poderão dizer, por exemplo, que tal personagem se parece com eles próprios, com a Emília ou com o Menino Maluquinho, que fala como o Lobo Mau, que tem os cabelos brancos como os da avó, etc. É uma estratégia produtiva para perceber como se constrói um personagem. Nessa atividade de associação, entretanto, o texto deve ser o ponto de partida e de chegada. Por isso, é muito importante que você, professor, não deixe as discussões perderem o foco da leitura, partindo para comentários a respeito da vida das crianças ou indo para longe do texto. Dependendo do gênero, você deve chamar a atenção para diferentes elementos de composição. Na leitura de poemas, deverá orientar o olhar de seus alunos para características como sonoridade, rimas, ritmo dos versos. Mostre para as crianças que a escolha das palavras, na literatura, especialmente na poesia, é cuidadosamente pensada para obter determinados efeitos, sejam de sentido, sejam sonoros, sejam imagéticos, sejam todos ao mesmo tempo. Já no trabalho com o texto teatral, deve-se comentar que a finalidade é a representação cênica e, para tanto, alguns elementos da composição dramática devem ser ressaltados. As crianças precisam reconhecer a semelhança com a narrativa o texto feito para o teatro também conta uma história, com cenário,

9 personagens e no decorrer de um tempo determinado e identificar e analisar as rubricas, que são as balizas desse gênero: indicações sobre a cena, como devem ser pronunciadas as falas, como devem se movimentar e se comportar os personagens, seu figurino, seus gestos e outras indicações. Se o texto for não verbal, como é o caso dos livros de imagem e das ilustrações que acompanham os textos verbais, outros olhares e percepções devem ser acionados. A composição visual envolve uma técnica (colagem, aquarela, nanquim, xilogravura; cores fortes, tons pastéis, traços finos ou espessos, etc.), escolhida pelo ilustrador para produzir determinados significados e/ou efeitos. A exploração das ilustrações de um livro deve ter como foco a estrutura e a composição e deve contemplar as relações entre texto e imagem, entre título e história narrada, entre personagens e demais elementos da narrativa (espaço, tempo, linguagem, narrador, por exemplo). Para orientar o olhar dos alunos na exploração das ilustrações, você pode recorrer a algumas perguntas, tais como: Que tipo de elementos visuais demonstra que o espaço é grande ou pequeno, claro ou escuro?, Como é possível saber se os personagens estão no campo, na cidade, em casa ou em outros lugares?, As imagens revelam aspectos da realidade ou da fantasia?, De que forma as ilustrações se relacionam com o texto verbal, ampliando os seus sentidos e enriquecendo a leitura?. EXPANSÃO DA LEITURA Realizado o trabalho de exploração da leitura, é interessante promover a ampliação dos conhecimentos, impressões, sentimentos e significados que vieram à tona a partir do contato com o texto literário. Nesta etapa, é fundamental que você situe a leitura do livro em um universo mais amplo de expressão, o que pode acontecer de variadas formas.

10 A literatura infantil, nessa medida, é levada a realizar sua função formadora, que não se confunde com uma missão pedagógica. Com efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está voltada toda a cultura a de conhecimento do mundo e do ser, como sugere Antonio Candido, o que representa um acesso à circunstância individual por intermédio da realidade criada pela fantasia do escritor. E vai mais além propicia os elementos para uma emancipação pessoal, o que é a finalidade implícita do próprio saber. (ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, p. 29.) Um conceito importante nesta etapa é a intertextualidade. Deve-se propiciar às crianças a oportunidade de relacionar o texto lido com outras leituras que fizeram (diálogo com a própria literatura) e também com outras formas de expressão, como as artes plásticas, a música, o teatro, o cinema, os quadrinhos. No caso das relações entre textos literários, deve-se desafiar as crianças a estabelecer comparações (busca de semelhanças e diferenças) de alguns aspectos: estilo dos escritores (diferentes escritores têm estilos também diferentes, e isso se evidencia nas escolhas que fazem e no modo como compõem seus textos), linguagem, temática, estrutura do texto, características dos personagens, técnica de ilustração, entre outros. É você, professor, a pessoa mais preparada para perceber as possibilidades de exploração de intertextualidade que sejam mais produtivas para seus alunos, já que cada turma tem sua história de leituras prévias, de vivências culturais, de projetos anteriores de leitura. Enfim, as atividades de expansão da leitura dependerão muito do perfil das crianças, para que elas possam, efetivamente, fazer ligações entre o livro que leram e outros que já conhecem, filmes ou peças

