A VIVÊNCIA ESCOLAR PRIMÁRIA E SUA INFLUÊNCIA NA DECISÃO PELA CONTINUIDADE DOS ESTUDOS ACADÊMICOS

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1 Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1): A VIVÊNCIA ESCOLAR PRIMÁRIA E SUA INFLUÊNCIA NA DECISÃO PELA CONTINUIDADE DOS ESTUDOS ACADÊMICOS Soares, Juliana Machado (A) Gomes, Leda (O) RESUMO: A vida escolar primária é a primeira experiência social da criança fora do seu círculo familiar. É na escola que ela começa a perceber o mundo de que faz parte. Os colegas, a professora, a própria instituição de ensino que freqüenta, com suas regras, são o modelo, o referencial da sociedade que começa a conhecer e com a qual irá se relacionar. O que indicará qual experiência com a professora, com os colegas e com a escola uma criança irá desenvolver? Serão as condições externas, ou seja, aquelas que ela encontrará neste novo convívio? Ou será sua própria estrutura de personalidade que se constituiu até o momento? Ou serão as duas possibilidades? Esta pesquisa exploratória foi realizada com base na teoria do Desenvolvimento de Erikson e tem como objetivo não apenas de encontrar uma resposta para estas indagações, mas para promover reflexões a respeito da interferência da vida escolar primária especialmente na opção ou não por continuar a estudar na idade adulta e seguir profissões que exigem dedicação ao estudo acadêmico. O interesse em saber como foi a vivência escolar de pessoas que optaram por seguir carreira profissional que exige horas e anos de estudo, surgiu pela simples curiosidade de conhecer se sua experiência foi de um ambiente escolar favorável, se as relações, de um modo geral, estabelecidas naquele período foram positivas. Isto, porque acredita-se que há relação entre ter uma boa experiência escolar e o surgimento do prazer de estudar. Ainda que com uma pequena amostra e com o caráter exploratório do estudo pode-se perceber que as pessoas que interromperam seus estudos após concluído o Ensino Médio tiveram uma vivência escolar primária

2 Juliana Machado Soares; Leda Gomes predominantemente negativa, com recordações ruins, medo dos professores e dos colegas. Já os sujeitos que prosseguiram os estudos, intelectualizam mais as relações com colegas e professores e parecem ter mais estabelecido o sentimento de produtividade a que se refere Erikson, buscando competência e tendo desejo de aprender e de trabalhar. Palavras-chave: Educação; Relação profesor-aluno; Erikson. THE PRIMARY SCHOOL EXPERIENCE AND ITS INFLUENCE ON THE CHOISE OF CONTINUING THE ACADEMIC STUDIES ABSTRACT: The period of primary school is the child first social experience out of the family environment. It is at school that children begin to perceive the world. The colleagues, the teacher, the institution of education itself and its roles, are the model and reference of society that they begin to know and to relate to. What could indicate which kind of experience with the teacher, with the colleagues and with the school a child will develop? Would be the external factors that they will face at this new environment? Or would be the child own personality? Or even, both of them? This exploratory study has as objective not only to answer these questions, but also to promote reflection on the influence of the primary school experience in adults option to continue to study or to follow an academic career. The initial hypothesis is that a good early scholar experience is related to the later pleasure on studying. From the sample studied it is possible to verify that the subjects that interrupted their studies after the conclusion of high school have had a prevailing negative experience on primary school marked by bad memories and fear from teachers and pals. Yet, the subjects that continued their studies, intellectualize their relationship with pals and teachers and seem to have established a feeling of productivity, as Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

3 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos refereed by Erikson, searching competency and keeping interest in learning and work Keywords: Education, Teacher-student relationship, Erickson. O Desenvolvimento Humano de Acordo com a Teoria de Erikson Profundo conhecedor da teoria psicanalítica, Erikson procurou adaptá-la aos novos tempos.uma de suas contribuições fundamentais foi o reconhecimento de que, além da importância atribuída às experiências decisivas do período infantil, o desenvolvimento humano se dá ao longo do processo vital. Mesmo com o advento da juventude e da maturidade, ocorrem profundas modificações, novas modalidades de funcionamento psíquico, que têm características peculiares na adolescência, passam pela vida adulta e chegam à velhice com interações peculiares com o meio. E a cada nova etapa, a cada novo momento do processo evolutivo, surgem novas exigências tanto por parte do ser em desenvolvimento como por parte do meio. Tais estímulos e necessidades, que assumem características distintas em cada estágio, constituem-se, de acordo com Erikson, em crises virtuais, que decorrem da modificação substancial de perspectiva (PISANI, PEREIRA E RIZZON, 1994). Cada estágio, que não tem um tempo cronológico rígido, traz consigo uma nova crise a ser superada pelo ego em desenvolvimento. E a solução implica sempre em duas possibilidades: um desfecho positivo ou negativo. Para isso, requer a mobilização de todos os recursos internos do indivíduo e do meio representado pelas pessoas com quem interage, de acordo com aqueles autores. A forma como são solucionadas as crises de cada estágio influi sobre como serão vivenciadas as etapas posteriores, fazendo com que cada estágio se torne presente e se atualize no próximo que virá. E a personalidade vai se estruturando, se reformulando, se Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

