Escola de Comunicações e Artes Universidade de São Paulo 20 a A CHARGE NA ESCOLA: PROCESSOS REFERENCIAIS NA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS

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1 A CHARGE NA ESCOLA: PROCESSOS REFERENCIAIS NA CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS Samuel de Souza Matos Elayne Santana França Thiago Gonçalves Cardoso Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão/SE, Brasil RESUMO Partindo de uma concepção de língua não como representação do mundo ou como mero instrumento de comunicação (TRAVAGLIA, 2009), mas como lugar de interseções sociais, refletiremos, neste trabalho, sobre os objetos de discurso (referentes), tanto em textos verbais como não verbais, em processos de (re)categorização referencial, numa eficaz interpretação/compreensão do gênero textual charge. O contributo teórico-analítico subjacente a essa perspectiva, aquele advindo dos pressupostos da Linguística de Texto, consiste na premissa de que o modelo referencial do texto não reside na identificação de realidades discretas e formalmente delimitadas (MARCUSCHI, 2007), mas sob uma atividade discursiva, intersubjetiva e sociocognitiva dos sujeitos, acarretando na multiplicidade de sentidos em virtude da construção e reconstrução de objetos de discurso durante o processamento textual. Temos como aplicação desta investigação algumas atividades de leitura, discussões e produção textual com alunos do 9º ano, de uma escola pública estadual de Aracaju/SE, levando, para a sala de aula, textos pertencentes ao gênero charge, com os quais procuramos trabalhar alguns dos processos de referenciação, possibilitando a construção dos sentidos. Nosso objetivo é, portanto, ater-se à observação de como podem contribuir esses processos referenciais para a construção da coerência de textos multimodais. Nossa investigação emerge da necessidade de mostrar que o professor não apenas pode trabalhar com textos verbais, mas também com os não verbais, mostrando, sobretudo, como ele pode tornar suas aulas mais interessantes a partir da integração dos recursos linguísticos e não linguísticos na construção dos sentidos do texto. Uma vez levadas para a sala de aula, as charges possibilitam a ativação e ampliação dos conhecimentos prévios dos alunos, visto tratarem-se de informações relacionadas a fatos do noticiário (RAMOS, 2010). Nesse enquadre teórico, contamos com estudos de Apothéloz (2003), Cavalcante (2012), Koch (2002, 2004), dentre outros. PALAVRAS-CHAVE: texto; charge; processos referenciais. INTRODUÇÃO Ao longo dos anos de investigação sobre o fenômeno textual, a Linguística de Texto (doravante, LT), ainda que indiretamente, tem promovido muitas contribuições para o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa na escola. O foco de atenção do presente estudo não foge à regra. Tendo como suporte analítico o corpus da pesquisa Texto, ensino e

2 interação: trabalhando com referenciação, referente e expressões referenciais (PIBIC/UFS 2012/2013), objetivamos, mesmo que timidamente, preencher algumas lacunas existentes na escola no que se refere ao tratamento do texto enquanto processo de interação social de (re)construção de objetos de discurso (MONDADA; DUBOIS, 2003), em modalidades de linguagem verbal e não-verbal. Defende Cavalcante (2012a) que a atividade de referenciação é uma elaboração da realidade, um trabalho sociocognitivo que resulta da negociação entre interlocutores (sujeitos sociais) no uso da língua ao curso do cumprimento de atividades públicas no fenômeno textual/discursivo. Essa autora, assim como tantos outros, debruça-se sobre a teoria referencial conduzida por Mondada e Dubois (2003), as quais veem a linguagem dentro de uma concepção processual/construtivista, na qual, a língua não é um sistema de etiquetas que corresponde convenientemente à realidade, mas um complexo de relações de construção e reconstrução de referentes (KOCH, 2002) dentro de contextos e pontos de vista múltiplos e variados. Nesse enquadre teórico, não propomos aqui uma discussão que venha refletir, de forma apurada, como funcionam exatamente os processos referenciais na construção de sentidos em textos multimodais, mas procuramos obter algumas considerações sobre como esses processos se articulam, via o uso de elementos linguísticos (verbais) e não linguísticos (não verbal), em textos que fazem parte das vivências e/ou conhecimentos prévios dos alunos. A charge, por ser um gênero textual elaborado com base na realidade sociocultural (dialoga com temas ou fatos do noticiário), emerge, assim, como uma grande possibilidade para o trabalho do professor de Língua Portuguesa, ao se utilizar dos processos referenciais no/para o ensino da leitura na sala de aula. Também, com esta investigação, pode-se dar continuidade aos poucos trabalhos que vêm sendo realizados atualmente no tocante ao fenômeno referencial articulado à multimodalidade. Organizamos este texto considerando, a priori, a perspectiva sociocognitiva e interacional da LT a fim de se buscar compreender a necessidade de adoção de novas abordagens no ensino da nossa Língua, com vistas às atividades de compreensão e produção de sentidos de textos. Numa segunda seção, propomos uma discussão dos processos referenciais nas charges. Na sequência, apresentamos, por fim, nossas análises

