EXPERIÊNCIAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE NITERÓI: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, PARA QUÊ? 1

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1 1 EXPERIÊNCIAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE NITERÓI: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, PARA QUÊ? 1 Michelli Silva Sousa Agra Amorim 2 Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, UFF Valdelúcia Alves da Costa 3 Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, UFF Eixo Temático 4: Pesquisa, Políticas Públicas e Direito à Educação Categoria: Pôster Resumo A presente pesquisa, desenvolvida no âmbito do Observatório Municipal de Educação Especial/OMEEsp/Niterói, o qual vincula-se ao Observatório Nacional de Educação Especial/ONEESP e ao Observatório Estadual de Educação Especial do Rio de Janeiro/OEERJ, objetiva caracterizar o município de Niterói quanto ao público-alvo da educação especial na perspectiva da inclusão escolar, e problematizar a questão da avaliação da aprendizagem no contexto escolar. Utiliza-se como referencial teóricometodológico a Teoria Crítica da Sociedade, a qual é embasada pelo pensamento de Adorno, Ainscow e Costa na problematização e análise das causas sociais que ainda permitem a segregação na escola pública. Os resultados apresentados se referem ao segundo encontro de Grupo Focal, realizado na Universidade Estadual do Rio de Janeiro/UERJ no ano de 2012, cujo tema foi Avaliação do aluno com necessidades educacionais especiais/nees. Conclui-se deste estudo que pensar a educação em uma dimensão democrática colabora com o processo que demanda o atendimento das necessidades de aprendizagem da totalidade de alunos e, consequentemente, a avaliação assume o estatuto de centralidade no processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Experiências de Inclusão Escolar; Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. 1 Este trabalho é parte integrante de meu Projeto de Dissertação de Mestrado em Educação (UFF), estando vinculado ao Projeto de Pesquisa financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (Edital PROESP), coordenado por minha orientadora, Profa Dra Valdelúcia Alves da Costa. 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF); Graduada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Bacharel em Arquivologia pela Universidade Federal Fluminense (UFF); Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); millissousa@yahoo.com.br 3 Orientadora e Coordenadora do Projeto de Pesquisa; Professora Associada IV, Universidade Federal Fluminense (UFF); Docente da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFF); Doutorado em História e Filosofia da Educação (PUC-SP); Pós-Doutorado em Políticas Públicas de Educación, Inclusión Educativa y Formación Docente (UNAM); e em Direitos Humanos em Educação, Diversidade e Cidadania (UFPE); Pesquisadora da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); valdelucia2001@uol.com.br

2 2 Introdução Caracterização do Município de Niterói, Estado do Rio de Janeiro A educação, ao se diferenciar como inclusiva enfrenta muitos desafios, dentre os quais, a avaliação faz-se presente de maneira significativa. Nesta perspectiva Costa (2007, p. 95), quanto à inclusão escolar, salienta: Sobretudo, é preciso apoiar os professores no processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais e, consequentemente, no enfrentamento de seus desafios. A presente pesquisa, realizada no âmbito do Observatório Municipal de Educação Especial/OMEEsp/Niterói, o qual vincula-se ao Observatório Nacional de Educação Especial/ONEESP e ao Observatório Estadual de Educação Especial do Rio de Janeiro/OEERJ, desenvolveu-se no município de Niterói, Estado do Rio de Janeiro, tendo sido caracterizado quanto ao seu público-alvo da educação inclusiva, a seguir: O Município de Niterói apresenta uma população de (quatrocentos e oitenta e sete mil e trezentos e vinte sete) habitantes, tendo sob a coordenação da educação especial um total de 47 (quarenta e sete) 4 escolas inclusivas, divididas entre as Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs do tipo I e do tipo II, as quais são mapeadas por 7 (sete) polos em sua totalidade. Com um total de (dois mil e sessenta e um) alunos com NEEs matriculados, (hum mil cento e noventa) foram matriculados no ensino regular, 724 (setecentos e vinte e quatro) na educação especial, e 147 (cento e quarenta e sete) no Ensino de Jovens e Adultos (EJA) 5. De acordo com a análise preliminar deste estudo realizada no ano de 2011, o Município de Niterói dispõe de 83 (oitenta e três) SRMs, sendo que somente 25 (vinte e cinco) dessas foram providas pelo MEC, demonstrando que 58 (cinquenta e oito) são resultantes da iniciativa do próprio município em prol do Atendimento Educacional Especializado (AEE) como suporte à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Objetivos Caracterizar o processo de implementação da inclusão nas escolas municipais de Niterói na perspectiva da educação inclusiva; Problematizar a avaliação da aprendizagem de alunos com NEEs nas Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas municipais de Niterói. 4 Dados obtidos junto à Coordenação de Educação Especial do Município de Niterói, por intermédio da Gestora de Educação Especial, na primeira fase deste estudo no ano de Fonte: MEC, INEP (2013), dados referentes ao ano de 2012.

