Instituto Brasileiro de Ensino Educação Física Escolar As Orientações dos Documentos Oficiais

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2 AS ORIENTAÇÕES DOS DOCUMENTOS OFICIAIS GUIA DE ESTUDO 3 PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

3 SUMÁRIO 1 A CRIANÇA DO ENSINO FUNDAMENTAL práticas adequadas para faixa etária de seis a dez anos AS ORIENTAÇÕES DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Objetivos Princípios metodológicos Conteúdos Conceituais Procedimentais Atitudinais REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS... 23

4 1 1 A CRIANÇA DO ENSINO FUNDAMENTAL Uma vez que o foco do curso de especialização em Educação Física Escolar é a educação básica, nada melhor que apresentarmos a criança para a qual é direcionada a educação física lembrando que a escola é um meio social onde ocorre aquisição de conhecimento e promoção das relações mútuas. É nesse ambiente que a criança passa boa parte do seu dia, vivendo muitas vezes os melhores dias de sua vida e realizando atividades prazerosas que irão fortalecer suas estruturas para viver e sobressair-se nesse mundo globalizado em que vivemos. Nesse meio nós temos as aulas de educação física que podem e devem estabelecer e organizar as relações saudáveis ao crescimento e desenvolvimento da criança, a partir do afloramento de sentimentos como cooperação, solidariedade e espírito de equipe. A criança é um ser humano cheio de energia, alegria e ingenuidade, capaz de criar seu próprio mundo através da imaginação. É um ser em constante desenvolvimento, possuidora de grande capacidade de assimilar fatos ou acontecimentos ao seu redor, os quais serão certamente determinantes para seu crescimento como ser social (LACERDA, 2005). De acordo com o art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) as crianças são pessoas em desenvolvimento tendo entre zero a doze anos de idade. A criança possui dentro da sociedade, diversos benefícios que ajudarão para o seu melhor desenvolvimento como futuro cidadão, por isso, torna-se importante valorizar a criança para que futuramente possa ser uma pessoa capaz de enfrentar o mundo, com liberdade e dignidade (LACERDA, 2005). No art.3º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) encontra-se que a criança goza de todos os direitos fundamentais inerentes a pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhe facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

5 2 Deste modo observa-se que, segundo Freris (2003, apud LACERDA, 2005), a criança, mesmo de pouca idade, é um sujeito que vê o mundo através de seus próprios olhos, e que também deve ser considerada como autora e narradora da história, podendo ser um agente transformador do mundo que a cerca, pois a todo tempo ela está criando novos pensamentos e conceitos ao seu modo de ver o mundo, está sempre querendo atenção e o reconhecimento daqueles que ama. Aos 5/6 anos a criança possui as competências sensório e motora básicas de que precisa para interagir com o meio. Durante o período escolar há melhorias na manutenção do equilíbrio, no controle da postura, na coordenação, na precisão dos movimentos e um aumento da força, o que permitirá à criança ser mais autônoma nas tarefas do dia-a-dia e envolver-se numa maior variedade de atividades motoras. Entre os 7 e 11 anos elas tendem a envolver-se mais em jogos de regra. À medida que experienciam o movimento e desafiam as suas capacidades físicas vão conhecendo os limites do seu corpo. No início do período escolar, as crianças já são menos egocêntricas e são capazes de usar operações mentais para resolver problemas concretos. Entre os 7 e 12 anos realizam muitas tarefas a um nível cognitivo mais elevado: usam o raciocínio lógico, emitem juízo sobre causas e efeitos, compreendem relações entre o todo e suas partes, usam relações espaciais, etc. desenvolvem a linguagem a nível de compreensão e expressão, o que facilita a comunicação com o outro. Também é na idade escolar que a criança desenvolve a moralidade, desenvolve um autoconceito mais realista e equilibrado. Reconhecem que o outro também pensa e tem sentimentos. Enfim ela está se preparando para socialização com o mundo, pois começa a compreender o ponto de vista do outro e esse convívio com os outros lhe permite desenvolver as competências sociais. Nesse sentido, Kramer (2002) infere que as crianças são cidadãos, sujeitos da história, pessoas que produzem cultura, tendo-se a ideia central de que elas são autoras, e que, portanto, precisam de cuidado e atenção.

6 3 Delgado (2004) entende que uma criança se distingue da outra nos tempos, nos espaços, nas diversas formas de socialização, no tempo de escolarização, nos trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas vestimentas, enfim, nos modos de ser e estar no mundo. Lacerda (2005) conclui que todas as crianças diferem entre si por uma gama de fatores e características e estas, identificarão o seu modo de agir, de pensar e de viver no mundo. 1.1 Práticas adequadas para a faixa etária de seis a dez anos Segundo Cavallari e Zacharias (2001, p. 62) qualquer atividade pode ser adaptada a qualquer faixa etária, sempre respeitando as características das idades. Observa-se dentro das diversas características da faixa etária, que a criança necessita de atividades recreativas capazes de atender a todos os aspectos do seu desenvolvimento, por se encontrar a mesma, dentro de processo evolutivo físicosocial, faz-se necessário enfatizar atividades que contribuam positivamente para essa evolução (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001). Na compreensão de Silva (2001) as atividades recreativas, se olhadas pelo ponto de vista sócio-afetivo, levam a criança a perceber o ponto de vista do outro, permitem que ela viva a posição de líder, uma vez que existe uma riqueza na rede de comunicação criada entre elas; propicia ainda uma ampliação dos contatos sociais com outras crianças e por fim, leva a criança a descobrir o que gosta de fazer em termos de atividade e adquirir opinião própria. Deste modo, o brincar é necessário na vida da criança, pois é o momento onde ela cria um novo mundo, cheio de fantasias e descobertas, passando a adquirir novos hábitos, por meio de objetos, das ações e do contato com outras crianças, que influenciará em sua conduta (SILVA, 2001). Nesse sentido, Catunda (2002) mostra que quando uma criança brinca, joga ou finge, ela está criando um novo mundo, mais rico e mais belo, mais cheio de possibilidades e invenções do que o mundo onde, de fato vive.