4 Juliana Machado Soares; Leda Gomes adaptando, tendo sempre como fundamento as experiências vividas: as soluções adaptativas que se mostraram eficazes e satisfatórias bem como os fracassos dos estágios anteriores. A esse princípio Erikson chamou de epigenético. Da solução positiva de cada crise de desenvolvimento emerge um ego mais fortalecido, e de cada desfecho negativo, um ego mais fragilizado. Erikson chama de crise normativa ou conflitos nucleares os oito desafios a serem resolvidos pelo ser humano desde o seu nascimento até a sua morte. Porém, ele afirma que, como nem todos os desejos são satisfeitos e jamais uma pessoa está totalmente livre de ansiedades, essas crises não são resolvidas definitivamente, mas buscam o equilíbrio. Dessa forma, os estágios foram chamados por Erikson de: 1) Confiança Básica X Desconfiança; 2) Autonomia X Vergonha e Dúvida; 3) Iniciativa X Culpa; 4) Produtividade X Inferioridade; 5) Identidade X Confusão de Papel; 6) Intimidade X Isolamento; 7) Generatividade X Estagnação; e 8) Integridade X Desesperança. Para atingir os objetivos deste trabalho serão destacadas a quarta, a quinta e a sétima idades do homem, uma vez que se referem à vivência escolar inicial, à definição da identidade e à consolidação da vida adulta e da carreria. A quarta idade corresponde à fase escolar primária do indivíduo e coincide com a que Freud chamou de fase de latência. Para Erikson (1963) esta é a etapa mais importante socialmente. Após ter conseguido alcançar um nível maior de controle de seus impulsos, a criança vive um momento de certa tranqüilidade emocional e, portanto, está mais apta a canalizar seu potencial para produzir coisas e identificar-se com os adultos. A diferença da etapa anterior (Iniciativa versus Culpa) é que agora a criança é capaz de iniciar e perseverar em um empreendimento até sua conclusão, e nisso encontrar prazer e competência. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

5 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos Segundo Gallatin (1978), apesar do sistema educacional das sociedades mais avançadas ser geralmente mais formal, Erikson considera que a diferença é apenas uma questão de grau: Os povos mais instruídos, onde há profissões mais especializadas, devem preparar a criança começando pela sua alfabetização. Pois é-lhe dada a educação básica mais ampla possível, para o maior número de carreiras possíveis. Quanto maior for a especialização, mais indistinto se torna o objetivo da iniciativa, mais complicada a realidade social e mais vagos os papéis do pai e da mãe (ERIKSON apud GALALTIN, 1978, p. 198). É nesse momento, em que inicia seus anos escolares, que a criança começa a adquirir habilidades para o trabalho que, nas mais diversas culturas consistem nas habilidades para leitura, escrita e aritmética, pois essas são as ferramentas da tecnologia. Porém, é necessário que haja uma disciplina, então todas as sociedades têm a missão de transformar um inicial sentimento de iniciativa em um sentido de produtividade. Segundo Gallatin (1978) é possível que a escola não esteja apta para sustentar as promessas das etapas anteriores e nada do que a criança aprendeu a fazer parece ter importância para colegas e professores. Além disso, ela pode ter oportunidade para que aflorem aspectos latentes que, se não se manifestarem agora, podem se manifestar mais tarde ou talvez nunca se desenvolvam. O mais importante é que é na escola que o ser humano começa a aprender algo sobre o padrão de ação de sua sociedade, ou seja, inicia seu contato com a discriminação e o preconceito. Em algumas palavras de Erikson, Gallatin explicita o núcleo do conflito vivenciado na quarta idade do homem: É neste ponto que a sociedade mais ampla torna-se significativa para a criança, ao admiti-la em papéis preparatórios para a tecnologia e a economia reais. Entretanto, é quando ela descobre, imediatamente, que a cor de sua pele ou os antecedentes de sua Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