3 referenciais sobre as charges aplicadas em sala de aula com alunos do 9º ano do Colégio Estadual Governador Valadares, localizado em Aracaju/SE. ABORDAGEM TEXTUAL: PERSPECTIVAS ATUAIS NA LT Atualmente, no campo dos estudos linguísticos do texto, defende-se que o modo como julgamos a realidade não passa de um produto que nossa percepção cultural permite impingir (BLIKSTEIN, 1995 apud KOCH, 2004). A percepção/cognição humana modifica o real conforme dispomo-nos de categorias no fio de nossas atividades sociodiscursivas de utilização da linguagem (KOCH, 2004). Os objetos ou entidades do mundo não são discretamente apreensíveis pela nossa capacidade perceptual e motora, mas, sim, representados em nossa mente de modo instável, visto que são manipuláveis continuamente a depender dos diferentes pontos de vista ou contextos que os tomam no uso linguístico. Desse modo, qualquer ato de linguagem, efetuado por sujeitos sociais, interativamente, requer a assunção não de objetos de mundo, mas de objetos de discurso (MONDADA; DUBOIS, 2003). Dentro desse escopo, a língua não é um ato de representação do mundo apenas, ou mero instrumento de comunicação (TRAVAGLIA, 2009), mas, sim, o lugar de interação social, no qual o fazer linguístico é processo dinâmico de construção de relações de objetos de discurso, contextualmente estruturados e cognitivamente situados. Nesse enquadre, as categorias de que dispomos para atuar, linguisticamente, sobre o mundo, não consistem na utilização de palavras ou frases isoladas, mas em textos, pois estes são fruto[s] de um processo extremamente complexo de interação social e de construção social de sujeitos, conhecimento e linguagem (KOCH, 2004, p. 175). Essa abordagem vislumbra um mundo não discretizado pela linguagem, pela não correspondência entre as palavras e as coisas, pois, nas interações por meio da linguagem, os sujeitos põem em xeque, recorrentemente, diferentes percepções de mundo, versões públicas distintas da realidade, o que acarreta multiplicidade de sentidos no curso das atividades de linguagem. No dizer de Marcuschi (2007),

4 A maneira como nós dizemos as coisas aos outros é decorrência de nossa atuação linguística sobre o mundo com a língua, de nossa inserção sócio-cognitiva no mundo e de componentes culturais e conhecimentos diversos. A experiência não é um dado, mas uma construção cognitiva, assim como a percepção não se dá diretamente com os sentidos, mas é a organização de sensações primárias. O mundo comunicado é sempre fruto de uma ação cognitiva e não de uma identificação de realidades discretas apreendidas diretamente. O mundo é um contínuo de sensações e a realidade empírica não tem um contorno imediatamente apreensível (MARCUSCHI, 2007, p. 64-5, grifos do autor). O texto, nessa perspectiva, pode ser considerado como um conjunto de pistas que são formadas por conhecimentos de diversos tipos. Estes são postos à disposição dos usuários da língua, facilitando-lhes não somente a produção de sentidos, como também a interação como prática sociocultural. Em atividades textuais/discursivas, os interlocutores mobilizam conhecimentos linguístico, enciclopédico (de mundo), cognitivo e interacional, os quais se encontram alocados na memória desses sujeitos por meio de um agrupamento de estratégias de caráter sociocognitivo e textual (KOCH, 2011). Destarte, o léxico da língua não possui uma semântica pronta e delimitada, pois esta última é passível de inserção em diversas situações sociocomunicativas. Consoante Mondada e Dubois (2003, p. 17), as categorias e objetos de discurso são assinalados por uma instabilidade constitutiva, observável através de operações cognitivas ancoradas nas práticas, nas atividades verbais e não-verbais, nas negociações dentro da interação. PROCESSOS REFERENCIAIS NAS CHARGES: CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS Conforme exposto na seção anterior, a referenciação é uma atividade discursiva de (re)elaboração de referentes. A existência dessa constante reelaboração é que coloca o ato de referir num processo de instabilidade constitutiva das categorias/entidades da língua e do mundo (MONDADA; DUBOIS, 2003). Para Cavalcante (2012a), o processo de construção dos objetos de discurso implica que, no fundo, o papel da linguagem não é o de promulgar firmemente uma realidade pronta e delimitada, porém, o de construir uma versão de eventos ocorridos, experimentados. O ato de referir está presente em cada atividade, em cada situação em que os sujeitos sociais precisam se utilizar da linguagem. Com isso, podemos dizer que a todo momento