7 4 Nota-se, então, que as atividades recreativas pouco a pouco ajudarão a criança desenvolver o seu caráter e a se tornar um novo ser que passará de mero expectante para agente transformador da sociedade em que vive, apto a novos pensamentos e conceitos. Percebe-se que a criança precisa do brincar, pois possibilita à mesma a construção de regras, a criatividade, o uso da imaginação contribuindo assim futuramente para um viver digno dentro de uma sociedade (CATUNDA, 2002). Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói um mundo, o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e problemas. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldades de colocar em palavras (CORRÊA, 2007). O que está acontecendo com a mente da criança determina as suas atividades recreativas. E por isto, deve-se deixar que a criança brinque livremente, pois assim ela estará conquistando o domínio sobre o mundo externo (CORRÊA, 2007). Brincadeiras, pequenos jogos, atividades em equipe, desafios com os outros e consigo mesma, atividades movimentadas, de raciocínio e que envolvem estratégias são as atividades adequadas para essa faixa etária que vai dos 7 (sete) aos 10 (dez) anos de idade (CAVALLARI e ZACHARIAS, 2001).

8 5 2 AS ORIENTAÇÕES DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Como vimos na primeira apostila Noções básicas de Educação Física, durante a década de 1970, o enfoque da educação física estava no preparo para o esporte. A partir da década de 1980, um processo intenso de reflexão sobre a área deu origem a uma crise acadêmico-conceitual. Esta crise gerou inúmeras críticas a todos os objetivos e propostas historicamente produzidos. Pesquisas realizadas comprovavam a existência de problemas na intervenção e preparação dos professores. Dentro da própria área, pesquisadores e professores percebiam que, da forma como estava, a Educação Física pouco contribuiria para a formação dos alunos (FREIRE; OLIVEIRA, 2004). Para transformar este quadro, muitos estudiosos da área têm se dedicado a precisar problemas e procurar respostas que possam orientar novas proposições para a organização do componente curricular. Entre eles, Tani (1988) argumenta que um dos aspectos mais problemáticos do ensino da Educação Física é que não há uma identificação clara do conjunto de conhecimentos a serem ensinados durante as aulas. Ora, um componente curricular deve apresentar um complexo de conhecimentos organizados e adequados à aprendizagem, sempre orientados pelos objetivos gerais da área. Por extensão, a Educação Física, para ser reconhecida como um componente curricular, tão importante quanto os outros, deve apresentar objetivos claros e um corpo de conhecimentos específicos e organizados, cuja aprendizagem possa colaborar para que os objetivos da educação escolar sejam alcançados (FREIRE, 1999). Nesse sentido percebemos que as propostas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais têm essa intenção como veremos a seguir. O documento de Educação Física traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma

9 6 organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática da Educação Física nas escolas (BRASIL, 1997). 2.1 Objetivos Encontramos nos Parâmetros Curriculares Nacionais os seguintes objetivos para a Educação Física: Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência; Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas;

10 7 Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito; Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão. Organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples (BRASIL, 1997). 2.2 Princípios metodológicos Os princípios e valores que devem fundamentar a Educação Física Escolar são: universalização, inclusão, diversidade, individualidade e cidadania. O compromisso com o associativismo, a solidariedade, a tolerância e o respeito pelo outro são aspectos valorizados na formação dos estudantes e devem ser repassados, por meio de uma Educação Física bem orientada, alicerçada na qualidade técnica, na ética e no compromisso social dos docentes, assim como no envolvimento da comunidade escolar. Os aspectos metodológicos que envolvem a Educação Física não diferem substancialmente das demais áreas do conhecimento. A busca por uma estratégia metodológica que possa dar conta das novas necessidades educacionais é uma constante (BRASIL, 1997). O ensino vem, historicamente, buscando organizar meios e formas metodológicas que sejam colocadas em prática para o atendimento das exigências que permeiam o mesmo. Em relação à Educação Física, temos os trabalhos desenvolvidos por Ghiraldelli Jr. (1989) que, a partir de um levantamento histórico, o qual destaca: [... ] cinco tendências da Educação Física Brasileira: a Ed. Física Higienista (1930); a