6 Juliana Machado Soares; Leda Gomes família, mais do que o seu desejo e a vontade de aprender, são os fatores que decidem o seu valor como aluno ou aprendiz. A propensão humana para sentir-se imprestável pode ser fatalmente agravada como um determinante do desenvolvimento do caráter. (ERIKSON apud GALLATIN, 1978, p. 199). Com isso, pode-se perceber que o sentimento de produtividade da criança, nesta etapa, competirá com o de inferioridade. Mas, como diz Erikson, nenhum desses sentimentos deve se sobressair ao outro em demasia. O malefício da criança desenvolver um sentimento de inferioridade já foi destacado, mas também será prejudicial se ela desenvolver um sentimento de produtividade excessivo, porque isso pode fazer com que ela se torne totalmente dependente dos deveres. Gallatin (1978), afirma que um desfecho adequado para esta quarta idade seria sair dela com uma auto-estima íntegra e com um sentimento de produtividade apto a se transformar mais tarde em um sentimento de competência. É neste estágio do ciclo vital humano que a criança começa a aprender muitas coisas a respeito dos tipos de ocupação que sua sociedade valoriza e qual será a posição que poderá aspirar nesta hierarquia ocupacional (GALLATIN, 1978 p. 200). Na quinta idade do homem Identidade X Confusão de Papéis o ser humano continua a se desenvolver e a conhecer e apreender sua cultura, os valores que lhe são oferecidos pela família e pela sociedade, mas também começa a compreender muito sobre si mesmo. Sua interação com as pessoas faz com que perceba características que possuem em comum e também aquelas que lhe são peculiares, ou seja, verifica que é um ser único. Isto significa que sua identidade está se formando. Segundo Erikson (1963), o indivíduo passa a se comparar com os outros, atentando-se àquilo que aparenta aos olhos alheios e àquilo que sente que é. Passa a comparar habilidades adquiridas anteriormente com os protótipos sociais do mundo adulto. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

7 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos Devido a estarem em busca de uma continuidade (ERIKSON, 1963) os adolescentes acabam vivenciando situações e conflitos dos anos anteriores e, para isso, designam pessoas para representarem seus adversários. Também instituem ídolos, a fim de que sua identidade permaneça sustentada por algo aparentemente inabalável, já que é idealizado. A integração que ocorre agora é algo maior que apenas a soma das identificações da infância, mas é a integração destas com as funções sociais que lhe estão dispostas. O sentimento de identidade do ego, então, é a segurança acumulada de que a coerência e a continuidade interiores elaboradas no passado equivalem à coerência e à continuidade do próprio significado para os demais, tal como se evidencia na promessa tangível de uma careira. (ERIKSON, 1963 p. 241). O adolescente precisa fazer suas escolhas. De acordo com Pisani, Pereira e Rizzon (1994), seu futuro profissional é definido nesta etapa, assim como seu papel sexual se consolida. Porém, como as opções são inúmeras o adolescente necessita guiar-se por alguns parâmetros, que podem ser as identificações do passado (sentimentos de confiança, iniciativa e produtividade), mas também deve considerar os conflitos a serem vivenciados na fase adulta, de modo que desenvolva recursos próprios para enfrentá-los. Segundo Gallatin (1978), diante de tantas decisões que precisa tomar e da gama de possibilidades que pode seguir, o adolescente se percebe desorientado. É por este motivo que Erikson denominou esta etapa de Identidade versus Confusão de Papéis. Portanto, é no decorrer deste período que o jovem, fundamentado pelos desafios que já superou, precisa encontrar sua própria identidade, seu estilo de vida e integrar os papéis que a vida lhe oferece e definir seu projeto de vida (PISANI, PERREIRA, RIZZON, 1994). A Sétima Idade do homem é a Generatividade X Estagnação na qual o indivíduo deverá garantir a continuidade das aquisições Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