11 de teatro a que assistiram, obras de arte que tenham visto, músicas que tenham ouvido. Debates, pesquisas e atividades lúdicas (por exemplo, encenações, associações de palavras, ilustrações, jogos, projetos de divulgação na escola e na comunidade) podem enriquecer a compreensão e a interpretação do texto. Obviamente, isso não deve se tornar pretexto para atividades meramente pedagógicas, nem resultar no abandono do texto literário, que deve ser sempre, vale a pena ressaltar, o ponto de partida e de chegada do trabalho com a leitura. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. 8. ed. rev. e atual. São Paulo: Artmed, p O trecho recomendado discute o papel da literatura na formação do ser humano e o incentivo, desde cedo, à leitura. CABRAL, Márcia. A criança e o livro: memória em fragmentos. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel Ferraz Pereira (Org.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, p Dialogando com textos autobiográficos dos escritores Graciliano Ramos e Elias Canetti, esse texto investiga a relação da criança com o livro e com a leitura e ressalta a importância de um bom mediador. COSSON, Rildo. Aula de literatura: o prazer sob controle? In:. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, p Esse capítulo do livro trata das relações entre literatura e escola e dos seus conflitos. É um texto questionador, que pode favorecer a reflexão sobre a sua prática e sobre o ensino de leitura na escola.

12 KLEIMAN, Angela B. Contribuições teóricas para o desenvolvimento do leitor: teorias de leitura e ensino. In: RÖSING, Tania Mariza Kuchenbecker; BECKER, Paulo Ricardo (Org.). Leitura e animação cultural: repensando a escola e a biblioteca. 2. ed. Passo Fundo: UPF, p De forma bastante didática, a escritora apresenta sucintamente as principais teorias relacionadas à leitura, discutindo as suas implicações para o ensino na escola: os estudos do letramento (leitura e prática sociocultural), as teorias linguístico-discursivas (a noção de gênero) e as teorias sociocognitivas (as estratégias de compreensão). ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, p O trecho sugerido trata da formação do leitor e das relações entre literatura e escola. TRABALHO COM A LEITURA Antes de iniciar o trabalho com o texto, é recomendável saber que o livro Maçãs argentinas traz o cotidiano da criança, as relações interpessoais e o convívio social. Acrescente-se a esse conjunto o registro de um determinado período da vida e da história do Brasil. A soma desses atributos dá a dimensão e densidade dessa narrativa literária. A maçã, mais do que uma fruta, é o símbolo principal da história. Enquanto símbolo, agrega valores semânticos que ultrapassam o desejo do menino Zeza de alimentar-se com ela. Convém lembrar que a maçã integra o imaginário popular, provinda de narrativas mítico-religiosas em que ela exerce um papel de suprema atração, como na história de Adão e Eva ou na narrativa mitológica grega dos pomos de ouro. Ela é um prêmio, ela distingue quem conhece o Bem e o Mal e é também a possibilidade de perda do paraíso.

13 Por isso, Maçãs argentinas tem camadas de sentido que vão além de ser uma história de memórias da infância de Zeza na cidade de Brusque, em Santa Catarina. Seus alunos, ao lerem o livro, podem estranhar a extraordinária importância dada às maçãs argentinas, o que não acontece nos dias atuais, em que a enxurrada de produtos importados, inclusive na área da alimentação, transformou em corriqueira a presença dessas maçãs, perfumadas e saborosas, nas gôndolas de supermercados e frutarias brasileiras. Por isso é importante localizar historicamente o tempo da narrativa para que os leitores entendam o título, o desejo de Zeza e as incríveis aventuras pelas quais ele passa para chegar a comer essa fruta deliciosa. ANTES DA LEITURA Você pode começar pela dedicatória do livro, mais precisamente pela informação de que há uma luta para provar que o livro é gente. Comece fazendo um breve levantamento da situação de leitura em sua sala de aula: Quem gosta de ler e efetivamente lê? De que tipo de leitura gosta? Conhece pessoas que leiam todos os dias? Você pode aproveitar para fazer as questões em forma de reportagem de televisão. Improvise câmera e microfone, com papelão e cartolina, escolha um aluno para ser o cinegrafista, e outro, o repórter. As respostas podem ir para o quadro de giz em números, a fim de que você monte um retrato da situação. Depois de entrevistar todos os alunos, organize uma roda de conversa para discutir os resultados. Para terminar o trabalho, o repórter faz a leitura de um texto conclusivo diante da câmera, como se fosse realmente