11 8 Educação Física Militarista ( ); a Educação Física Pedagogicista ( ); a Educação Física Competitivista (pós 64) e, finalmente, a Educação Física Popular. Dentre as tendências apresentadas por Guiraldelli Jr. pode-se observar na prática cotidiana da Educação Física Escolar, ainda nos dias de hoje, a supremacia da tendência competitivista, ou seja, um ensino orientado no professor; no produto; nas metas definidas e na intenção racionalista (Cardoso et al, 1991, p. 40) com promoção do esporte performance tendo o mesmo o caráter de fim e não de meio dentro do processo. A Educação Física escolar segue um contínuo esportivo repetitivo desde a quinta série do primeiro grau finalizando com o enfoque recreativo no terceiro grau (OLIVEIRA, 1992). E quais seriam os fatores que poderiam estar impedindo que novas tendências educacionais e novas formas de abordagens de conteúdos dentro da escola pudessem ser colocadas em prática? Para respondermos a esta questão, poderíamos arriscar citando alguns pontos que estariam contribuindo com esse imobilismo pedagógico dentro da área da Educação Física: a falta de preparo que têm os professores para o enfrentamento de novas estratégias metodológicas, a falta de interesse em vivenciar novas abordagens metodológicas, comodismo, a condição de refratário do conhecimento que os docentes assumem no ensino, o medo da instabilidade frente a novos conteúdos e estratégias metodológicas, pois seria um risco assumir a dúvida frente ao aluno, quando no entendimento tradicional o professor tem de saber e o aluno apenas aprender. Assumir uma nova postura educacional, estar aberto a novos entendimentos e práticas pedagógicas, aceitar o aluno como participante e não como objeto a ser lapidado e, aceitar ser também um aprendiz dentro da sala de aula não é uma tarefa fácil de se conseguir. Uma mudança de entendimentos, conceitos e hábitos demandam tempo, muita dedicação e, acima de tudo, muita coragem. Acreditar nesse processo de transformação é acreditar que uma mudança só se dará de forma gradativa e a longo prazo. Esperar mudanças repentinas no processo educacional é ignorar o processo de amadurecimento que cada participante tem de

12 9 elaborar individualmente e que deve começar no seu próprio interior, para daí poder enxergar-se e enxergar o processo social como um todo (OLIVEIRA, 1997). Entretanto, mesmo frente a este quadro de dificuldades e de incertezas na apresentação de propostas metodológicas, a área da Educação Física tem, nos últimos anos, procurado criar estratégias e apresentar novas formas reflexivas do entendimento e da aplicação da Educação Física na escola. O documento Orientações Metodológicas de Educação Física para o ensino fundamental (BRASIL, 2010) reporta que não existe uma fórmula mágica ou receitas prontas de como ensinar, porque o ensino, como um processo de construção coletiva, é mediado pela relação professor/aluno/conhecimento. Nesse sentido, há de se considerar, no cotidiano de nossas aulas, a possibilidade de alterar o planejamento previsto por meio de intervenções criativas e inovadoras que facilitem a aprendizagem dos alunos de maneira prazerosa e significativa. O compromisso da área da Educação Física com a formação cidadã demanda que o processo ensino-aprendizagem seja orientado, sobretudo, pelos seguintes princípios metodológicos: Reconhecimento e valorização das experiências e conhecimentos prévios dos alunos Esse princípio, fundamentado no reconhecimento do aluno como sujeito do processo educativo, é essencial não só para conhecer melhor suas necessidades e os interesses e ampliar as possibilidades de construção de novas aprendizagens, como também para motivar o seu efetivo envolvimento e participação nas aulas. Além de prestigiar o saber que o aluno traz consigo como bagagem cultural, este princípio valoriza o conhecimento popular como possibilidade de reinventar o mundo cultural. Consideração da diversidade cultural como ponto de partida da educação inclusiva O reconhecimento da diversidade, além de ser a essência dos princípios da democracia e da estética, é também uma das diretrizes da educação nacional. O ensino da Educação Física considera a cultura local, regional própria de um grupo social, bem como a cultura universal, ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado como patrimônio da humanidade. Por isso, é necessário dialogar com a

13 10 diversidade cultural e a pluralidade de concepções de mundo posicionando-se diante das culturas em desvantagem social, compreendendo-as na sua totalidade. No contexto do ensino da Educação Física, esse princípio desafia-nos a desenvolver uma prática pedagógica não discriminatória entre meninos e meninas, independentemente da classe social, do grupo étnico e do credo religioso a que pertencem ou do nível de aptidão física ou mental que possuem. Integração teoria-prática É importante ressaltar que os conhecimentos, no ensino da Educação Física, sejam analisados e contextualizados de modo a formar uma rede de significados de modo tal que os alunos possam perceber e compreender sua pertinência, bem como a relevância de sua aplicação na sua vida pessoal e social. Isso, por sua vez, demanda a criação de estratégias metodológicas que estimulem o aluno a apreender o conhecimento pelo processo de ação-reflexãoação, ou seja, toda sistematização teórica deverá estar articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão. Para tanto, faz-se necessário problematizar a vivência corporal dos alunos nas brincadeiras, nos jogos, nas danças, nas ginásticas, nos esportes, enfim, em todas as suas manifestações corporais, imprimindo-lhes sentidos e significados educativos. Assim, as práticas corporais deixam de ser vistas como um "fazer pelo fazer", ou seja, como uma atividade desprovida de significado e intencionalidade educativa, e passam a ser percebidas como conhecimentos importantes e necessários na formação humana do educando, principalmente para a vivência plena de sua corporeidade. Interdisciplinaridade No contexto do processo educativo, esse princípio instiganos a repensar e ressignificar nossa prática pedagógica e desafia-nos a superar a desarticulação entre as diferentes disciplinas curriculares e entre esses saberes e a vida cotidiana dos alunos. A Educação Física, pela sua própria constituição como área do conhecimento multidisciplinar, lida permanentemente com a relação entre diferentes campos do saber e entre contextos particulares e mais amplos, seja no âmbito dos sujeitos (individual e coletivo), seja no âmbito da escola (disciplina curricular no contexto da educação básica).