5 estamos imersos no processo de referir, sempre introduzindo e retomando referentes que nos servem de apoio para a consolidação de propósitos comunicativos, para a exposição de crenças, atitudes; para a própria necessidade de nos comunicarmos, levando em conta que os sentidos das categorias estão em contínua reformulação. No entanto, muitos estudiosos de hoje, assim como no início da LT, debruçam-se sobre uma concepção de língua cristalizada, o que significa que, ao nos depararmos com o mundo, um repertório de categorias linguísticas já vem estabelecido para referir esse mundo. Esta é a noção de referência que há muito vem sendo criticada por grande parte dos linguistas. Como apregoam Koch e Cunha-Lima (2005), Numa perspectiva clássica, as palavras co-variam com o mundo de uma maneira ótima (ou seja, otimamente adaptada). Os conceitos funcionam como peças de um jogo de armar com as quais é possível montar todas as idéias e teorias sobre o mundo. Esses conceitos e idéias são expressáveis por meio da língua: a língua aqui é o meio de transmitir o conteúdo de uma mente a outra. É claro que, se esta mente estiver bem sintonizada com o mundo, a língua é uma maneira de expressar convenientemente esta realidade. Dito de outra maneira, as palavras, para a perspectiva clássica, são etiquetas para os conceitos e os conceitos são representações: se forem de boa qualidade, a palavra que a elas se refere é um bom ponto de apoio para ter acesso à realidade, ao representandum. A dificuldade fica, então, entre a percepção e os conceitos; as palavras escolhidas para designar, desde que estejam em uso literal, são puras e confiáveis (KOCH; CUNHA-LIMA, 2005, p ). No início da LT, os estudos do texto voltaram-se, sobretudo, para a análise transfrástica e gramática textual. Defendia-se que os referentes, previamente introduzidos no texto, eram retomados por meio de outras categorias linguísticas, estabelecendo-se, entre ambos, uma relação de correferencialidade. Para o ato de referir, cabia verificar como os referentes progrediam, linguisticamente, na superfície textual. Com o avanço desses estudos, e com a perspectiva que atualmente se adota, postula-se que a referência vai além do que está no cotexto (superfície textual), visto que a linguagem, por seu caráter multidimensional, encontra-se veiculada, e por que não dizer, vinculada a processos mentais e externos às atividades verbais dos interlocutores. Sobre o processamento textual na memória discursiva dos interlocutores, Koch (2004) menciona três estratégias básicas de referenciação:

6 1. Construção/ativação: pela qual um objeto textual até então não mencionado é introduzido, passando a preencher um nódulo ( endereço cognitivo, locação) na rede conceitual do modelo de mundo textual: a expressão linguística que o representa é posta em foco na memória de trabalho, de tal forma que esse objeto fica saliente no modelo. 2. Reconstrução/reativação: um nódulo já presente na memória discursiva é reintroduzido na memória operacional, por meio de uma forma referencial, de modo que o objeto-de-discurso permanece saliente (o nódulo continua em foco). 3. Desfocalização/desativação: ocorre quando um novo objeto-de-discurso é introduzido, passando a ocupar a posição focal. O objeto retirado do foco, contudo, permanece em estado de ativação parcial ( stand by ), podendo voltar à posição focal a qualquer momento; ou seja, ele continua disponível para utilização imediata na memória dos interlocutores (KOCH, 2004, p. 62). No exercício da linguagem, um objeto precisa ser introduzido de acordo com a percepção cognitiva que se obtém frente à realidade. Para que o texto possa progredir, inevitavelmente, precisa-se que esse mesmo objeto possa ser retomado e, quando não houver mais a necessidade, desfocalizado. Ao processo de construção/introdução do referente corresponde à atividade de categorização, ao passo que à retomada corresponde à recategorização dos referentes. A recategorização referencial é considerada o fenômeno anafórico por excelência e, consequentemente, o que designa a concepção clássica de referência. Todavia, pelo fato de nos pautarmos numa perspectiva sociocognitiva e interacional da linguagem, esse processo referencial ultrapassa as relações de correferencialidade que ocorrem em dado segmento do cotexto. A despeito dos processos referenciais, Cavalcante (2012a) postula que há, grosso modo, três processos: introdução referencial, anáfora e dêixis. A introdução referencial consiste em apresentar no texto um objeto ainda não mencionado anteriormente. A anáfora, por seu turno, consiste em atribuir continuidade referencial ao texto, retomando os referentes previamente introduzidos por meio de mesmas ou novas formas linguísticas. Por fim, a dêixis é o processo que pode introduzir ou retomar referentes no texto, diferenciandose dos outros pelo fato de que os referentes têm a possibilidade de identificar os interlocutores que os enunciam, o local ou o tempo em que esses enunciadores se encontram. Assim sendo, nota-se que o processo de referir, apenas pelo conceito da dêixis, requer muito mais que a assunção de categorias/referentes dispostos no cotexto.

7 Apothéloz (2003), ao firmar-se nessa visão, acredita que as expressões anafóricas podem ou não ser controladas sintaticamente por seus antecedentes, visto que podem ser dependentes de fatores contextuais e pragmáticos. Segundo o autor, na introdução referencial, pode ocorrer que nem sempre esta seja passível de anaforicidade. O que se costuma chamar de antecedente não é, na realidade, um elemento de modo algum indispensável ao funcionamento das formas de retomada (APOTHÉLOZ, 2003, p. 57). Para Marcuschi (2012), a visão clássica e linear da anáfora não considera o problema da referenciação textual em toda sua complexidade, pois nem sempre há congruência morfossintática entre a anáfora e seu antecedente, propiciando afirmar que a anáfora é um fenômeno de semântica textual de natureza inferencial e não um simples processo de clonagem referencial (MARCUSCHI, 2012, p. 55). Essa direção teórica implica postular que a recategorização referencial, muito atrelada ao mecanismo das anáforas, nem sempre se realiza cotextualmente, isto é, na superfície textual. Conclui-se, desse modo, que os objetos de discurso estão em contínuo contato com a implicitude do texto, ou seja, com o contexto, implicando uma dinamicidade semântica da língua. De acordo com Cavalcante (2012b, p. 126), é dessa instabilidade que se fabricam os processos de introdução referencial e de anáfora em sentido amplo; e é no contínuo desses dois processos que se estabelecem os casos de dêixis. Sobre a recategorização referencial, com foco nas anáforas, muitos estudos têm sido realizados. Com a ampliação da noção dos processos referenciais com vistas às anáforas que não só as diretas ou correferenciais (explicitadas no cotexto), concebe-se, também, a existência das anáforas indiretas (não-correferenciais) encapsuladoras, anáforas por nomeação, por silepse e associativas (APOTHÉLOZ, 2003). Segundo Cavalcante (2012b), ao elegermos como critério primário a retomada de referentes no discurso, podemos visualizar uma interseção entre dêixis, anáfora e introdução referencial, o que pressupõe uma soma de subjetividades e, consequentemente, de conhecimentos e construção de sentidos. Nesse enfoque, tomando como base que essa imbricada rede de relações entre os processos referenciais possibilita a instabilidade categorial e a ancoragem de novos itens lexicais (referentes) no modelo textual e que é fundamental na/para a construção dos sentidos, vem-se adotando, atualmente, que nem sempre, em dado texto, por exemplo, um