14 uma notícia a ser divulgada à população. Reúna as informações referentes à explicação da obra. Essas informações estão em dois textos: no segundo parágrafo da quarta capa e no segundo parágrafo da biografia do autor (na primeira orelha do livro). Com esses dois fragmentos, peça aos alunos que organizem um resumo do que acreditam que seja a história de Maçãs argentinas. - Quem será o protagonista? - O que acontecerá com ele? - O que significa a distância que separa o sonho da realidade? - Qual sonho? - Qual realidade? - Como o menino poderá aproximar sonho e realidade? - Haverá outros personagens? - O que farão? - Como começa a história imaginada pelos alunos? - Como termina? Os alunos deverão compor um pequeno texto ficcional resultante dessas respostas. Guarde esses escritos para o final do trabalho com o livro. Eles serão lidos e comparados com o que aconteceu na história escrita por. Depois, os alunos poderão interpretar a primeira capa do livro. Peça que observem as cores, a proporção das imagens (maçãs e cabeça do menino), que analisem o olhar e digam o que e o menino está vendo e pensando sobre o que vê. Observe que ele não olha para as maçãs. Com que ou com quem ele está propondo um contato?

15 Ainda sem ler o texto, apresente a ilustração das páginas 56 e 57 e peça aos alunos que imaginem qual das duas situações retratadas na ilustração aconteceu antes. Por quê? Quais são os acontecimentos da história que estão ilustrados nas duas imagens? A cor vermelha pode ter duas interpretações: a cor da maçã e a cor da tentação e do desejo. Qual delas predomina em uma e em outra das duas imagens? Depois dessas atividades, os alunos devem ler individual e silenciosamente o livro. Haverá oportunidade de você ler em voz alta algumas partes no item Depois da leitura. A leitura individual permitirá a comunicação mais direta e emocional com o leitor. Convém lembrar que a narrativa tem, entre outros objetivos, o de descobertas do mundo interior. DURANTE A LEITURA Após a leitura integral do livro, retome o que foi lido para ampliar o nível de entendimento e interpretação por meio de atividades. Não se trata de fazer uma avaliação formal, seja em que formato for. O objetivo é proporcionar aos alunos melhor interação com o texto, com a turma e com você. Ambiente e espaço A percepção da importância do espaço em que vivem os personagens é fundamental. Afinal, é por morar em uma cidade pequena que o desejo de comer maçãs, caras e raras, é mais intenso. Comece com algumas perguntas: Como é a cidade em que você e seus alunos habitam? É parecida com a cidade de Zeza? Em que momentos da história o narrador apresenta a cidade? Como ele faz essa apresentação? Explore a viagem que o menino faz pela cidade em palavras, rua a rua. Mostre aos alunos que as cidades não são as ruas e construções, mas as pessoas e suas histórias. É o que o menino faz: as ruas têm casas, nas

16 casas moram pessoas que formam o núcleo social e interativo da vida do narrador. Peça a seus alunos que descrevam a rua da casa em que moram e as ruas vizinhas, identificando as pessoas que conhecem e das quais podem relatar histórias. Não precisa ser uma história de aventura ou de suspense. O fato de alguém ser simpático, ter um cachorro, cuidar do jardim, sair para o trabalho, ou outras situações, já indica uma história subentendida que os alunos poderão imaginar, completar e escrever ou contar. As ruas têm construções, de diferentes formatos e com diversas finalidades (mercearia, igreja, escola, padaria, bar, lotérica, etc.). Dedique um tempo para analisar a ilustração das páginas 8 e 9. Estimule os alunos a observar o modo como o ilustrador trabalhou a representação linear, as diferentes formas, cores, tamanhos e posições na rua, a ponte, o ônibus que transita e liga ruas e espaços. Peça a eles que, usando a mesma linearidade (uma casa depois da outra, de frente para o leitor), desenhem a rua da casa onde moram e as ruas próximas, com as suas respectivas construções. A representação visual vai auxiliar nessa descoberta. Se não quiserem desenhar, devem fazer colagem de recortes. Mas é imprescindível que façam essa representação. As histórias que vierem a contar depois sobre as pessoas que moram por perto deverão reportar-se a essa representação, como ilustrações da vida real. Se houver condições materiais e de espaço em sua escola, os alunos podem construir maquetes em vez de desenhar ou fazer colagem da rua onde vivem. No caso de maquetes, mais trabalhosas, talvez você possa organizar em grupos aqueles que moram em ruas próximas.