14 11 Nessa perspectiva de ensino, os conteúdos das disciplinas, como discutido anteriormente, deixam de ter um fim em si mesmo e se tornam meios para o aluno desenvolver competências e habilidades de que necessita para viver e atuar como cidadão. Essa forma de conceber o ensino, denominada por Zabala (1998) de enfoque globalizador, busca superar a perspectiva disciplinar de organização curricular. Só é possível encontrar respostas aos problemas complexos com um pensamento global. Esse enfoque de ensino nos desafia não só a articular as disciplinas entre si, mas também a relacioná-las com o cotidiano da vida dos alunos. Essa é uma forma que temos, como professores, de tornar o ensino significativo e prazeroso. O trabalho por projetos é outra alternativa capaz de viabilizar ações coletivas e a interdisciplinaridade no interior da escola. Constituindo-se como uma possibilidade de os educadores repensarem os tempos e espaços escolares e a organização do currículo, o trabalho por projetos permite não apenas a construção do conhecimento de forma contextualizada e interdisciplinar, como também a integração desses conhecimentos à realidade dos alunos, dentro e fora da escola. Nessa ótica, os conteúdos das diversas disciplinas, integrados, passam a ser meios para ampliar a formação dos alunos e suas possibilidades de intervenção na realidade de forma crítica e criativa. Articulação coerente entre conteúdos, métodos e recursos didáticos É imprescindível garantir a articulação entre conteúdos e métodos de ensino, na opção didática que se fizer para que o ensino alcance os objetivos propostos. Os métodos e recursos didáticos são possibilidades de qualificar a intervenção profissional no cotidiano das aulas de Educação Física. Assim, os professores poderão utilizar, dentre outros, os seguintes recursos didáticos e estratégias de ensino: Análise de imagens e sons (filmes, vídeos, fotografias, desenhos, pinturas, propagandas, músicas, charges, murais, documentários); de objetos (troféus, flâmulas, medalhas, certificados, diplomas, brinquedos, maquetes, cenários, fantasias); de textos, livros, contos, crônicas, jornais, revistas, poesias, histórias, paródias, dentre outros;

15 12 Pesquisa, entrevista, júri simulado, seminário, palestra; Debate com profissionais e atletas convidados; Visita à comunidade, em especial aos espaços de esporte e lazer; Teatro e cinema; Oficina de brinquedos e brincadeiras; Feira e eventos artísticos e culturais; Campeonatos, excursões diversas, acantonamentos. Uma possibilidade de utilização desses recursos didáticos são os recortes de revistas e de jornais. Esse material didático deve ser interessante, atual e instigador, e provocar em quem os lê um posicionamento crítico. Essa prática exige do professor uma postura de pesquisador. Ele precisa estar atento àquilo que está acontecendo à sua volta para relacionar esses acontecimentos com suas aulas. Esse material didático poderá ser elaborado por ele, juntamente com os alunos. Ressignificação da concepção dos espaços e tempos Os espaços destinados às aulas de Educação Física precisam ser compreendidos pela escola como salas de aula, e, como tal, devem ser respeitados. É importante que as quadras e piscinas, os pátios, laboratórios, ginásios, parques, campos, dentre outros, sejam espaços dinâmicos, abertos às experiências teórico-práticas, aos diálogos interdisciplinares e às possibilidades de reorganização dos tempos educativos. A realidade da maioria das escolas brasileiras exige do professor bom senso e criatividade para adaptar certos conteúdos aos espaços disponíveis. Entretanto, é importante ressaltar que os conteúdos não podem ser determinados pelo espaço. Os espaços livres, os pátios, as quadras, por exemplo, podem ser utilizados tanto para as práticas esportivas como para as danças, ginásticas, brincadeiras, jogos e lutas. Avaliação processual e permanente É preciso que, ao longo do processo educativo, professores e alunos tenham oportunidade não só de problematizar, questionar, avaliar o processo de ensino vivenciado, rever ações, mas também de apresentar sugestões e alternativas para reconstrução coletiva da proposta de