3 3 Metodologia do Estudo Utiliza-se como referencial teórico-metodológico a Teoria Crítica da Sociedade, a qual é embasada pelo pensamento de Adorno, na problematização e análise das causas sociais que permitem a segregação e do potencial emancipador da educação. Este estudo também conta com a contribuição de Ainscow e Costa quanto à discussão sobre a formação docente e a educação inclusiva na contemporaneidade. Sendo assim, considera-se que a Teoria Crítica da Sociedade assume protagonismo na problematização, reflexão e discussão sobre o potencial da educação na perspectiva inclusiva no combate à barbárie. Barbárie materializada na segregação imposta aos indivíduos com deficiência na escola e demais instâncias sociais. Tendo em vista que o Observatório Estadual de Educação Especial do Rio de Janeiro (OEERJ), na primeira etapa deste estudo, envolveu os munícipios de Nova Iguaçu, Petrópolis, Rio de Janeiro e Niterói, as professoras das escolas públicas foram distribuídas em 5 (cinco) Grupos Focais distintos; cada qual sob a responsabilidade de um/a pesquisador/a e um/a bolsista. As professoras foram distribuídas de maneira que os municípios fossem representados na totalidade dos Grupos Focais, ficando assim com uma distribuição mista. Os Grupos Focais foram filmados e as narrativas das professoras foram gravadas em áudio e imagem, autorizados pelas professoras participantes. Na elaboração deste trabalho, foi considerado o Eixo Temático 2, tendo como principal objeto de estudo, a avaliação do aluno com NEEs nas SRMs no âmbito do Município de Niterói. Os grupos focais ocorreram na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), contando com uma lista inicial de 67 (sessenta e sete) professoras de Salas de Recursos Multifuncionais/SRMs participantes, dentre os Municípios de Niterói, Rio de Janeiro, Nova Iguaçu e Petrópolis, tendo como responsáveis, respectivamente, a Universidade Federal Fluminense (UFF), a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Especificamente do Município de Niterói, 18 (dezoito) professoras se disponibilizaram a participar, cada encontro teve duração de 5 (cinco) horas, em média. O segundo encontro aconteceu no primeiro semestre de Resultados e Discussão Para efeito de apresentação e discussão dos resultados do Eixo Temático 2, da Avaliação, foi dividido em duas categorias: Avaliação Tradicional e Avaliação da Aprendizagem. Considera-se avaliação tradicional a que tem por intenção tão somente a classificação dos alunos por intermédio de uma escala numérica, de acordo com a

4 4 pontuação no exame. Nessa avaliação, os alunos são identificados dentre os que sabem e os que não sabem algo, o que promove a hierarquização e, consequentemente, discriminação, não apoiando os alunos no processo de autoria do seu saber, mediado pela ação pedagógica dos professores. Pois, a preocupação se concentra tão somente na memorização dos conteúdos curriculares. Nessa categoria de avaliação, o único instrumento adotado é o exame ou prova, quando o professor, ao corrigir não considera a subjetividade e o processo de aprendizagem, mensurando exclusivamente os erros ou acertos, mensurando-os e atribuindo uma nota. Por outro lado, a avaliação da aprendizagem não tem um recurso único para avaliar. Pois, a preocupação está concentrada no processo de aprendizagem, a avaliação tem uma intencionalidade para além da mensuração, ao objetivar saber em que nível do processo de aprendizagem o aluno se encontra. Ao avaliar o aluno, o professor também avalia sua metodologia