8 Juliana Machado Soares; Leda Gomes obtidas na idade anterior (Intimidade X Isolamento). O que foi aprendido até agora requereu muitos investimentos, por isso há o anseio de preservar e perseverar suas conquistas. Enfim, o adulto vai transmitir valores, educação, idéias, suas vivências ao mais jovens, pois a preocupação é gerar o saber. O adulto, demonstrando a preocupação em produzir uma nova geração, manifesta-a da forma mais óbvia, criando uma família. É nesta etapa que os indivíduos enfrentam maior responsabilidade pelo desenvolvimento saudável daqueles que estão passando pelas idades anteriores (GALLATIN, 1978). Contudo, não é apenas através do gerar uma nova família que o ser humano pode transmitir suas aquisições. Na verdade, há aqueles que, por diversos motivos, não convergem para a procriação, mas encontram outras formas de perpetuar nas gerações seguintes, como, por exemplo, o altruísmo. Assim, ter filhos, simplesmente, não garante que se estabeleça o sentimento de generatividade no indivíduo, ao contrário, essa obrigatoriedade pode até contribuir para o sentimento de estagnação, porque torna-se algo não desejado e pouco recompensador para a pessoa. Ocorrendo, então, o contraponto da generatividade (GALLATIN, 1978). Contudo, de acordo com Pisani, Pereira e Rizzon (1994), quando a rigidez e o autoritarismo se tornam a marca distinta dos relacionamentos para esses adultos, um sentimento de estagnação também pode surgir. Manifestam-se o descontentamento, a insatisfação e o tédio, que dificultam e empobrecem as relações interpessoais. Os indivíduos passam a se preocupar excessivamente consigo mesmos e tornam-se menos produtivos e menos interessados nas gerações seguintes. Dessa forma a transmissão do saber construído ao longo da experiência de vida assume uma direção unilateral rigorosa, que desconsidera as possibilidades de troca e Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

9 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos torna difícil o convívio, provocando ou acirrando os conflitos com os mais jovens. Dentro desse panorama, é nas lembranças da vivência escolar da 4ª e 5ª idades do homem que o presente estudo procurou encontrar as raízes da determinação por continuar os estudos acadêmicos avançados. Relação professor-aluno De um modo geral, a relação professor-aluno é de natureza ativa para um e passiva para o outro. No entanto, a função do professor não é ensinar, simplesmente, mas é de ser mediador, de orientador. Ele deverá auxiliar que o aprendizado do aluno se desenvolva sem ansiedade e sem angústia. Enfim, se o prazer no aprender foi trabalhado com o aluno, a aprendizagem ocorrerá mais naturalmente. A tarefa do professor é criar condições para que o aluno possa desenvolver sua potencialidade, garantir seu diálogo com o meio ao qual pertence (família, sociedade, humanidade) a fim de que se torne uma unidade com ele. Ou seja, o pensar é uma função inata, mas o conhecimento resulta da interação (SANCHES, s/d). Uma vez que a educação se processa através de interações, pode-se dizer que a natureza e o curso de cada interação são influenciados pela história de interações passadas dos indivíduos em questão e talvez por suas expectativas de interações no futuro (COUTHENX, 1997). É na escola que a criança enfrenta a primeira experiência social, estabelecendo relações humanas e procurando consolidar suas atividades num ambiente diferente daquele em que vivera até então: o ambiente familiar. De acordo com Hillal (apud Couthenx, 1997, pág. 08), as atitudes do professor, bem como as atitudes dos alunos, estão em relação de causa e efeito mútuos. Reconhece-se que as atitudes do professor dependem das atitudes dos alunos e variam de uma para outra. Cada Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

10 Juliana Machado Soares; Leda Gomes aula tem o seu clima próprio estabelecido pela interdependência dos alunos. O ambiente da sala de aula é, portanto, muito complexo, e a causa disso reside na relação professor-aluno. De acordo com Couthenx (1997), a inteligência dos alunos pode ser bloqueada por motivos afetivos. Com isso, conclui-se que é preciso que exista uma preocupação não somente com o aspecto intelectual da criança, mas também de seu emocional. Por isso, é desejável que o professor esteja com a afetividade desenvolvida e qualidade de relacionamento satisfatória a ponto de conseguir utilizar-se de suas capacidades físicas e intelectuais para ajudar o aluno. Uma vez que o professor demonstra seu afeto em sala de aula, o aluno percebe que existe respeito para com sua pessoa e não é tratado com indiferença. Somente desta forma o professor será capaz de auxiliar o aluno a vencer muitas de suas dificuldades afetivas, caso contrário, seu comportamento poderá proporcionar um aumento dessas dificuldades, ou até mesmo desencadear algumas delas. Professores que possuem imaturidade emocional se exaltam e conduzem os outros à angústia e à inibição. Um nível mental elevado não representa exatamente uma personalidade com um quantum satisfatório de maturidade emocional (COUTHENX, 1997). Pode-se destacar alguns sinais de imaturidade emotiva do professor. São eles: perder, com freqüência, o controle, principalmente nas situações atípicas; dirigir críticas aos alunos; demonstrar claramente suas aversões e desejos; não gostar dos alunos, em geral; trazer os problemas de fora da escola para a classe. Quando existe uma boa relação entre o professor e seus alunos, os problemas tendem fortemente a ser resolvidos com tranqüilidade, esclarecimento e crescimento pessoal para ambos. Assim, são criados na relação sentimentos de cumplicidade, de confiança, que possibilitarão o bom desenvolvimento da aprendizagem e da formação emocional e social dos alunos. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