8 objeto de discurso recategorizado tenha sido introduzido/categorizado explicitamente no modelo textual. Pode ocorrer, porém, que os objetos de discurso sejam introduzidos no texto já recategorizados, sendo que sua categorização tem a possibilidade de efetuar-se no contexto. Nota-se, portanto, uma complexa interseção entre fatores linguísticos e extralinguísticos, sendo estes últimos condizentes a crenças, atitudes, sentimentos, valores socioculturais, os quais, por sua natureza não linguística, emergem de distintas modalidades de linguagem. Consoante Fávero (2000), o texto, por realizar-se em diferentes situações de comunicação, contextos discursivos, de uma gama de subjetividades provenientes da memória dos interlocutores, dispõe mais do que o sentido das expressões (em especial, as expressões referenciais) na superfície textual, isto é, dispõe também de elementos não linguísticos. Significa dizer que os processos referenciais não são dependentes exclusivamente do material linguístico. A recategorização referencial não foge à regra. Cavalcante (2012b), apontando o estudo feito por Jaguaribe (2005), menciona a recategorização nas introduções referenciais puras. O objeto de discurso pode se recategorizar não explicitamente, ou seja, não se encontrar explicitado em nenhum ponto do cotexto. Mas, fazendo parte dos conhecimentos prévios e de mundo dos interlocutores, é perceptível a transformação (recategorização) desse objeto no momento em que é introduzido no texto, de modo que não prejudique a construção dos sentidos. A recategorização pode ser não linear, isto é, os referentes podem ser categorizados no contexto e recategorizados no cotexto. O processo referencial não é feito nem somente na superfície textual, nem somente por meio de elementos linguísticos, mas também pelos não linguísticos. A respeito de fatores contextuais, sabe-se que estes não se resumem apenas as expressões referenciais veiculadas pela linguagem verbal. O próprio uso que os interlocutores sociais realizam com a língua não é apenas condicionado pelo código verbal, visto que este não designa a natureza dos gestos, movimentos do corpo, do olhar. Tome-se, como exemplo, o texto oral que, na sua realização, estão articuladas várias modalidades de linguagem (verbal e não verbal). Associados à linguagem verbal, os elementos não linguísticos como os conhecimentos de mundo, os gestos, as expressões faciais, promovem uma construção de sentidos muito eficaz.

9 Não é de agora que já temos ciência de que a linguagem não verbal (imagens, sons, cores, por exemplo) está presente em grande parte das atividades realizadas com a língua. Diversos textos multimodais, assim como os verbais, envolvem processos referenciais ancorados no universo sociocognitivo dos interlocutores. A diversidade de modalidades de linguagem, reunida em vários textos, evidencia a complexidade das relações que os sujeitos sociais exercem com/sobre o mundo. Muitas formas contemporâneas da linguagem verbal não podem ser adequadamente entendidas sem que olhemos também para imagens, layout (esquemas), tipografia e cor (van LEEUWEN, 2011). As charges, textos multimodais que circulam cotidianamente na sociedade, estabelecem a (re)construção do real para o desenvolvimento da competência textual e sociocognitivo-discursiva dos interactantes sociais. Grosso modo, as charges são designadas pela utilização da sátira, do deboche, da ofensa, têm curto prazo de validade (TAKAZAKI, 2004) e abordam, de forma humorística, fatos ou temas relacionados, por exemplo, ao noticiário (RAMOS, 2010). Segundo este autor, é muito comum políticos brasileiros servirem de fonte de inspiração para a elaboração de charges. As charges, embora pareçam refletir a realidade, na verdade, elaboram-na, modificam-na, recategorizam-na via o uso das linguagens verbal e não verbal. Caracterizam-se, assim, como textos multimodais que, em sua instituição, é necessária uma (re)ativação do contexto do qual fazem parte. Sua abordagem no ensino de Língua Portuguesa requer, no entanto, a interseção palavra-imagem, léxico e signo imagético, que são de grande valia para a interpretação/compreensão dos referentes e para a construção da coerência textual. Em se tratando de multimodalidade, em especial, da sua relevância na construção dos sentidos das charges, podemos perceber que nem o código verbal, tampouco as imagens são meras cópias da realidade. Percebemos, pois, que são diferentes linguagens interdependentes para a consolidação do fenômeno textual. O modo como o chargista se utiliza dessas linguagens (tendo por base o contexto sociocognitivo e interacional), como o texto se estrutura e como é recepcionado pelos leitores, põe em saliência uma ampla gama de conhecimentos prévios e compartilhados socialmente. Isso implica diferentes percepções cognitivas (pontos de vista) envolvidos no processamento textual, levando-se em conta o contexto no qual as charges circulam. Conforme apregoa Capistrano Júnior (2012, p. 35),