de ensino. Assim, não tem por objetivo identificar erros e acertos. Mas, identificar o que os alunos estão aprendendo e como estão aprendendo. E mais, como pode contribuir para que o aluno, com base em suas experiências com os conteúdos curriculares e recursos pedagógicos, siga se desenvolvendo em seu processo de aprendizagem. No desenvolvimento desse eixo temático, a principal dúvida parecia estar em: Como avaliar os alunos com NEEs? No entanto, no âmbito deste estudo o desafio é que pensemos, sobretudo sobre: Avaliação dos alunos com NEEs, para quê? A primeira questão apresentada às professoras das SRMs do Município de Niterói foi a seguinte: Quem informa inicialmente a possibilidade do aluno apresentar algum aspecto físico, sensorial, cognitivo ou outro, que precisa ser avaliado? Em havendo possibilidade, como é realizada a avaliação e identificação do aluno com NEEs? Quanto a isso, a professora Nilza 6, afirmou: Nós temos os professores da equipe, os membros da equipe de educação especial, que visitam diariamente todas as escolas da rede, divididas em seus respectivos polos, e esses profissionais alegam a necessidade de avaliação. Quando é uma avaliação complementar multidisciplinar normalmente é feito um encaminhamento pela própria equipe dos profissionais itinerantes, ou agentes inclusivos, como nós chamamos em Niterói, e encaminhamos para o setor de saúde do município. Outro aspecto relevante presente nas narrativas das professoras participantes, é que no Município de Niterói é adotado um formulário, onde já no ato da matrícula da criança, jovem ou adulto, é realizada uma anamnese, tendo por objetivo identificar um conjunto de indicadores da criança, antes da gravidez, durante a gestação e após o nascimento. Para 6 Os nomes adotados neste estudo são fictícios com o intuito de preservar a privacidade dos participantes.

5 5 tal, são consideradas as narrativas da família. Além disso, a professora Regina destaca que, no caso dos alunos com deficiências severas ou que, por algum motivo apresentem circunstancialmente dificuldade de adaptação à escola, é disponibilizado o acesso ao Programa Espaço Integrado de Desenvolvimento e Estimulação (EIDE). Nesse sentido, entende-se que há uma concepção formada de como melhor incluir esses alunos na escola pública, de forma que recebam os subsídios pedagógicos/educacionais para permanecer na escola e acessar ao conhecimento, não sendo apenas um espaço de integração e sim um espaço que desenvolve um processo de adaptação, com vistas à inclusão escolar. A professora Regina destaca também que não há classe especial no município de Niterói, embora sejam mantidas 7 (sete) turmas para alunos surdos na primeira etapa do ensino fundamental: [...] Do primeiro ao quinto ano, eles estão na escola, mas em classes bilíngues. Por quê? Porque todo planejamento é visual, a tecnologia específica é visual. Então, a criança quando é surda e pequena, ela ainda não tem língua de sinais. Então, não adianta colocar intérprete na sala porque ela não vai aprender. Então, eles estão na sala bilíngue, incluídos no contexto da escola, mas a sala é só para os surdos. A narrativa da professora Regina é consonante com a Política de Educação Inclusiva do Município de Niterói, que ao considerar o que é apresentado na Portaria/FME nº 878 de 31 de Dezembro 2009, no que se refere à Educação Especial, no artigo 4º, trata especificamente dos alunos surdos incluídos a partir dos 3º e 4º Ciclos, ou seja, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. No que se refere à avaliação tradicional, a professora Nilza faz uma pergunta incentivada, segundo sua fala, pela coordenadora de educação especial de Niterói Será que o mais importante é a criança ler e escrever? E o social? A parte da socialização também é importante. Nessa perspectiva, não há a pretensão de assumir uma postura maniqueísta, do que é melhor ou pior. Mas, vale a inquietação da professora Nilza. Sobretudo, quando nos reportamos a Adorno (2000, p. 143), ao afirmar: A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas [...]