11 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos Autoridade e autonomia são dois pólos do processo pedagógico. A autoridade do professor e a autonomia dos alunos são realidades aparentemente contraditórias, mas de fato, complementares. O professor representa a sociedade, exercendo um papel de mediação entre um indivíduo e a sociedade. O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade. Entretanto, a liberdade individual está condicionada pelas exigências grupais e pelas exigências da situação pedagógica, implicando a responsabilidade. Neste sentido, a liberdade é o fundamento da autoridade e a responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade. Habilidades importantes para o escolar No início da fase escolar a criança necessita de orientações sobre o que é apropriado fazer, mas com o passar do tempo é esperado que tenha discernimento para perceber, analisar e desenvolver valores próprios, configurando o conceito de responsabilidade em algo mais subjetivo. Segundo Bean (1995) à medida que o senso de responsabilidade é ensinado a uma criança, ela vai aprendendo a planejar, organizar e assumir conseqüências de suas atitudes, porque as tarefas domésticas envolvem certas condições, hora certa para acontecer e trazem conseqüências. Na escola as coisas ocorrem de forma semelhante, por isso, as crianças que tiveram contato com estas condições não consideram a escola como um ambiente estranho, mas sentem-se à vontade. As crianças que desenvolveram capacidade para fazer coisas sozinhas têm melhor desempenho na escola do que aquelas a quem é preciso sempre dizer o que fazer. Isto ocorre porque em uma sala de aula há em média trinta alunos e apenas uma professora, portanto, aquele que tiver autonomia para desempenhar as atividades fará sem que seja necessário a professora dar a permissão. O fato de, em casa, a criança ter sido ensinada (a partir dos padrões e valores dos pais, certamente) a ter responsabilidades, Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

12 Juliana Machado Soares; Leda Gomes possibilitou que cometesse erros, aprendesse, avaliasse e se corrigisse. Ensinar os filhos a serem responsáveis não apenas forma seu caráter, mas traz uma série de habilidades imprescindíveis para o aproveitamento escolar (BEAN, 1995). Há, ainda, outras habilidades que contribuem para o bom aproveitamento escolar de uma criança, mas é importante que comecem a ser desenvolvidos em casa a partir do empenho dos pais e, posteriormente, do reforço dos professores: a persistência, a atenção, a sociabilidade, a confiança, a condescendência, a autodisciplina, entre outras. Auto-estima Segundo Harter (apud Bee, 1997) o nível de auto-estima de uma criança passa por dois juízos internos. Inicialmente, ela vivencia algum grau de discrepância entre o que gostaria de ser e aquilo que pensa ser. Se a discrepância é baixa, certamente a auto-estima é alta, ao contrário, se a discrepância é alta a auto-estima é baixa. Os padrões são diferentes para cada criança; algumas valorizam habilidades acadêmicas, outras, habilidades esportivas, ou boas amizades, mas para o autor acima citado, o que determina a auto-estima é a quantidade de discrepância entre o que deseja e o que acredita ter alcançado. Outra influência importante é o sentimento de apoio que a criança tem de uma pessoa significativa próxima a ela que, geralmente, são seus pais. Uma criança com auto-estima rebaixada é tão incapacitada quanto uma criança portadora de deficiência física. Isto, porque uma auto-estima baixa limita a capacidade de alcançar sucesso na aprendizagem, nos relacionamentos humanos e em todas as áreas produtivas da vida (CLEMES e BEAN, 1995). Segundo Clemes e Bean (1995) os momentos em que uma pessoa sente-se bem consigo mesma são caracterizados pelas seguintes sensações: sentir-se importante para alguém que julga Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