10 embasado em Ramos (2007), para uma melhor compreensão das imagens, que, juntamente com o verbal, fornecem ao leitor pistas para negociação referencial, é preciso analisa-las em um contexto sociocognitivo interacional. Van Leeuwen (2011) discorre que, no caso das histórias em quadrinhos, textos (aqui entendidos como linguagem verbal) e imagens são dependentes uns dos outros para transmitir a totalidade do conteúdo. Uma relação que é essencial e necessária para a interpretação/compreensão dos sentidos. Este autor e Kress ([1996] 2006) sugerem as "zonas" espaciais de imagens, páginas e telas que se inter-relacionam com elementos textuais, os quais proporcionam específicos valores de informação. Pode ocorrer algum tipo de contraste entre um elemento colocado no lado esquerdo e um outro colocado no lado direito do texto. Pressupõe-se, então, que ao elemento esquerdo corresponde a informação dada, aquilo que já faz parte dos conhecimentos do leitor, enquanto que ao da direita corresponde a necessária compreensão da(s) nova(s) informação(ões). Assim sendo, os conhecimentos prévios são, portanto, indispensáveis à construção da coerência, posto que os sujeitos sociais possam recuperar, via inferenciação, os fatos ou temas relacionados à proposta apresentada. DISCUSSÕES E ANÁLISES ACERCA DO CORPUS Nesta seção, temos o objetivo de descrever, discutir e analisar, dentro do espaço de que dispomos e em função da proposta deste artigo, algumas práticas de leitura, discussão e produção textual em sala de aula, tendo por base os processos referenciais envolvidos em algumas charges selecionadas para tal fim. A título de exemplificação, vejamos uma dessas charges:

11 Disponível em: Acesso em: 10/05/2013 Na leitura da charge acima, no lado esquerdo, vemos a introdução do referente verbal A nova paixão do Cristo. Quanto ao termo nova dessa expressão, podemos nos remeter, via inferenciação, ao conhecimento da morte de Jesus Cristo. Temos aí, conforme nos afirma Ramos (2010), uma relação intertextual da charge com o acontecimento citado na Bíblia Sagrada. Ora, a morte de Cristo não é fato narrado no noticiário, o que nos permite ampliar a definição de charge. Além disso, o Cristo apresentado na charge não é o bíblico, mas a estátua do Cristo Redentor do Rio de Janeiro. Mesmo que, em conformidade com van Leeuwen (2011), a informação trazida pela expressão referencial A nova paixão do Cristo seja uma introdução/categorização referencial, não é bem assim o que se expressa cotextualmente. O termo nova já traz consigo mesmo a ideia de recategorização, pois a paixão de Cristo citada na charge não é, efetivamente, a do Cristo Redentor, mas a do Cristo bíblico. Isso nos leva à compreensão de uma introdução referencial não pura, posto que, pelo recurso intertextual, conseguimos reativar nossos conhecimentos prévios. Entende-se, portanto, que A nova paixão do Cristo é uma expressão referencial recategorizadora, a qual tem sua categorização no contexto, e não no cotexto. Frente a isso, notamos a linguagem verbal associada a não verbal (ou visual): atrelamos Cristo à imagem do Cristo Redentor. A linguagem não verbal da charge apresenta o Cristo Redentor com uma expressão facial de agonia, desespero por causa das balas de revólver que o cercam. A seguir, vemos a explicação dessa agonia: Pai, se possível, afasta de mim essas balas. Esta porção textual nos apresenta a expressão referencial recategorizadora essas balas, que evidencia, mais uma vez, uma relação

12 intertextual com nosso contexto sociocognitivo. A junção do código verbal essas balas com a imagem das balas de revólver em várias direções nos permite compreender uma recategorização referencial novamente, a qual só encontra fundamentação se levarmos em conta referentes dispostos no contexto: na Bíblia, o objeto que causa a agonia e o pedido de socorro de Cristo é a morte, o derramamento de sangue; na charge em questão, a morte é recategorizada pelo objeto bala de revólver. Levando somente em conta o expresso, a superfície textual, parece não haver lógica entre as balas de revólver e o Cristo Redentor. Porém, recorrendo ao contexto do Rio de Janeiro, nossa busca por compreensão é preenchida pelo conhecimento de que a cidade do Rio tem, nos últimos anos, apresentado um aumento no número dos casos de violência, assalto e banditismo provocados, principalmente, por quadrilhas organizadas e por muitos moradores de favelas envolvidos com tráfico de drogas. Van Leeuwen (2011) acredita que a informação dada é aquela comportada no lado esquerdo do texto, porém, não é bem isso o que percebemos na charge acima. Ao que vemos, há informação nova no lado esquerdo, embora parcialmente dada, conhecida, quando se considera o contexto, os conhecimentos prévios sobre os fatos narrados na Bíblia Sagrada. Quanto às atividades desenvolvidas em sala de aula, com alunos do 9º ano, realizamos leitura e discussão com várias charges, textos multimodais que dialogassem com seus conhecimentos prévios. Após isso, aos alunos foi solicitada uma produção textual escrita, a partir da qual eles explanariam a interpretação/compreensão da charge acima exposta e analisada, sendo auxiliados por textos verbais como duas notícias. Vejamos, então, uma das produções textuais: A imagem do Cristo Redentor com um colete à prova de balas cercado por balas de armas de fogo e com a expressão de medo dizendo Pai, se possível, afasta de mim essas balas... representa o caos e a violência que está o Rio de Janeiro, com tantos assaltos, mortes por balas perdidas etc, e gerando medo, pânico e pavor nos habitantes da cidade e em quem a visita. E essa imagem pode também representar um pedido de providência por parte das autoridades competentes responsáveis pela segurança da população carioca, para que acabem com essa violência que está se alastrando cada dia mais forte por toda cidade, pondo em risco a vida de todos.

13 Com a leitura do texto acima, mais uma vez, evidenciamos a necessária articulação das linguagens verbal e não verbal na construção dos sentidos das charges. Averiguamos, nessa produção escrita, que os objetos de discurso a imagem do Cristo Redentor, um colete à prova de balas, balas de armas de fogo, além da expressão de medo, apresentados, na charge, por meio da linguagem não verbal ou visual, e a porção textual Pai, se possível, afasta de mim essas balas, evidenciam, assim, uma eficaz compreensão resultante das leituras e discussões em sala de aula. A expressão referencial dêitica essas balas, por exemplo, pode ser melhor compreendida pelo aluno em virtude da presença de certas coordenadas, verbais e não verbais: o Cristo Redentor, o colete à prova de balas e as balas de armas de fogo que indicam a violência vivenciada no Rio de Janeiro. O Cristo Redentor, envolto por balas de armas de fogo, não as aponta no espaço, mas, em virtude do caráter multimodal da charge, as localizamos não verbalmente. Outras coordenadas que permitem ao aluno elaborar tal compreensão são, sem dúvida, o local (Rio de Janeiro, e, mais precisamente, o Cristo Redentor) e o tempo a que a charge se refere. A introdução da charge, sua leitura e discussão, e, posteriormente, a produção textual, acompanhadas de duas notícias sobre o tema em questão, contribuíram, juntamente, para uma coerência adequada a respeito de que o Rio de Janeiro, desde muito tempo, vem sendo alvo de violência e criminalidade. A expressão referencial dêitica essas balas, conduzida e introduzida por meio do pronome demonstrativo (essas), mostra a correlação que há entre o contexto do Rio de Janeiro, os fatos narrados pelo noticiário e a expressão facial de medo do Cristo Redentor. Todos os objetos de discurso categorizados e/ou recategorizados no modelo textual contribuem para a compreensão da proposta apresentada pelo chargista. Ainda notamos, via a leitura do texto do aluno, que a linguagem não verbal contribui em muito para a compreensão do código verbal. Para ele, a expressão facial do Cristo Redentor designa o medo, o pavor e o pânico dos cariocas, decorrentes, pois, de tantos assaltos e mortes por balas perdidas. Além disso, pode designar ou representar um pedido de providência por parte das autoridades competentes responsáveis pela segurança da população carioca. Para finalizar estas breves discussões e análises, ressaltamos, também, que, tendo em vista o exposto nessa produção textual, o aluno parece ter posse do conhecimento de que o objeto de discurso Cristo Redentor, localizado no

14 centro da charge, é um monumento da cidade do Rio de Janeiro e as balas de revólver e armas de fogo concernem às características da violência e criminalidade presentes na cidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Dentro da visão processual da linguagem, o presente trabalho teve por objetivo refletir, sobretudo, a partir de textos multimodais, a recategorização de objetos de discurso no processamento textual, possibilitando a construção dos sentidos. A contribuição que aqui deixamos é, sem sombra de dúvidas, um olhar direcionado ao avanço dos estudos linguísticos voltados à referenciação e suas intrínsecas relações com diferentes modalidades de linguagem, na busca de melhorias das práticas de professores de Língua Portuguesa no ensino da leitura e da escrita. No decurso das análises da seção precedente, verificamos que, via o uso da linguagem verbal, as expressões referenciais dêiticas não se realizam competentemente sem a utilização da linguagem não verbal na tessitura e coerência textuais. Nota-se, porém, que a dêixis constitui um processo intrínseco a aspectos contextuais e multimodais. Poderíamos colocar, por conseguinte, que a dêixis, como também a introdução referencial e a anáfora, exigem, dos interlocutores sociais, um domínio amplo e sofisticado de elementos não verbais e contextuais. Cogitamos, portanto, que, nos textos multimodais, como no caso das charges, os elementos não verbais podem prevenir, de certa forma, determinadas inadequações na construção de sentidos, em virtude de sua evidência no cotexto, pondo-se a exigir menos, por vezes, um grande esforço dos interlocutores em (re)ativarem seus conhecimentos prévios. Queremos dizer que, em função de o texto exigir sempre mobilizações da bagagem sociocognitiva ou do contexto, por vezes, a interpretação/compreensão tem a oportunidade de ser prejudicada. O que, de alguma forma, pode ser amenizado, quando se trata de textos multimodais. Ademais, esperamos ter contribuído, de modo incipiente, para os estudos sobre este novo tema que já se atrelou à agenda da Linguística de Texto a multimodalidade.

15 REFERÊNCIAS APOTHÉLOZ, D. Papel e funcionamento da anáfora na dinâmica textual. In: CAVALCANTE, M. M.; RODRIGUES, B. B.; CIULLA, A. (Org.). Referenciação. São Paulo: Contexto, p CAVALCANTE, M. M. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012a.. Anáfora e dêixis: quando as retas se encontram. In: KOCH, I. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (Org.). Referenciação e discurso. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2012b. p CAPISTRANO JÚNIOR, R. Referenciação e humor em tiras do Gatão de meia-idade, de Miguel Paiva. 139p. Tese (Doutorado em Linguística). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. 9.ed. São Paulo: Ática, KOCH, I. G. V. Linguagem e cognição: a construção e reconstrução de objetos-de-discurso. Veredas, Revista de Estudos Linguísticos, Juiz de Fora, v.6, n. 1, p , Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. São Paulo: Martins Fontes, O texto e a construção dos sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, ; CUNHA-LIMA, M. L. Do cognitivismo ao sociocognitivismo. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: fundamentos epistemológicos. 2. ed. São Paulo: Cortez, p MARCUSCHI, L. A. Do código para a cognição: o processo referencial como atividade criativa. In: MARCUSCHI, L. A. Cognição, linguagem e práticas interacionais. Rio de janeiro: Lucerna, p Anáfora indireta: o barco textual e suas âncoras. In: KOCH, I. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (Org.). Referenciação e discurso. 2.ed. São Paulo: Contexto, p MONDADA, L.; DUBOIS, D. Construção dos objetos e categorização: uma abordagem dos processos de referenciação. In: CALVACANTE, M. M.; RODRIGUES, B. B; CIULLA, A.; (Org.). Referenciação. São Paulo: Contexto, p RAMOS, P. A leitura dos quadrinhos. São Paulo: Contexto, TAKAZAKI, H. H. Língua portuguesa: ensino médio. São Paulo: IBEP, (Coleção Vitóriarégia). TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 14.ed. São Paulo: Cortez, van LEEUWEN, T. The routledge handbook of applied linguistics. New York: Routledge, 2011.