. Assim, pensar a inclusão na perspectiva exclusiva da adaptação à sociedade, seria desqualificar e reduzir o potencial da educação. No entanto, pensar a educação como um processo contínuo e que não se finda com o acesso dos alunos com NEEs à escola, parece ser a alternativa que favorece a totalidade dos alunos, com ou sem NEEs. Dessa maneira, a

6 6 professora e gestora de Educação Especial de Niterói Nathali, narra como é desenvolvida a avaliação e identificação dos alunos com NEEs, mesmo que os pais e familiares não tenham identificado na anamnese inicial: Nós temos os professores da equipe, os membros da equipe de educação especial, que visitam diariamente todas as escolas da rede, divididas em seus respectivos polos. Esses profissionais alegam a necessidade de avaliação. Quando é uma avaliação complementar multidisciplinar normalmente é feito um encaminhamento pela própria equipe dos profissionais itinerantes, ou agentes inclusivos como nós chamamos em Niterói, e encaminhamos para o setor de saúde do município. Portanto, há uma rede de apoio entre professores, equipe de educação especial e saúde, o que contribui para que esforços se somem em uma visão de rede intersetorial e colaborativa no apoio necessário para que o aluno permaneça na escola em uma visão sistêmica da educação. Dessa maneira, faz-se necessário se voltar à aprendizagem da totalidade dos alunos, posto que segundo Costa (2007, p. 98) [...] a diferença não deve ser considerada como desigualdade e sim como essência da humanidade. Outra questão em relação ao Município de Niterói, identificada também em outros municípios, participantes do ONEESP, é que as SRMs não funcionam no contraturno e sim no mesmo turno de aula dos alunos. Quanto a isso, a professora Regina justifica, afirmando que há alguns anos tentou-se no contraturno, mas a frequência dos alunos era muito baixa, por envolver outras questões, como por exemplo, uma maior disponibilidade da família em retornar à escola em outro período. Então, repensou-se e perceberam que no mesmo turno funcionaria com maior eficiência, principalmente para os alunos dos primeiro e segundo ciclos. Assim, o contraturno é uma exceção em Niterói, sendo assegurado pela Portaria FME nº 407/2003, que é específica do referido município, a qual está para ser reformulada e que regulamenta a Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs) da rede municipal de ensino de Niterói. Na Seção VI, Artigo 12, está previsto A escola poderá ainda decidir pelo atendimento no contraturno de aula do aluno, desde que haja interesse e possibilidade em comum da escola e da família. Essa possibilidade contraria o princípio básico da educação inclusiva, ou seja, a permanência dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais/NEEs na classe comum para convivência e aprendizagem junto com os seus colegas de turma, como previsto no Decreto nº (BRASIL, 2011), ressaltando a importância imperativa de que o AEE ocorra no contraturno para alunos incluídos nas salas de aula.