16 13 ensino no que se fizer necessário para melhorá-la. A avaliação permanente das ações educativas, em parceria com os alunos e colegas de trabalho, auxilia os professores a aprimorar o ensino, tornando-o mais significativo. Cabe aos professores de Educação Física lidar com essas possibilidades e fazer escolhas, ao tratar pedagogicamente as práticas corporais. Como consolidar esse fazer pedagógico de maneira que se atinjam os objetivos propostos? Essa resposta será uma construção cotidiana de todos os envolvidos no processo educativo. Aprendizagem continuada O fato de os sujeitos e de os conhecimentos estarem em constante processo de construção e reconstrução demanda que, no processo educativo, tanto alunos como professores assumam o compromisso de aprender a aprender na perspectiva da educação continuada, tendo em vista a atualização permanente de seus conhecimentos, bem como seu aperfeiçoamento pessoal e profissional (BRASIL, 2010). 2.3 Conteúdos Exercícios físicos, atividades rítmicas e expressivas, ginástica, atividades esportivas, jogos, danças, lutas e olimpismo, compõe os conteúdos da Educação Física Escolar. Cada um desses conteúdos de natureza teórico prática, pode e deve ser decomposto em ações motoras diversas (andar, correr, girar, saltar, arremessar, cair e se elevar...) que devem ser trabalhadas em diferentes intensidades, direções, ritmos, velocidades e significados. Um bom planejamento deve estruturar o ensino aprendizagem desses conteúdos de forma progressiva, considerando os objetivos desse componente curricular, os diferentes níveis de escolaridade e as expectativas dos alunos. Segundo os PCN s (1997) os conteúdos de ensino podem ser selecionados quanto à sua natureza conceitual, procedimental e atitudinal, como veremos detalhadamente a a seguir, mas para se ter uma ideia geral: Os conteúdos de natureza conceitual envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios, que referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais

17 14 para operar com símbolos, signos, idéias, imagens que permitem representar a realidade (BRASIL, 1997, p. 75). Os conteúdos procedimentais são proposições de ações presentes na aula e [...] expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta (BRASIL, 1997, p. 76). A terceira categoria diz respeito aos conteúdos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, que permeiam todo o conhecimento escolar. (BRASIL, 1997, p. 77) Conceituais Os conteúdos conceituais ou cognitivos designam o que o indivíduo deve saber. Eles podem ser subdivididos em fatos, conceitos e princípios. Os fatos possuem caráter concreto e decisivo e são apreendidos de forma memorística (ZABALA, 1998), ou seja, não é necessário nenhum esforço para integrar os novos conhecimentos com os já existentes na estrutura cognitiva. Porém, as condições para sua aprendizagem estão relacionadas ao material, quantidade de informação e grau de organização interna; as relacionadas ao aluno (a) como idade (capacidade de memória e uso que fazem da memória) e a predisposição que fazem para a aprendizagem memorística (POZO, 1998). Quando se estabelecem relações significativas entre os fatos, obtêm-se conceitos e princípios. Sua aprendizagem é significativa, ou seja: trata-se de um processo no qual o que aprendemos é o produto da informação nova interpretada à luz daquilo que sabemos (POZO, 1998, p.32). De acordo com Zabala (1999), a aprendizagem significativa não é uma aprendizagem acabada, pois envolve a contribuição daquele que aprende, seu interesse, os conhecimentos prévios e sua experiência pessoal. Para Freire e Oliveira (2004), a aprendizagem dos conteúdos conceituais na Educação Física escolar tem como objetivo principal fazer com que os alunos compreendam como o movimento está presente no seu cotidiano e quais as suas

18 15 implicações. Os autores afirmam também que para acontecer a aprendizagem desses conteúdos é indispensável que os professores estabeleçam conexões entre conceitos e fatos propostos em aula e os conceitos já antecipadamente aprendidos pelos educandos, permitindo a comparação e interpretação de tais informações, ou seja, construindo um sentido para elas. Da mesma forma, Freire, Soriano e De Santo (1998) afirmam que os conhecimentos de natureza conceitual, pertinentes à Educação Física, devem ser significativos de forma que os alunos levem esses conhecimentos para fora dos muros da escola, podendo solucionar problemas motores surgidos em sua vida cotidiana. Para que essa meta seja atingida, é necessário que o professor de educação física consiga identificar, selecionar, propor conteúdos conceituais que possam ser ensinados nas aulas de Educação Física, para que os alunos sejam capazes de compreender a importância desse aprendizado no transcorrer de toda sua vida, seja em atividades do trabalho, de lazer e no seu dia-a-dia. É consenso no meio educacional que os alunos percebem as aulas de educação física como um momento de recreação e nada mais acrescentando em suas vidas. Por outro lado, vários estudiosos entre eles (COLL, POZO, SARABIA & VALLS, 2000, DARIDO, 2005; FREIRE e OLIVEIRA, 2004) citados por Freire e Oliveira (2004,) mostram que as aulas de educação física deveriam enfatizar os conteúdos de natureza conceitual que envolvem fatos, princípios e conceitos. Segundo Coll e Valls (1998), na categoria de conhecimentos de natureza conceitual são englobados conceitos, fatos e princípios, sintetizando aquilo que o aluno, ao passar pelo processo de escolarização, deve saber sobre. Os conceitos que devem ser aprendidos na escola, nas aulas de Educação Física, devem fundamentar a realização dos movimentos necessários ao ser humano, na escola ou fora dela. Além dos conceitos, os valores específicos da Educação Física e as atitudes que se quer formar, também devem estar explícitas, passíveis de serem verificadas e avaliadas pelo professor e pelo aluno (BORSARI, 1980). Não basta para isso,