17 Personagens e conflito Há claramente na narrativa dois conjuntos de personagens: os que atuam diretamente na vida do menino, como os familiares (pai, mãe) e os amigos (Fridolino, Inho); e o conjunto de personagens que compõem o núcleo social, que indiretamente ajuda a formar o imaginário do menino que cresce. Nesse segundo, estão os operários, os escrivães, o patrão de seu pai, os vários doentes que sofreram de aquilo, médicos e enfermeiros, os tios embora familiares, atuam a distância. Interessa saber o que fazem, física ou mentalmente, para atuar na história de infância do narrador Zeza. Pegue duas caixas de papelão, podem ser de sapatos, recorte janelas, deixe a parte superior aberta, pinte como se fossem ônibus (pense no ônibus dos escrivães). Um deles tem como destino uma cidade denominada Sabedoria. Outro leva a um lugarejo chamado Equívoco. Divida os alunos em grupos e peça a eles que, com desenhos, fotos, recortes e pincéis, construam os personagens da história em cartão ou cartolina. Eles podem fazer apenas um operário, um escrivão, uma secretária do escritório, mas devem fazer todos os que têm nome próprio: Ari, Janete, Clotilde, pai, mãe, Fridolino e outros. Zeza será o motorista de ambos os ônibus. Com base na história do livro, os alunos devem colocar os personagens dentro dos ônibus respectivos, isto é, personagens com quem o menino aprendeu efetivamente e personagens que lhe trouxeram preconceitos e ideias equivocadas. Os ônibus devem trafegar pelas carteiras dos alunos. Cada um deles representa um ponto de parada. O aluno retira do ônibus um personagem e explica aos demais porque ele está naquele veículo e não no outro. Haverá personagens que poderiam estar nos dois ônibus: o

18 aluno confecciona então um novo cartão e coloca no segundo ônibus. Os personagens de um mesmo ônibus não podem ser retirados duas vezes. Quando o aluno for explicar o que justifica cada personagem, a turma toda pode colaborar, acrescentando ou corrigindo. A atividade demonstrará a dependência do protagonista do meio social e humano em que vive, bem como evidenciará que a vida é uma estrada de aprendizagens e de equívocos. Isso é amadurecer. Linguagem No texto Maçãs argentinas, a palavra narrativa escrita incorpora outros textos em seu discurso. Há, por exemplo, a forte presença do cinema (p ), a poesia de Olavo Bilac (p. 17), a reflexão linguística na presença do estrangeirismo manzanas ou no uso impróprio do termo sirigaita (p. 30), os termos usuais da retórica política operária (p. 38). Essas ocorrências sugerem atividades de exploração para que possam ser mais bem entendidas e para que se associem à vida cotidiana dos falantes-alunos. Os filmes de faroeste não fazem mais parte do repertório dos préadolescentes de hoje. Mas essefoi um gênero cinematográfico marcante dos anos 1940 a 1960 e integra o imaginário de muitos adultos da atualidade. Então, marque com seus alunos para assistirem a um desses filmes e depois compare com o texto das páginas 19 a 23 do livro Maçãs argentinas. Peça aos alunos que observem as paisagens, o figurino, os animais e sua importância para a economia e o transporte da época, os conflitos entre colonos, índios e exército. Também devem considerar as noções de crime e castigo, de Bem e de Mal, a coragem, a independência

19 do protagonista. Por isso, a sugestão é para que você leve à sala de aula um adulto (de preferência, um familiar de seus alunos) para tratar desse assunto, contando o que assistiu e a importância que o faroeste teve na cultura adolescente da época e o que restou dessa cinematografia atualmente. Quanto ao uso de palavras estrangeiras, peça aos alunos que listem dez palavras que fazem parte do vocabulário cotidiano atual, mas que pertencem a outras línguas. Depois, com o uso de dicionário, verifique com os alunos se existem palavras em português que significam a mesma coisa ou designam o mesmo objeto ou ação. Por exemplo, escanear, download, mouse, black out, rapper, funk e outras palavras. Faça a relação dessa presença estrangeira com questões culturais e de tecnologia. Peça aos alunos que leiam o trecho da página 26 no qual o protagonista comenta o uso de manzanas em lugar de maçãs. Estimule seus alunos a comentar a tendência dos brasileiros em considerar os produtos estrangeiros melhores, em todos os setores da economia e da cultura (cinema, música, artes plásticas, etc.). Foco narrativo e tempo Pergunte a seus alunos: Quem gosta de maçã? Quem considera a maçã argentina melhor? Quantos tipos de maçãs vocês conhecem? Vocês costumam ter em casa esses frutos importados? Aproveite para salientar a importância do brilho e da cor vermelha para atrair os olhares e para impressionar os compradores. Passe para a análise das ilustrações e peça aos alunos que escolham uma imagem em que a cor vermelha atrai de imediato o olhar (p. 27), ou

20 toma conta da página (p ), ou ocupa desproporcionalmente a figura (p. 24). Transfira essas observações sobre a presença intensa do vermelho-maçãargentina para a insistente permanência no pensamento e no desejo do menino Zeza. Para tanto, a ilustração da página 24 é exemplar. Esse intenso uso do vermelho pode ser aproximado ao fato de que a narrativa é em primeira pessoa. Pergunte aos alunos quem conta a história e peça que localizem ao longo da narrativa trechos que mostram que é o menino que narra. Faça-os ler em voz alta o trecho selecionado. Em seguida, pergunte: Se fosse a mãe do menino, se fosse a professora Celeste, se fosse tio Antônio o narrador, seriam a mesma narração e as mesmas intenções? Peça aos alunos que mudem o foco narrativo. Escolha um dos personagens e um dos acontecimentos: por exemplo, o encontro com o vendedor de maçãs, a vontade de ficar doente para poder comer maçãs, o desejo de ter dinheiro para comprar maçãs ou qualquer outra situação. Os alunos devem produzir textos curtos segundo esse novo ponto de vista. Quanto mais personagens, mais textos diferentes surgirão. Mesmo que dois ou mais alunos usem o foco narrativo com um mesmo personagem, o resultado textual será diferente. Exponha no mural da sala os textos que os alunos considerarem os mais interessantes. Oriente seus alunos a observar que o tempo principal da narrativa é o passado. Pergunte como é possível identificar que essa história aconteceu anos atrás. Tome, por exemplo, a descrição dos cinemas nas páginas 19 e 20 e

21 compare com os cinemas na atualidade. Ou mesmo com filmes a que assistem na poltrona de casa. Ou a descrição das ruas da cidade de Brusque com as ruas de hoje. Em uma roda de conversa, releia a cena do vendedor de maçãs (p. 25 e 26) e compare-a com a cena da primeira mordida na maçã ao final do livro (p. 58), que você também deve reler. São dois tempos diferentes da narrativa (início e desfecho) e são dois tempos diferentes da vida do menino Zeza: O que mudou? Dá para ter ideia de quanto tempo se passou? O que é mais importante: o tempo cronológico ou o tempo da memória do menino? A memória é uma capacidade de retomar, de reviver momentos do passado (que é a função da memória episódica) ou de reviver emoções e sentimentos do passado por meio de palavras (função da memória sensorial). Peça aos alunos que contem ou escrevam uma memória do passado que reviva um fato que teve importância emocional. Associe essa produção com o objetivo do livro: serão histórias da infância que trouxeram algum tipo de aprendizagem. DEPOIS DA LEITURA Literatura: Leia o livro O papel roxo da maçã, de Marcos Bagno, publicado pela Editora Positivo. A obra toma por outros ângulos a atração da menina Rosa pelo papel que envolve a maçã, mais do que por seu sabor e textura. Em uma interpretação compartilhada, comente com os alunos as semelhanças e as diferenças entre esses textos.

22 Cinema: Se puder, projete para seus alunos a refilmagem de um faroeste cuja protagonista é uma menina: Bravura indômita (2010), dirigido por Ethan Coen, com Jeff Bridges, Matt Damon e Hailee Steinfeld. Os alunos podem, ao final da projeção, comentar as figuras do herói (que no filme é um personagem diferente dos heróis habituais) e da menina, ressaltando a convivência entre os dois e as experiências que juntos viveram, principalmente o amadurecimento da menina ao longo do filme. Pintura: Cézanne usou muito a maçã em sua pintura. Apresente a seus alunos a imagem de vários quadros desse pintor francês, um deles intitulado Natureza morta com maçãs (1890). As maçãs compõem uma imagem de valor estético, muito mais do que alimentício. Elas são pintadas por sua cor e seu formato, não pelo sabor. Discuta com os alunos se isso ocorre no livro Maçãs argentinas. Colaboração: Marta Morais da Costa