7 7 Com relação à questão Qual a duração, em média, para esse processo, ou seja, da indicação de avaliação até a realização? E da avaliação até que o aluno comece a receber algum tipo de serviço de apoio educacional especializado? As professoras de Niterói são unânimes em dizer que o tempo de duração de todo esse processo varia bastante, de três, seis meses, podendo chegar a um ano. No entanto, para se iniciar o atendimento na SRMs, o laudo não é primordial. Muitas vezes, os professores identificam uma dificuldade na aprendizagem em conjunto com a equipe de educação especial e o atendimento começa imediatamente, independente de se ter ou não o laudo. Quanto a isso, a gestora de educação especial, professora Nathali, destaca o seguinte: A gente sabe pelas questões da genética médica. O Programa Genoma Humano já nos esclarece que 50% das síndromes ainda não foram descritas pelo mapeamento genético. Então, os médicos não conseguem dizer o que que o aluno tem, não é porque o médico não quer dizer, é porque não foi mapeado ainda. Nesse sentido, a questão do laudo é algo a ser mais e melhor discutido na área da educação especial. Pois, em Niterói, mesmo não sendo fundamental para o atendimento educacional especializado (AEE) nas SRMs, há uma prestação de contas com o Governo e quando o AEE é flexibilizado na escola surgem outras demandas, como por exemplo, o entendimento por parte de alguns profissionais que a SRMs pode ser tido como um depósito de crianças problemáticas, o que é um desafio cotidiano para a gestão tanto da escola quanto da área da educação especial. Com relação à questão: Há alguma exigência de avaliação para o planejamento educacional de cada aluno individualmente (por exemplo, PEi-Planejamento Educacional Individualizado, PDI-Plano de Desenvolvimento Individualizado)? Em caso positivo, como é produzido/elaborado esse instrumento de avaliação? Quanto a essa questão, destacamos a narrativa da professora Nilza: O Plano Educacional Individualizado (PEI) é montado com a coordenadora de Educação Especial. Tudo depende da criança em alguns casos, o planejamento é feito com a equipe de professores das salas comuns, os professores das Salas de Recursos Multifuncionais e a equipe de educação especial. Toda quarta-feira os alunos saem mais cedo, os alunos vão embora, mas os professores ficam para planejar. O professor me passa todas as dificuldades dos alunos. O professor de apoio também planeja junto. Considerando a narrativa da professora Nilza, é possível afirmar que o PEI é elaborado e desenvolvido conjuntamente como os demais profissionais da escola, envolvidos com o aluno em questão. A premissa de se ter reservado um espaço no tempo do professor para que o PEI seja realizado, também favorece o processo de inclusão

8 8 escolar. A professora Nathali ainda salientou que, em sendo possível, os pais também devem estar presentes na elaboração do PEI. A Portaria FME nº 407/2003, anteriormente discutida, prevê o Plano Educacional Especializado/PEI, o qual tem por meta [...] a busca gradativa da autonomia e independência do aluno, de acordo com a necessidade especial, de forma que ele possa ser liberado da SRMs. O que pode ser considerado um avanço na Política de Educação Inclusiva do Município de Niterói, visto que o aluno está sendo considerado em seu desenvolvimento individual e contínuo. No entanto, a professora Cecília narra que nem sempre ocorre assim na prática. Pois, o que deveria ser realizado em conjunto com os outros profissionais da escola, algumas vezes acaba ocorrendo tão somente por um profissional, o que não garante o que a referida Portaria preconiza. Porém, a professora Cecília demonstra que há preocupação para que o PEI seja desenvolvido da melhor maneira possível, por ser avaliado e revisado periodicamente. Pois, acompanha o aluno durante toda sua escolarização, mesmo quando é transferido para outra escola, considerando que o PEI refere-se a um planejamento mensal com estratégias pedagógicas e perspectivas de desenvolvimento e aprendizagem para os alunos com necessidades educacionais especiais/nees incluídos nas escolas municipais. No que se refere à terceira parte do grupo focal, quanto à avaliação do rendimento escolar, de acordo com as narrativas das professoras, a avaliação é qualitativa, ou seja, os relatórios diários, o PEI, filmagens, dentre outros. Porém, há casos que as provas/exames, componentes da avaliação tradicional, são elaboradas com os mesmos conteúdos adotadas para os demais estudantes, sem NEEs. Assim, não há um padrão, cada caso será considerado, porque a maioria das provas precisa que seja adaptada aos alunos com NEEs. No caso de haver a prova formal faz-se uma média das duas notas. Vale destacar que o Município de Niterói se mostrou como o único dos municípios pesquisados a não submeter os alunos, com NEEs com laudo, às provas institucionais. As professoras salientam que uma minoria de alunos com NEEs participa. Pois, a maioria significativa segue para outra sala, podendo ser ou não a sala de recursos multifuncionais (SRMs), ou então participam de outras atividades, que porventura estejam acontecendo na escola. Para tal, vale recorrer a Maar, inspirado por Adorno (2000, p. 27), ao afirmar: A educação crítica é tendencialmente subversiva. É preciso romper com a educação enquanto mera apropriação de instrumental técnico e receituário para a eficiência, insistindo no aprendizado aberto à elaboração da história e ao contato com o outro não-idêntico, o diferenciado.