19 16 proclamar o desenvolvimento integral, a formação para a cidadania, ou a socialização. É preciso apresentar formas de selecionar e ensinar conhecimentos atitudinais específicos da área. Valores, atitudes e normas sobre o movimento humano constituem a dimensão atitudinal a ser ensinada nas aulas de Educação Física (FREIRE, 1999). Dessa forma, o ensino da Educação Física na escola deve possibilitar a aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre o movimento, contemplando as três dimensões: procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e atitudinal (saber ser). A partir desta aprendizagem, estaremos capacitando nosso aluno para utilizar, de forma autônoma, seu potencial para mover-se, sabendo como, quando e porque realizar atividades ou habilidades motoras. A proposta de ver a Educação Física como uma profissão que tem por objetivo a construção de um indivíduo autônomo em relação à prática da atividade motora começa a ganhar espaço, e não aparece restrita apenas ao ambiente escolar. Mariz de Oliveira (1995 apud Freire e Oliveira, 2004) enfocou a autonomia quando propôs que é objetivo da Educação Física capacitar o indivíduo para a utilização de seu potencial motor. Da mesma forma Okuma (1998 apud Freire e Oliveira, 2004) vê na autonomia o papel fundamental dos programas de Educação Física para idosos. Palma (2001 apud Freire e Oliveira, 2004) também destaca a importância de preparar o indivíduo para ser autônomo e diferencia autonomia de independência motora (FREIRE; OLIVEIRA, 2004) Procedimentais Os conteúdos procedimentais ou de habilidades são conjuntos de ações ou decisões que compõem a elaboração ou a participação, orientadas para a consecução de uma meta (COLL; VALLS, 1998, p.77). Em outras palavras, seria o que se deve saber fazer sem se limitar apenas à execução de atividades, mas emanando também a uma reflexão de como realizálas. São exemplos desse tipo de conteúdo: eleger e criar exercícios adequados ao desenvolvimento da capacidade aeróbia; executar exercícios de alongamento de

20 17 acordo com a prescrição de treinamento e posturas adequadas; associar os princípios da prescrição de treinamento da flexibilidade em atividades diversas. O saber fazer, ou seja, ser capaz de realizar com eficiência atividades e habilidades motoras, constitui a dimensão procedimental do conhecimento a ser ensinado nas aulas de Educação Física (FREIRE, 1999). Essa dimensão procedimental é composta por técnicas, habilidades ou procedimentos que são executados de acordo com uma determinada finalidade. São os procedimentos que permitem nossa interação e ação no mundo. Sua aprendizagem exige a execução repetida, num processo de tentativa e erro. Mas, se a prática é algo essencial para a aprendizagem de uma habilidade, ela sozinha não basta. A motivação para a aprendizagem e utilização de um procedimento, como salientou Zabala (1999), depende da atribuição de significado e sentido em sua execução. Relacionando esta afirmação com a Educação Física podemos afirmar que se a prática da atividade motora, que acontece nas aulas, for realizada sem significado e sentido, ou seja, sem a compreensão sobre esta execução e suas implicações, pode ser uma prática pouco relevante. Por exemplo, se nosso aluno não conseguir compreender quais as contribuições que aprendizagem de habilidades específicas do handebol podem lhe trazer, não verá sentido nas aulas de Educação Física. Como salientou Mariz de Oliveira (1991), talvez esse seja o maior problema do ensino da Educação Física: a falta de compreensão do sentido e significado que devem nortear a utilização do saber fazer deste componente curricular. Saber fazer pode ser o ponto inicial do ensino da Educação Física, que como tal deve ser valorizado. Entretanto, junto com este saber é preciso que o aluno aprenda como, quando e porque se utilizar desse potencial. Para isso é preciso que, juntamente com a dimensão procedimental, sejam aprendidos outros saberes. Nessa perspectiva, Mariz de Oliveira (1995) propôs que a Educação Física escolar, mais que algo que se possa fazer, deve ser entendida como a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos sobre o movimento humano, que se pode compreender e aplicar e que acompanha o ser humano em todos os momentos em que houver a utilização intencional de movimentos.

21 18 Da mesma forma, Tani (1988), Freire, Soriano e De Santo (1998) enfocam a necessidade de que o aluno aprenda conhecimentos sobre o movimento. Esse conhecimento, é constituído por conceitos e princípios [...] colhidos do estudo do movimento humano... e caracterizam a dimensão conceitual a ser aprendida nas aulas de Educação Física (FREIRE; OLIVEIRA, 2004) Atitudinais Os conteúdos atitudinais ou sócio-afetivos são as intenções ou as predisposições para a ação, o que se deve ser. Sarabia (1998, p.122) a define como tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras, a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e atuar de acordo com essa avaliação. Podemos considerar que a atitude possui três elementos, os quais são interligados: o elemento cognitivo (conhecimentos e crenças), afetivo (sentimentos e preferências) e de conduta (ações manifestas e declarações de intenção). Como exemplo de atitudes, é possível citar a valorização da ativação das capacidades físicas como meio de melhorar a realização das atividades da vida diária; a reformulação de crenças e de conceitos sobre o envelhecimento; a autoconfiança para enfrentar dificuldades, reconhecer potencialidades e aceitar e superar limites. A aprendizagem dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais não se realizam, nem se efetivam separadamente, mas por inter-relações (COLL; VALLS, 1998). Por exemplo: como objetivo final, espera-se que o aluno adote a prática sistemática e conscienciosa de atividade física no cotidiano e tenha atitudes críticas diante dos programas oferecidos pelo mercado. Para isso, os professores ensinam a forma correta de estimular determinada capacidade física (conteúdo procedimental), como essa capacidade é influenciada pelo envelhecimento, pelo desenvolvimento, por componentes genéticos e pela prática da atividade física (conteúdo factual e conceitual). A apreensão do educando no engajamento em outras ações e a apreciação da atividade apresentada será conveniente ou não às suas características e necessidades, levando a uma aprendizagem atitudinal.

22 19 Os conteúdos atitudinais constituem o alicerce de toda a formação educacional do indivíduo. Eles se expressam através de: normas; valores estéticos, morais e éticos; aspectos ligados às relações interpessoais; respeito às diferenças; cooperação, solidariedade e socialização; dentre outros. Estes conteúdos não são totalmente esquecidos pela Educação Física Escolar, porém devem ser cada vez mais valorizados por seus profissionais. Esse conjunto orgânico de valores subjacentes à cultura corporal são identificados com a formação de uma cidadania humanista e democrática, que, segundo Resende e Soares (1997, p. 33), se estabelecem, [...] em crítica àqueles que reproduzem a marginalização, os estereótipos, o individualismo, a competição discriminatória, a intolerância com as diferenças, dentre outros valores que reforçam as desigualdades, o autoritarismo, etc. Daolio (1993) ressalta que [...] o conjunto de posturas e movimentos corporais representa valores e princípios culturais de uma sociedade. Portanto, atuar no corpo implica em atuar na sociedade na qual este corpo está inserido. Finalizando, o Coletivo de Autores (1992) destaca a importância da reflexão sobre a interdependência entre os conteúdos ou temas da Educação Física e os grandes problemas sociopolíticos atuais, no sentido de promover a apreensão da prática social, no meio escolar, estabelecendo laços concretos com propósitos políticos de mudanças sociais. Sintetizando as propostas apresentadas nas obras analisadas, os conhecimentos de natureza procedimental a serem aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental são: 1. Aprendizagem de habilidades motoras: a) básicas: arremessar, saltar, correr, receber, rebater, quicar, chutar, andar, girar, rolar, entre outras, procurando criar o máximo de variações possíveis na realização do movimento, com ou sem objetos. b) culturalmente determinadas, que são realizadas dentro de manifestações culturais estabelecidas como jogos, modalidades esportivas, dança, lutas e ginástica.

23 20 2. Desenvolvimento de capacidades perceptivo-motoras como antecipação, localização espaço-temporal, lateralidade, percepção auditiva, tátil e visual. 3. Desenvolvimento de capacidades físicas e motoras. Sintetizando as propostas apresentadas nas obras analisadas, os conhecimentos de natureza conceitual a serem aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental são: 1. Conhecimento de si mesmo, suas possibilidades de movimento e limitações. 2. O corpo e as alterações fisiológicas causadas pelo exercício e seus benefícios para a saúde. 3. Características das atividades e suas exigências específicas: formas de realização, as regras dos jogos ou modalidades esportivas, a relação espaço-tempo, ritmo, velocidade, intensidade, fluidez. 4. Análise da realização de movimentos culturalmente determinados em sua própria localidade, na mídia e em seus companheiros. 5. Os aspectos de historicidade e as características sociais do movimento humano. Sintetizando as propostas apresentadas nas obras analisadas, os conhecimentos de natureza atitudinal a serem aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental são: 1. Aprendizagem de valores e atitudes gerais como: responsabilidade, solidariedade, respeito, cooperação, sociabilidade, disciplina, organização, autoconfiança, autocontrole, incentivar a participação dos colegas, não discriminação dos colegas, companheirismo, auto-conceito positivo, ser criativo, entre outros. 2. Perceber e aceitar regras como necessárias ao convívio. 3. Participar de forma autônoma, espontânea das atividades motoras.

24 21 4. Valorizar e apreciar as atividades motoras, percebendo-as como um recurso para usufruto do tempo disponível, ou mesmo como algo belo, participando delas ou apenas assistindo-as. 5. Buscar utilizar-se de movimentos não prejudiciais nas situações do cotidiano. 6. Perceber sensações afetivas envolvidas na realização dos movimentos (FREIRE; OLIVEIRA, 2004). 2.4 Avaliação Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser algo útil, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo. Tradicionalmente, as avaliações dentro da educação física se resumem a alguns testes de força, resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. O campo de conhecimento contemplado por esta proposta vai além dos aspectos biofisiológicos. Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem avaliados, deve estar contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve considerar que cada indivíduo é diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela avaliação padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que, por exemplo, se um dos objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos estará relacionada a isso, de forma que o aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse dessa informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho. Além disso, a aptidão física é um dos aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o conhecimento de jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias e habilidades envolvidas, o grau de independência para cuidar de

25 22 si mesmo ou para organizar brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são aspectos que permitem uma avaliação abrangente do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm por objetivo auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas múltiplas dimensões. Também buscam explicitar os conteúdos fundamentais para que os alunos possam seguir aprendendo (BRASIL, 1997). Se atingirem no primeiro ciclo o enfrentamento dos desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e Brincadeiras, no segundo ciclo poderá ser aumento o grau de dificuldade e complexidade dos movimentos, um pouco mais específicos, com desafios que visem um desempenho mais próximo daquele requerido nas atividades corporais socialmente construídas. Por exemplo, correr quicando uma bola de basquete, saltar e arremessar em suspensão, receber em deslocamento, chutar uma bola de distâncias mais longas, etc. Ao conseguirem participar das atividades respeitando as regras e a organização, ou seja, compreendendo-as e obtendo autonomia para organizar as atividades, tanto melhor será para que os aspectos estratégicos dos jogos passem a fazer parte dos problemas a serem resolvidos pelo grupo no segundo ciclo e, nesse sentido, o professor pode interromper os jogos em determinados momentos, solicitando uma reflexão e uma conversa sobre qual estratégia mais adequada para cada situação, auxiliando assim para que novos aspectos tornem-se observáveis. Se a interação com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões físicas, sociais, culturais ou de gênero for atingida, diminuindo as diferenças entre as competências de meninos e meninas no primeiro ciclo, o desempenho será quantitativamente mais semelhante no segundo ciclo, pois as crianças estarão mais cientes das diferenças entre os sexos.

26 23 REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Educação Física. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Metodológicas para o Ensino Fundamental. Disponível em: < coes.htm> Acesso em 12 mai CARDOSO, Carlos Luiz (org.), et al. Visão didática da Educação Física: análises críticas e exemplos práticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, CASTELLANI FILHO, Lino. Educação física no Brasil: história que não se conta. Campinas: Papirus, CATUNDA, Ricardo. Recriando a recreação. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora Sprint, CAVALLARI, Vinícius Ricardo; ZACHARIAS, Vany. Trabalhando com recreação. 5 ed. São Paulo: Ícone, COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, COLL, C.; VALLS, E. A Aprendizagem e o Ensino de Procedimentos. Porto Alegre: Artmed, CORRÊA, Ângela Clara. A importância do brincar. Disponível em: < Acesso em: 20 jun DAOLIO, Jocimar. Educação Física Escolar: uma abordagem cultural. In: PICCOLO, Vilma L. N. Educação Física Escolar: ser... ou não ter? Campinas: Unicamp, DELGADO, Ana Cristina Coll. O que Nos Adultos Sabemos Sobre Infância, Crianças e suas Culturas. Revista Espaço Acadêmico, n.34, Rio Grande, Mar/2004. Disponível em: < Acesso em: 25 jun ECA Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8069/1990. FREIRE, E. S. Educação Física e conhecimento escolar nos anos iniciais do ensino fundamental. São Paulo: USP, Escola de Educação Física Dissertação de Mestrado). FREIRE, Elisabete dos Santos; OLIVEIRA, José Guilmar Mariz de. Educação Física no Ensino Fundamental: identificando o conhecimento de natureza conceitual, procedimental e atitudinal. Motriz, Rio Claro, v.10, n.3, p , set./dez

27 24 Disponível em: < Acesso em 12 mai FREIRE, E. S.; SORIANO, J. B.; DE SANTO, D. L. O Conhecimento da Educação Física Escolar. In: Congresso Latino-Americano, 1., 1998, Foz do Iguaçu; Congresso Brasileiro, 2., 1998, Foz do Iguaçu. Anais. Campinas: Unicamp/FEF/DEM, p GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física progressista. São Paulo: Loyola, GOMES, Cecília Leda Jordão. Conteúdos conceituais ou cognitivos da educação física escolar para a quinta série do ensino fundamental: uma proposta de sistematização. Londrina: UEL, HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Monteserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, KRAMER, Sônia. Autoria e Autorização: questões éticas na pesquisa com crianças. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p , julho/ LACERDA, Lívia Dutra. A influência das atividades recreativas na conduta moral de crianças na faixa etária de 7 e 8 anos da E. E. Antonio Carlos da cidade de Inhapim (MG) uma intervenção pedagógica. Caratinga: UNEC, MARIZ DE OLIVEIRA, J. G. Educação Física: entendimento do termo. São Paulo, OLIVEIRA, Amauri Bássoli de. Metodologias emergentes no ensino da educação física. Revista da Educação física/uem 8(1):21-27,1997. < Acesso em: 12 mai OLIVEIRA, Amauri Bássoli de. Analisando a prática pedagógica da Educação Física. Revista da APEF de Londrina. Londrina, v. VII, n. 13, POZO, J. I. A Aprendizagem e o Ensino de Fatos e Conceitos. Porto Alegre: Artmed, SILVA, Karina Cristina. Estilos de aprendizagem e jogos na pré-escola1. Revista online Biblioteca Professor Joel Martins, Campinas, SP, v.2, n.2, p , fev RESENDE, Helder G., SOARES, Antonio J. G. Elementos constitutivos de uma proposta curricular para o ensino-aprendizagem da Educação Física na escola: um estudo de caso. Perspectivas em Educação Física escolar. Niterói: EDUFF, v. 1, p , mar, 1997.

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