13 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos importante; sentir-se especial sem saber o motivo que o leva a isso; sentir-se bem sucedido, fazendo o que é preciso e sentindo-se confiante de poder resolver o que é necessário; sentir-se diante de um objetivo e trabalhando para alcançá-lo. Enfatizam ainda que uma criança com auto-estima bem desenvolvida tem orgulho de suas realizações, age com independência, assume responsabilidades facilmente, tolera bem as frustrações, enfrenta com entusiasmo novos desafios, sente-se capaz de influenciar os outros, demonstra uma ampla série de emoções e sentimentos. Já aquela criança que possui auto-estima rebaixada evita situações que provocam ansiedade, rebaixa os talentos que tem, sente que os outros não a valorizam, culpa os outros pelas próprias fraquezas, é influenciada pelos outros com facilidade, tornase defensiva e fica frustrada com facilidade, sente-se impotente, demonstra uma série restrita de emoções e sentimentos. No aproveitamento escolar a auto-estima entra como um dos fatores mais importantes. Se uma criança com elevado nível de inteligência possui auto-estima rebaixada, seu desempenho será reduzido, já uma criança com nível intelectual mediano, mas com auto-estima bem desenvolvida, certamente terá um rendimento escolar superior. Além disso, a criança que apresenta baixa autoestima tende a obter pouca satisfação na escola, uma vez que se envolve com questões emocionais referentes a sentimentos sobre si mesma, relações com os outros, medos e ansiedades. Com isso, uma quantidade menor de energia é canalizada para as atividades escolares, gerando um rendimento inferior e reforçando a baixa autoestima, o que configura um círculo vicioso. Uma auto-estima elevada, faz com que bons relacionamentos sejam vividos por uma criança. Enquanto que, uma deficiência na auto-estima tornará a criança tímida ou agressiva em demasia. Relacionar-se com outras pessoas é de extrema importância para uma criança com baixa auto-estima, porque ela poderá encontrar nas Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

14 Juliana Machado Soares; Leda Gomes outras pessoas apoio e aprovação que não consegue atribuir a si mesma. O único risco é que ela pense que as pessoas pensam dela o mesmo que ela pensa de si. Objetivos: Estudar se existe diferença entre a lembrança da escola de 1ª a 4ª séries para indivíduos pós-graduados e indivíduos que optaram por não prosseguir os estudos conseguintes ao Ensino Médio; e aferir a qualidade dessas lembranças para os dois grupos estudados. Método A pesquisa tem um caráter exploratório e foi realizada com 08 sujeitos, de classe média, com idades entre 30 e 50 anos, sendo que, dessas, 04 pessoas estudaram até o Ensino Médio (concluído ou não) e 04 pessoas cursaram a pós-graduação. Dos sujeitos que cursaram até o Ensino Médio, 02 são do sexo masculino e 02 do sexo feminino. Dos que possuem pós-graduação, os 04 são do sexo feminino. Foram excluídos da amostra professores universitários, para os quais a pósgraduação é exigida por lei e não uma opção genuína. Foi aplicado um questionário de doze questões que abordam dados objetivos da fase de escolaridade em questão e assuntos referentes às imagens e recordações daquele período. O questionário foi entregue a cada sujeito individualmente em um envelope fechado com etiqueta adesiva. Cada sujeito levou seu questionário e devolveu em outra data. A escolha foi aleatória, apenas era questionada a escolaridade da pessoa. Foi solicitado que respondessem ao questionário com seriedade e veracidade. Resultados Na amostra estudada todos os sujeito, independente de terem continuado os estudos, cursaram o antigo primário em escolas públicas, o que pode sugerir que a qualidade da educação oferecida há 20 anos em média era mais eficiente do que a de hoje em dia. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

15 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos Houve repetência escolar nos dois grupos, no entanto, no grupo dos que cursaram até o Ensino Médio a justificativa é mais genérica, transmitindo a impressão que não havia o interesse para o estudo e a escola como um todo. É possível que este grupo não tenha desenvolvido adequadamente o senso de responsabilidade sobre o significado do estudo em suas vidas, o que impossibilitou um melhor aproveitamento escolar. No segundo grupo, a justificativa da repetência indica uma questão pessoal não gostar e específica de matemática. Com isso, pôde-se verificar que a repetência não foi um fator determinante no que se refere ao prazer pelo estudo e ao fato de dar continuidade ou não aos estudos após concluído o Ensino Médio, para essa amostra. Sugere-se que mais estudos acerca do assunto sejam feitos. No grupo dos que cursaram até o Ensino Médio nenhum dos sujeitos considerou seu rendimento como ótimo e isto aconteceu em apenas 1 dos sujeitos do grupo dos pós-graduados. Predominou a classificação do rendimento como bom em ambos os grupos, e houve um sujeito que o classificou como regular. Os sujeitos que optaram por cursar a pós-graduação obtiveram melhor rendimento na fase escolar primária do que os sujeitos que interromperam os estudos no Ensino Médio. Esse dado evidencia que, para as pessoas dessa amostra, embora a repetência escolar não seja decisiva, a avaliação de um rendimento positivo foi um fator significativo. Além disso, como se trata de uma auto-avaliação, ou seja, não a escola, mas os próprios sujeitos estão avaliando seu rendimento escolar e isso está sendo feito muitos anos após o acontecimento, verifica-se que os sujeitos pós-graduados revelam uma auto-estima melhor desenvolvida. Permaneceram registradas as lembranças positivas a respeito de seu desempenho escolar. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

16 Juliana Machado Soares; Leda Gomes Esse fato demonstra a idéia de Clemes e Bean (1995), em que ele diz que uma criança com a auto-estima bem desenvolvida tem orgulho de suas realizações, tolera frustrações e enfrenta com entusiasmo novos desafios. Quando se perguntava acerca da matéria que mais gostavam, o grupo do ensino médio apontou o critério cognitivo "importante" mas também afetivo gosto por e novidade. Isso pode significar que metade dessas pessoas tinham consciência da necessidade do estudo para a vida, mas o afeto é citado apenas por duas das pessoas da amostra. Já no segundo grupo(pós-graduação), todos os sujeitos justificaram a escolha das matérias através de critérios afetivos. Ou seja, as pessoas que optaram por dar continuidade aos estudos possuem uma referência de afeto no que se refere ao prazer de estudar. Este fato sugere que essas pessoas contaram com situações favoráveis, provavelmente já no ambiente familiar e, conseqüentemente na escola, e com isso as instruções puderam ser apreendidas de maneira mais natural e espontânea, desenvolvendo ainda melhor o senso de responsabilidade, o que originou o interesse genuíno pelos estudos. Os sujeitos que cursaram até o Ensino Médio, em sua maioria, atribuíram o fato de não gostar de algumas matérias a questões afetivas - dificuldades pessoais e relação com o professor. Quanto aos sujeitos pós-graduados, percebe-se que metade da amostra não apontou uma matéria de que não tenha gostado, e na outra metade houve referência a um fator externo troca de professor e a uma questão afetiva não gostar de alguma disciplina. Ou seja, novamente as pessoas que cursaram a Pós-graduação revelam a auto-estima bem desenvolvida, pois não apontaram limitações suas, mas interferências do meio externo. Ainda assim, apesar do meio desfavorável, a sua estrutura interna não foi abalada, Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

17 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos provavelmente em função da auto-estima que possuem e que os preservou. Contudo, as pessoas que cursaram até o Ensino Médio demonstram terem sofrido influência do meio externo. Isso pode indicar que não contavam com uma auto-estima suficientemente desenvolvida de modo que fossem capazes de superar o ambiente ruim. No que se refere a sintomas físicos relacionados à época escolar em questão, predominou no grupo dos sujeitos que cursaram até o Ensino Médio o nervosismo e apenas um deles não indicou qualquer sintoma. No grupo dos pós-graduados, metade dos sujeitos relatou não ter algum sintoma físico na época escolar primária. Talvez o nervosismo seja o sintoma mais comumente apresentado por uma criança que está enfrentando problemas na vivência escolar. Conclui-se, então, que nessa amostra, a somatização se fez presente com mais freqüência em pessoas que optaram por não dar continuidade aos estudos acadêmicos. Esse dado remete às reflexões de Bean (1995) de que o ambiente escolar apresenta pressão constante às crianças e elas precisam tomar decisões em todos os aspectos: o que fazer, como fazer, a que horas fazer. Com isso, sentem como mais real a possibilidade e o medo do fracasso, o medo das outras crianças, de ser rejeitadas, de ser reprovadas. Uma criança que aprendeu a assumir responsabilidades, ainda no ambiente familiar, já experimentou pressões e, provavelmente, saberá lidar melhor com elas na escola. Então, pode-se levantar a possibilidade de que a ansiedade que o ambiente escolar traz a uma criança, de modo que esta apresente sintomas somáticos, possa indicar que não houve uma preparação adequada da mesma por parte da família para iniciar sua vida escolar e social. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

18 Juliana Machado Soares; Leda Gomes Todos os sujeitos do grupo de pós-graduados afirmam que gostavam de ir e de estar na escola. Este dado pode demonstrar que gostar do ambiente escolar favorece a opção de ingressar no meio acadêmico e dar continuidade aos estudos. Quando a questão referia-se às lembranças da professora, no grupo do ensino médio a relação com a professora foi problemática para a maioria da amostra, ocasionando medo e mal-estar no aluno, ou sendo distante deste. Porém, um dos sujeitos a classificou como mãe, ou seja, o professor não exercia seu papel real, ou posicionava-se com autoritarismo ou com superproteção materna. Já no segundo grupo (pós-graduação), o professor foi visto de forma positiva por metade dos sujeitos e depreciado pela outra metade, ou porque não se recordava não foi importante ou porque não dispunha de competência para a função exercida. Ocorreu uma intelectualização do grupo dos pós-graduados ao se referirem à professora. Talvez esse dado revele mais uma vez a auto-estima elevada deste grupo. Ao contrário, a maioria das pessoas que cursaram até o Ensino Médio revelaram terem se sentido inferiorizadas diante delas, revelando baixa auto-estima. Segundo Clemes e Bean (1995), a criança com baixa auto-estima rebaixa seus talentos e culpa os outros pelas próprias fraquezas, e isso pode ser verificado neste grupo, quando afirmam sentir-se mal diante da professora e não conseguir falar com ela devido à sua postura de distanciamento. No que se refere às lembranças dos colegas, os sujeitos do primeiro grupo, em sua maioria citaram bom relacionamento, referência às brincadeiras. Apenas um sujeito se via em posição inferior aos colegas e diz, por este motivo, ter-se mantido afastado deles. Aqui, a lembrança é relacionada a motivos de ordem social e financeira. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

19 A vivência escolar primária e sua influência na decisão pela continuidade dos estudos acadêmicos Os sujeitos do grupo de pós-graduação citam bom relacionamento com os colegas em sua totalidade, no entanto, dois dos sujeitos ainda acrescentaram que os selecionavam de acordo com o interesse em seu comportamento. Novamente pode-se notar uma conduta racional, desta vez no fato de selecionar amizades de acordo com os próprios interesses. Metade dos sujeitos do grupo que cursou até o Ensino Médio acredita que os colegas tinham uma imagem positiva a respeito deles. Uma pessoa apenas afirmou que foi vista pelos colegas como alguém de classe social inferior e que não contava com a participação de sua mãe. Um dos sujeitos do grupo dos pós-graduados disse não saber que imagem os colegas tinham de si; apenas um disse ter uma boa imagem perante os colegas. Metade da amostra deste grupo acredita que era vista como alguém que se afastava deles possivelmente por um sentimento de superioridade. Com isso, revelam auto-estima elevada e que pode ter sido reforçada pelos pais e até mesmo pelos professores, por exemplo. Quando foram questionados sobre as próprias lembranças um sujeito do grupo dos que cursaram até o Ensino Médio, classificou-as como ótimas e outro disse que hoje, apenas, sente saudade. Os demais se referiram a lembranças negativas. No grupo de pós-graduados houve metade das respostas positivas no que se refere às lembranças da fase escolar em discussão. Um sujeito afirmou que a vivência escolar primária não fez parte de si, ao passo que um outro sujeito disse que tais vivências foram a base para o que é hoje. Ou seja, o grupo de pessoas que deu continuidade aos estudos acadêmicos possui melhores recordações referentes à fase escolar primária. O que se pode concluir: Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

20 Juliana Machado Soares; Leda Gomes Ainda que com uma pequena amostra e com o caráter exploratório do estudo pode-se perceber que as pessoas que interromperam seus estudos após concluído o Ensino Médio tiveram uma vivência escolar primária predominantemente negativa. Há mais recordações ruins e problemas ligados ao afeto, como o sentimento de desamparo da família, dos colegas e medo da professora. Um dos sujeitos, inclusive, revela angústia por não se recordar de muita coisa, o que sugere dificuldade para entrar em contato com algumas vivências que podem ter sido desfavoráveis. Já os sujeitos que prosseguiram seus estudos até a pósgraduação revelam forte intelectualização, inclusive das relações que tinham no período escolar primário. Ou seja, não permitiram que questões afetivas os angustiassem, mas racionalizaram e penderam para o sentimento, segundo Erikson, de produtividade, buscando a competência e o desejo de aprender e trabalhar. Porém, essa atitude parece tê-los feito lidar com as relações humanas de forma prática, pouco afetiva, racional e seletiva. A oportunidade de realizar esse estudo suscitou na pesquisadora importantes reflexões acerca do cuidado que educadores e todos os profissionais que trabalham com crianças deveriam tomar em sua conduta diária. Além disso, demonstrou que a vivência escolar primária é rica em possibilidades enriquecedoras ou destrutivas e que a possibilidade de lembrar dela desencadeia boas oportunidades de pensar e reavaliar a própria vida. Referências Bibliográficas COUTHENX, M. H. T. S. (1997) Uma Contribuição ao Estudo da Relação Professor-aluno. Trabalho de graduação interdisciplinar apresentado à Faculdade de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia 2001, 2(1):

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