9 9 Nesse contexto, para Ainscow (2009, p. 11) [...] a inclusão começa a partir da crença de que a educação é um direito humano básico e o fundamento para uma sociedade mais justa. Quanto a isso, vale destacar a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), considerada por Ainscow (2009) como sendo o documento internacional mais significativo na área da educação, contribuiu sobremaneira para que a educação seja considerada e afirmada como democrática, com potencial de transformação da sociedade e de humanização dos indivíduos, a qual ao se constituir inclusiva, apresenta um potencial desbarbarizador da sociedade, posto que para Adorno (2000, p. 155), A tese que se deve discutir é a de que desbarbarizar tornou-se a questão mais urgente da educação hoje em dia. Conclusões A educação no Brasil está inserida em um contexto de diversidades múltiplas englobadas por desigualdades de toda ordem social. No entanto, ao considerar que a educação é um direito inalienável de todo ser humano, o professor é convidado a sair da zona de conforto para verdadeiramente viver a educação como um direito humano. Assim, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) preconiza no art. nº 168 que A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. Nesse contexto, a presença do aluno com NEEs na escola pública traz à tona significativas questões que devem ser problematizadas no âmbito da educação, como por exemplo, a avaliação do desenvolvimento da aprendizagem. Assim, questionar sobre Avaliar, para quê? é o mesmo que Formar, para quê?, ou seja, é fundamental para o avanço do processo de desenvolvimento da aprendizagem e do ensino na escola pública. Isso significa admitir a avaliação não em sua dimensão mensurável, tendo a função de identificar para hierarquizar e justificar a exclusão dos alunos considerados inaptos ao avançar na educação escolar. Antes, a avaliação em sua dimensão formativa, identifica para planejar novas estratégias de intervenção e apoio pedagógico, com o objetivo de oferecer à totalidade dos alunos oportunidades de aprendizagem que contribuam para seu avanço escolar e, consequentemente, afirmar a inclusão com sustentabilidade. Concluindo, este estudo contribuiu para identificar a educação inclusiva no Município de Niterói como capaz de mobilizar as professoras das SRMs a atuar em equipes colaborativas, estratégias didático-pedagógicas ampliadas em atendimento às demandas contemporâneas, aos desafios da organização docente democrática na escola pública e,

10 10 consequentemente, ao combate à barbárie, materializada na ainda resistente presença da dicotomia especial e regular da educação na escola pública. Para tal, Adorno (2000, p. 119) nos apoia a pensar e afirmar a educação como capaz de se contrapor à segregação de alunos com NEEs, sobretudo, refletindo sobre as causas que permitiram Auschwitz: A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. Referências ADORNO, T. W. (2000). Educação e Emancipação. São Paulo, Paz e Terra, 4.ª ed. AINSCOW, M. (2009). Tornar a Educação Inclusiva: Como esta tarefa deve ser conceituada? In: FÁVERO, O.; FERREIRA, W.; IRELAND, T. e BARREIROS, D. (Orgs.). Tornar a Educação Inclusiva. Brasília, UNESCO, ANPEd, p BRASIL. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF. Disponível em:< /CON1988.pdf>Acesso em: 14 de maio de BRASIL. (2011). Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de Dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF. COSTA, V. A. da. (2007). Os processos de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais: Políticas e Sistemas. Rio de Janeiro: UNIRIO/CEAD. FME/SME. (2009). Portaria FME nº 878/2009, de 31 de Dezembro de Fundação Municipal de Educação/FME, Secretaria Municipal de Educação/SME, Niterói, RJ.. (2003). Portaria FME nº 407/2003, de 24 de Junho de Fundação Municipal de Educação/FME, Secretaria Municipal de Educação/SME, Niterói, RJ. Disponível em: downloads/do/2003/07_jul/30.pdf. UNESCO. (1994). Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação. Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha. Disponível em: