PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO EM DISLEXIA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA

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1 PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO EM DISLEXIA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA Resumo Lays Santana de Bastos Melo 1 - UFBA Grupo de Trabalho - Psicopedagogia Agência Financiadora: não contou com financiamento Dislexia do desenvolvimento é um distúrbio específico de aprendizagem, de origem neurológica, caracterizado pela dificuldade na fluência da leitura e na consciência fonológica. Ou seja, há uma dificuldade no processo de decodificação, gerando incapacidade de assimilar as regularidades dos padrões sonoros da língua - as correspondências entre fonemas e grafemas. Tal hipótese, conhecida como déficit fonológico (GALABURDA et al., 1985) é aquela mais bem aceita atualmente para explicar as dificuldades das crianças disléxicas, direcionando a prática terapêutica fonoaudiológica e psicopedagógica. Entretanto, a consciência morfossintática (habilidade de refletir sobre os morfemas e estrutura das frases) também tem se mostrado como uma habilidade importante a ser estimulada, porém, menos divulgada no meio científico com esta finalidade. Assim, o objetivo do presente artigo foi realizar uma revisão sistemática de literatura a respeito dos programas de intervenção em dislexia atualmente utilizados no Brasil e se o trabalho com a consciência morfossintática tem sido abordado e divulgado. Adotou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica de caráter exploratório e descritivo, tendo como fontes artigos científicos publicados nas bases eletrônicas do Scielo e Lilacs. Privilegiaram-se as publicações em Língua Portuguesa datadas a partir de A coleta de dados ocorreu no período entre junho de 2014 e maio de 2015, sendo selecionados 17 artigos que atendiam aos critérios definidos. Constatou-se que a unanimidade dos artigos abordou a intervenção com crianças disléxicas baseadas na estimulação da consciência fonológica e apenas um fazia referência à importância da consciência morfossintática. Tal fato revela a necessidade de realização de mais pesquisas e de divulgação da contribuição desta habilidade aos programas de remediação dos transtornos de leitura, bem como da necessidade do esclarecimento dos professores sobre sua participação neste processo. Palavras-chave: Dislexia. Intervenção. Habilidades metalinguísticas. 1 Fonoaudióloga, especialista em estudos Linguísticos e Literários (UFBa), Mestre em Letras (UFBa) e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. laysbastos@yahoo.com.br ISSN

2 33693 Introdução Atualmente, os problemas relacionados ao ensino da leitura e escrita no Brasil são preocupantes devido aos altos índices de reprovação, evasão escolar e analfabetismo funcional. Tais aspectos justificam o grande número de crianças encaminhadas aos consultórios fonoaudiológicos com suspeita de transtornos de aprendizagem. Após um processo de investigação interdisciplinar, algumas chegam ao diagnóstico de dislexia, mas muitas apresentam apenas dificuldades na leitura e escrita decorrentes de questões envolvendo a metodologia de ensino a qual estão submetidas. Nesse sentido, a Fonoaudiologia Educacional exerce importante papel no apoio ao professor de Ensino Básico e Fundamental, podendo trabalhar também em conjunto com o Psicopedagogo. Tradicionalmente, tais profissionais costumam utilizar a estimulação da consciência fonológica 2 como instrumento facilitador do ensino do sistema de escrita e de remediação de seus problemas correlatos, com sua eficácia bem documentada na literatura (CAPELLINI; MARTINS, 2011; FADINI; CAPELLINI, 2011). Entretanto, apesar de ser um dos pilares da alfabetização, a consciência fonológica não engloba todos os processos cognitivos envolvidos na aquisição da leitura e escrita. A estimulação do processamento morfossintático, por exemplo, acaba sendo negligenciado. A consciência morfossintática diz respeito à reflexão e manipulação intencional da estrutura morfológica da língua e aos processos formais relativos à organização das palavras para produção e compreensão de frases (GOMBERT, 1992; CARLISLE, 2000). O enfoque do ensino explícito em níveis maiores que a palavra deve ser também considerado importante visto envolver o controle não apenas dos aspectos sintático-semânticos da língua, mas também de informação contextual. Desta forma, esta pesquisa teve como objetivo realizar uma revisão sistemática de literatura a respeito dos programas de intervenção em dislexia realizados no Brasil e se o trabalho com a consciência morfossintática tem sido abordado e divulgado. Como objetivos específicos, buscou-se analisar aspectos da caracterização dos estudos. Adotou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica de caráter exploratório e descritivo, tendo como fontes artigos científicos publicados nas bases eletrônicas do Scielo e Lilacs. Constatou-se que a maioria dos artigos abordou a intervenção com crianças disléxicas baseadas na estimulação da 2 A consciência fonológica pode ser pode ser definida como a capacidade de refletir sobre os sons da fala e manipulá-los. Ela engloba a consciência de sílabas, rimas, aliterações, unidades intrassilábicas (ataque e rima) e fonemas (MOOJEN et al., 2003).

3 33694 consciência fonológica e apenas um fazia referência à estimulação da consciência morfossintática. Desenvolvimento Referencial teórico Segundo a International Dyslexia Association 3 (IDA), a dislexia de desenvolvimento pode ser definida como: Uma desordem específica de linguagem de origem constitucional caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras isoladas, comumente refletindo insuficiência em habilidades de processamento fonológico. Estas dificuldades são inesperadas em relação à idade e outras habilidades acadêmicas cognitivas. A dislexia é manifestada por dificuldades variadas com diferentes formas de linguagem, frequentemente incluindo, além dos problemas de leitura, dificuldades em adquirir proficiência em escrever e soletrar. Na dislexia do desenvolvimento, as alterações têm sido relatadas a nível funcional e não como lesão cerebral específica. Hipóteses relacionadas à déficits perceptuais (a exemplos dos visuais) foram sendo substituídas por explicações linguísticas e cognitivas (NUNES; BUARQUE; BRYANT, 1992). A hipótese que está sendo mais bem aceita atualmente é a do déficit fonológico, relacionada ao mau funcionamento das porções cerebrais responsáveis por seu processamento. De acordo com Pinheiro (2006), a descoberta mais consistente é que o principal problema de leitura dos disléxicos é um vagaroso e impreciso reconhecimento de palavras devido à dificuldade no processo de decodificação fonológica: a transformação de letras e padrões de letras em um código fonológico. Esse código possibilita o acesso à pronúncia da palavra e também ao seu significado e a falha do seu processamento prejudica a aprendizagem do princípio alfabético do sistema de escrita. Assim, pesquisadores têm procurado investigar a influência da utilização de programas de remediação que utilizam estimulação das habilidades metalinguísticas (em especial, a fonológica) em crianças que apresentam transtornos da leitura e/ou escrita. Na Língua Portuguesa, a divulgação dos primeiros programas de remediação com crianças de risco para a dislexia ocorreu a partir da década de 80, a exemplo do estudo de 3 A International Dyslexia Association é a mais antiga organização norte-americana que se dedica a este distúrbio. Fundada em 1949, em homenagem ao neurologista Samuel T. Orton, tem por objetivo auxiliar disléxicos, suas famílias e escolas.

4 33695 Bebetto (1981) e Graminha et. al (1987). Tais procedimentos têm por base o ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas, utilizando atividades em níveis fonêmicos, silábicos e suprafonêmicos (rima e aliteração). Algumas pesquisas que buscaram avaliar a eficácia da intervenção baseada em tais procedimentos evidenciaram que as crianças disléxicas (ou em risco para dislexia) apresentaram melhoras significativas em habilidades cognitivo-linguísticas, como percepção dos sons, identificação de letras e de sílabas, leitura de palavras, pseudopalavras, memória de trabalho, nomeação rápida, vocabulário, fluência e compreensão de leitura, ajudando a diminuir o número de escolares considerados maus leitores e de risco para dislexia (CARDOSO; CAPELLINI, 2009; CAPELLINI et al, 2010; FADINI; CAPELLINI, 2011). Entretanto, enquanto as provas e investigações sobre consciência fonológica estão bem documentadas (GUIMARÃES, 2005; MOOJEN et al., 2003), estudos sobre a consciência morfossintática são incipientes, principalmente no que diz respeito à avaliação e intervenção de crianças que apresentam algum transtorno da linguagem e/ou aprendizagem. Gombert (2003) acredita que as primeiras evidências de habilidades metassintáticas podem ser encontradas por volta dos seis anos de idade, quando a criança torna-se capaz de corrigir frases agramaticais. Alguns autores defendem que a consciência morfossintática é importante para o desenvolvimento da rota lexical, das habilidades ortográficas e do processo de compreensão de leitura e que essas habilidades podem ser usadas para promover o desenvolvimento da leitura usando o contexto visando compensar os déficits de decodificação (NATION; SNOWLING, 2000). A psicologia cognitiva propõe que a leitura e a escrita são atividades compostas por processos interdependentes em que o processamento fonológico e o morfossintático formam componentes modulares de um processamento linguístico mais geral (FRITH; FRITH, 1998), onde outras funções cognitivas podem permanecer funcionalmente intactas. Desta forma, Pinheiro (2006) defende que o déficit no processamento fonológico inerente aos disléxicos não impede a aquisição de um amplo vocabulário de visão. Inclusive, estudos com adolescentes disléxicos falantes do inglês encontraram evidências de que o reconhecimento de morfemas se constitui como uma estratégia compensatória na decodificação de palavras e compreensão (ELBRO; ARNBACK, 1996). Sabe-se que a leitura vai muito além de apenas decifrar códigos gráficos; esta seria apenas a primeira etapa durante o ato de ler. Nesta atividade pode-se reconhecer dois processos: 1) a decodificação, ou seja, capacidade de reconhecimento da palavra, que envolve

5 33696 o processo de conversão grafema-fonema e 2) a compreensão, que envolve a interpretação do que é lido e a extração do significado de itens individuais ou das mensagens escritas. Esta segunda etapa depende não somente das pistas gráficas, mas também de conhecimentos prévios do leitor e relações intertextuais que podem ser estabelecidas (PINHEIRO, 2006; ELLIS, 1995). Os referidos processos podem ser explicados por dois princípios que norteiam a aprendizagem da escrita: O princípio fonográfico e o princípio semiográfico. Enquanto no primeiro são estabelecidas relações entre os grafemas da escrita e os fonemas ou sons da fala, o segundo relaciona-se a maneira como os grafemas representam significados (MAREC- BRETON; GOMBERT, 2004). É neste sentido que a consciência morfossintática desempenha papel relevante durante a alfabetização. Tunmer (1990) aponta que há algumas maneiras pelas quais a consciência sintática pode influenciar o desenvolvimento da leitura: Em primeiro lugar, ela permite a monitoração do processo de compreensão, a exemplo da checagem se as palavras lidas combinam gramaticalmente com outras palavras do texto. Esta habilidade auxiliaria, inclusive, no processo de correção dos erros de leitura que não combinam com o significado ou sintaxe da sentença. A outra contribuição diz respeito à maneira pela qual a consciência sintática auxilia a inferir o significado das palavras desconhecidas que elas encontram no texto. Além disso, coloca-se que a consciência sintática pode também influenciar a aquisição da habilidade de decodificação fonológica. Isto porque, usar o contexto para identificar palavras não familiares aumenta o conhecimento das correspondências grafema-fonema (TUNMER; NESDALE; WRIGHT, 1987). Assim, uma criança que não conhece a regra ortográfica segundo a qual o grafema <rr> tem som de [x] 4, poderia ler sem dificuldade a palavra <carro> quando aparecesse no contexto de uma frase, embora não pudesse ler corretamente a pseudopalavra <tarro>. Mas a utilização frequente do contexto para resolver as dificuldades de decodificação faz com que a criança automatize a ortografia. Dessa forma, o papel da consciência sintática na habilidade de decodificação é mais evidente nos estágios iniciais de aquisição de leitura e em crianças com dificuldades. 4 Representação fonética para a fricativa velar surda correspondente ao dígrafo <rr>.

6 33697 Metodologia Este estudo constitui-se como uma revisão sistemática de literatura, forma de pesquisa que utiliza como fonte de dados a literatura sobre determinado tema (SAMPAIO, MANCINI, 2007). A metodologia aplicada baseou-se na pesquisa bibliográfica de caráter exploratório e descritivo, tendo como fontes artigos de revistas eletrônicas publicadas nas bases de dados Scielo e Lilacs. Foram analisadas apenas publicações nacionais a partir de 2000 e que tratavam de procedimentos de intervenção em crianças com dislexia. As palavraschave utilizadas de forma combinada com os operadores booleanos or e and foram: Dislexia, remediação, tratamento, reabilitação, intervenção, treinamento. A coleta de dados ocorreu no período entre junho de 2014 e maio de Para discussão dos resultados, os achados foram organizados conforme tópicos temáticos relacionados às modalidades de intervenção com crianças disléxicas. Os resumos encontrados foram analisados e comparados entre si para verificação de superposição de artigos. Logo depois, realizou-se uma análise de acordo com os critérios de exclusão, isto é, descartando artigos científicos escritos em línguas diferentes do Português ou que não disponibilizaram os artigos científicos na íntegra. Por fim, selecionaram-se aqueles que atendiam aos critérios de inclusão, ou seja, os trabalhos que consideraram a intervenção com crianças disléxicas. Os artigos foram analisados com base nos seguintes critérios: 1) quantidade de artigos publicados por revista e por ano; 2) distribuição da produção por origem geográfica (Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Nordeste, Norte); 3) profissão ou área de conhecimento dos autores dos artigos e 4) objetivos dos estudos (avaliação da eficácia da intervenção e estudos de revisão de literatura sobre intervenção). Para aqueles estudos de avaliação da eficácia, procurou-se investigar características das populações nas quais a intervenção foi aplicada (faixa etária e série dos participantes) e os instrumentos utilizados. As informações coletadas foram codificadas numericamente e distribuídas em tabelas. Os resultados foram analisados e estão descritos no item a seguir. Resultados e discussão A busca inicial nas bases de dados identificou 53 artigos. Desses, 20 foram encontrados no SciELO e 33 no Lilacs. A partir da análise de títulos e resumos, foram identificados e excluídos 36 artigos, sendo 18 artigos repetidos, além de 18 artigos que não se

7 33698 encaixavam nos critérios de inclusão. Ou seja, estavam escritos em inglês, não estavam disponíveis na íntegra ou não representavam pesquisas de intervenção em dislexia, constituindo-se como estudos de casos ou tendo objetivos diversos. O total de estudos elegíveis provenientes das bases de dados somou 17, distribuídos de acordo com a Tabela 01. Tabela 01: Distribuição geral da quantidade de artigos publicados por revista e por ano (N=17). Obs: Cálculo percentual aproximado. Periódicos Total % Rev. Psicopedagogia Rev CEFAC Psicologia: Reflexão e Crítica Interação em Psicologia Pró-Fono Revista de Atualização Científica Psico-USF J Soc Bras Fonoaudiol CoDAS TOTAL % Fonte: Dados organizados pela autora. Observou-se que os artigos encontrados possuíam data de publicação a partir de 2006, o que revela uma expansão recente de estudos sobre a intervenção em dislexia. Analisando-se a procedência dos artigos a partir da sua origem, como exposto na Tabela 02, verifica-se que a Região Sudeste é aquela que mais contribui com o conhecimento científico sobre a intervenção com crianças disléxicas, representando 82% das produções. A Região Centrooeste encontra-se em segundo lugar, com 12% das produções. O Sul encontra-se em terceiro lugar, com 6% das produções, enquanto o Nordeste e o Norte não contribuíram com nenhuma publicação durante o período. Tabela 02: Distribuição da produção por origem geográfica (N=17). Região Sudeste Sul Centro-oeste Nordeste Norte Total Periódicos % Fonte: Dados organizados pela autora. Observou-se na Tabela 03 que os artigos tinham como autores pesquisadores provenientes de áreas de estudo diversas (Psicologia, Fonoaudiologia, Medicina ou Psicopedagogia) e algumas vezes eram resultantes de pesquisas interdisciplinares com mais de um autor, o que demonstra que o processo de leitura é um campo de conhecimento multi e interdisciplinar, de interesse de diversos profissionais. Assim, 12 artigos tinham

8 33699 fonoaudiólogos como um dos autores, 2 artigos foram escritos mediante a visão de psicopedagogos, 2 deles possuíram a participação de médicos (ambos neuropediatras) e 3 artigos foram escritos a partir de pesquisas que contaram com a participação de psicólogos. Tabela 03: Distribuição da produção por área de conhecimento (N=17). Área Fonoaudiologia Psicopedagogia Medicina Psicologia Periódicos % 70% 11% 11% 17% Fonte: Dados organizados pela autora. A Tabela 04 demonstra que a maioria dos artigos (15) representou estudos de avaliação da eficácia da intervenção em crianças disléxicas. A unanimidade destes artigos abordou a intervenção baseada na estimulação da consciência fonológica. Havia também dois estudos de revisão de literatura dentre os artigos encontrados e apenas um destes abordou aspectos teóricos da intervenção mencionando a necessidade de inclusão do trabalho com consciência morfossintática para crianças em risco de dislexia. Tabela 04: Distribuição das produções em função dos seus objetivos (N=17). Avaliação da eficácia Revisão de literatura da intervenção fonológica Periódicos 15 2 % Fonte: Dados organizados pela autora. Os artigos de avaliação da eficácia tinham objetivo de verificar se, após a realização de programas de remediação envolvendo habilidades cognitivo-linguísticas necessárias para a aprendizagem do princípio alfabético, os escolares com sinais da dislexia (ou com diagnóstico fechado para este transtorno da leitura) demonstravam melhora. Aqueles cujas habilidades metalinguísticas permanecessem alteradas, eram considerados como apresentando realmente uma defasagem e, por isso, deveriam ser submetidos a avaliações interdisciplinares para a investigação da existência do quadro de dislexia, uma vez que a falta de resposta à intervenção pode ser considerada um critério para este diagnóstico (CAPELLINI; MARTINS, 2011). Dentre os estudos de avaliação da eficácia da intervenção fonológica, verificou-se que três deles utilizavam-se de softwares elaborados para esta finalidade: Alfabetização Fônica Computadorizada (CAPOVILLA et al., 2005) ou Programa de Remediação Fonológica Play On (GERMANO, 2008). Os demais (12) constituíam-se em programas tradicionais de treinamento das habilidades fonológicas e correspondências grafema-fonema. Dentre estes instrumentos, destacam-se o Método das Boquinhas (JARDINI, 2003) e o Programa de

9 33700 Remediação Fonológica (SALGADO, 2005). Na atualidade, também são bastante utilizados em consultórios fonoaudiológicos e psicopedagógicos os programas de desenvolvimento de consciência fonológica de Silva e Capellini (2011) e o de Pereira (2011). Os sujeitos participantes das pesquisas eram crianças na faixa etária de 6 a 14 anos e a escolarização variou desde as séries iniciais do pré-primário até o 7 o ano do Ensino Fundamental. A partir dos resultados encontrados, observa-se a necessidade do desenvolvimento de pesquisas utilizando a estimulação da consciência morfossintática também dentro de programas de remediação de leitura para crianças com sinais de dislexia. A relevância da divulgação de sua prática relaciona-se com o contexto do país, em que os dados apontam grande número de estudantes, de diversas escolaridades, que compreendem muito pouco do que leem e não desenvolvem o hábito da leitura (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH; SANTOS, 2009). A seguir, serão abordados aspectos relacionados à intervenção com crianças em risco de dislexia. Consciência fonológica como base para a intervenção em dislexia Sabe-se que as habilidades metalinguísticas são a consciência fonológica, a consciência sintática, consciência morfológica, consciência pragmática, consciência da palavra e consciência metatextual. A consciência fonológica, também denominada de metafonologia, faz parte dos conhecimentos metalinguísticos que pertencem ao domínio da metacognição. Esta pode ser descrita como o conhecimento que o sujeito tem sobre seus próprios processos e produtos cognitivos (LAMPRECHT, 2004, p. 179). Pressupõe-se que a consciência fonológica deva ser analisada como habilidade apresentada em maior ou menor grau e não como algo que as crianças têm ou não têm. Dessa forma, ela permite fazer da língua um objeto de pensamento, possibilitando a reflexão sobre os sons que compõem as palavras ouvidas e faladas. Moojen et al. (2003) a descrevem como a capacidade de refletir sobre os sons da fala e manipulá-los, englobando a consciência de sílabas, rimas, aliterações, unidades intrassilábicas (ataque e rima) e fonemas. Atualmente, a consciência fonológica tem sido considerada a partir de alguns níveis, reconhecendo sua constituição em um contínuo que se desenvolve em uma escala. Lamprecht (2004) sugere três níveis: Nível das sílabas, o primeiro e mais fácil caminho de segmentação sonora. Nível das unidades intra-silábicas, maiores que um fonema individual, mas menores

10 33701 que a sílaba, ou seja, se referem ao Onset e a Rima 5. Por fim, o nível dos fonemas refere-se à consciência fonêmica propriamente dita e compreende a capacidade de manipular os fonemas. É o último nível a ser alcançado. As habilidades de consciência fonológica compreendem a realização de diversas tarefas, com graus de dificuldades diferenciados. Quanto maior o nível de abstração, maior a dificuldade da tarefa. Logo, aquelas que envolvem fonemas são mais complexas do que aquelas que lidam com sílabas, rimas e aliterações. Moojen et al (2003) dividem as tarefas nas seguintes categorias: Síntese, segmentação, identificação, produção, exclusão, transposição. Atualmente, há um consenso entre os estudos de que a consciência fonológica está diretamente relacionada com o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, assim como a melhoria nas suas proficiências auxilia reciprocamente a consciência fonológica. Segundo Grégoire e Piérart (1997, p. 116): Os processos de conscientização fonológica e de aquisição de leitura são recíprocos, facilitando-se mutuamente. Tal reciprocidade se deve à complexidade dos processos metafonológicos e de leitura, compostos de diversas sub-habilidades. Os estágios iniciais da consciência fonológica (consciência de rimas e sílabas) contribuem para desenvolver os estágios iniciais da leitura. Por sua vez, as habilidades iniciais de leitura contribuem para desenvolver habilidades metafonológicas mais complexas, como manipulação e transposição fonêmicas. Por essa razão, o treinamento dessa habilidade tem sido utilizado muito frequentemente em programas de remediação para crianças com dificuldades de aprendizagem apresentando eficácia comprovada (CAPELLINI, 2001). O papel da estimulação em consciência morfossintática com crianças disléxicas O termo morfossintaxe envolve a apreciação conjunta da classificação morfológica e da função sintática das palavras nas orações; é o estudo da relação entre a classe gramatical de uma palavra e as distintas posições ocupadas por uma mesma palavra em se tratando de um dado contexto linguístico. Assim, a morfossintaxe ocupa-se da formação de palavras, suas flexões, suas funções e relações na frase (CIPRO NETO; INFANTE, 1998). Embora a nomenclatura consciência morfológica tenha sido, muitas vezes, utilizada como um sinônimo de consciência sintática, alguns autores propõem distinções entre estas habilidades. A consciência morfológica pode ser definida como a habilidade de refletir sobre 5 A rima da palavra é definida como a igualdade entre sons desde a vogal ou ditongo tônico até o último fonema (boneca caneca). As palavras que apresentam o mesmo Onset configuram aliterações (minhoca- menino).

11 33702 os morfemas, menores unidades linguísticas que têm significado e pode ajudar o aprendiz a entender o princípio semiográfico (CARLISLE, 1995). Por exemplo, a habilidade de refletir sobre as unidades da palavra mãezinha, composta por dois morfemas, mãe que é a raiz da palavra, e zinha que é um sufixo que significa pequeno. Já a consciência sintática envolve a reflexão sobre a estrutura das frases. Atualmente têm-se preferido o termo consciência gramatical ou morfossintática (TUNMER, 1990), estando relacionada com a habilidade de refletir sobre a estrutura sintática (morfológica e gramatical) da linguagem. Ela implica a reflexão sobre a estrutura sintática da língua e o controle de sua aplicação (GOMBERT, 1992). Mais especificamente, diz respeito à reflexão e controle intencional sobre os processos formais relativos à organização das palavras para produção e compreensão de frases. E, de fato, muitas das tarefas de consciência sintática não separam os aspectos morfológicos dos sintáticos, como coloca Correa (2005). É por isso que a autora prefere, então, usar o termo consciência morfossintática. Muitas palavras dependem de sua origem, palavras como açucarado que tem ortografia ambígua, podem ser escritas de forma correta se a criança souber a palavra açúcar. Os significados dela também podem ser inferidos pela leitura se souber o significado da palavra que o originou; por esta razão se torna importante para a língua escrita. Avaliando-se a aplicabilidade destes conhecimentos no estudo da dislexia, considerar estes aspectos pode auxiliar na compreensão de como o disléxico utiliza seu conhecimento do sistema linguístico do português. Isto porque, por exemplo, ao ler uma palavra de pouca familiaridade ou pseudopalavra, pode cometer erros por analogia a outras palavras, baseando em morfemas similares ou substituição semântica, devido ao auxílio do contexto. Paula (2007) considera que existe uma relação de reciprocidade entre o aumento de conhecimento de morfemas e a ampliação de vocabulário. Ou seja, por um lado, maior conhecimento sobre morfemas derivacionais poderá auxiliar o reconhecimento e a compreensão mais rápida de palavras novas, facilitando sua incorporação ao vocabulário. Por outro, a ampliação do vocabulário poderá auxiliar, dentre outros aspectos, a percepção das palavras em suas partes de significado. Isso ocorreria devido à redundância entre sequências ortográficas e fonológicas, contexto semântico e o significado associado a essas sequências. Isso facilitaria a identificação de família de palavras, morfemas lexicais e afixos derivacionais.

12 33703 Leffa (1996) corrobora com esta visão, acreditando que ler é extrair significado do texto e a compreensão é o resultado do ato da leitura. Propõe que o texto interage com o leitor, sendo este também responsável pelo processo de construções de interpretações, refletindo vários conteúdos. Dessa forma, a leitura pode ser enxergada através de um processo interativo, em que conhecimentos prévios do leitor são acionados. De acordo com Silva (2005), esses conhecimentos se referem a aspectos linguísticos (conhecimento semântico e sintático), textuais (reconhecimento de marcas narrativas, descritivas, argumentativas) e de conhecimento de mundo (conhecimentos culturais, sociais e individuais). Neste ponto, cabe registrar algumas considerações. A leitura eficiente deve ser realizada levando-se em conta a integridade do texto, a construção frasal e o encadeamento das ideias ao longo dos parágrafos, que colaboram na coerência e coesão textual e na extração do significado. Analisar o desempenho de leitura apenas através de testes com palavras isoladas em cartões, como é feito através da abordagem da Psicologia Cognitiva (STERNBERG, 2000), pode ser perigoso à medida que retira da criança a possibilidade de verificar como ela se comporta em situação natural. Inclusive, a automatização da decodificação acelera o processo de reconhecimento das palavras no texto, o que facilita o processo de compreensão. Isso ocorre porque, embora a consciência fonológica esteja relacionada com a habilidade de decodificação das palavras, à medida em que esta é melhorada, há uma facilitação da leitura contextual (MOTA et al., 2009). Dessa forma, para Guimarães (2005), a leitura não depende somente do processo de decodificação; as informações sintático-semânticas também são importantes visto que os sujeitos podem utilizar parte das sentenças para predizer as palavras que virão em seguida. Assim, pressupõe-se que, para as crianças disléxicas, a velocidade da leitura pode ser melhorada com a utilização do contexto. Os estudos da psicolinguística têm permitido demonstrar como ocorre o processamento cognitivo básico atuante na representação morfológica e no acesso lexical. Inclusive, têm ocorrido implementações nestes estudos a partir da indicação de que o processamento morfológico tem um papel no desenvolvimento ortográfico (MOTA, SILVA, 2007). Soares (2005) defende que cada uma das facetas da aprendizagem da língua escrita está relacionada a um processo cognitivo específico. Não se aprende uma convenção (a

13 33704 relação grafofonêmica) da mesma forma que se aprende a construir o sentido de um texto, a interpretar, a compreender. Alguns estudos apontam para o papel facilitador da consciência morfossintática na aquisição da leitura e escrita (CARLISLE, 1995; DEACON; KIRBY, 2004), enquanto outros defendem que a relação entre o desempenho de leitura e escrita e a consciência sintática é recíproca (GOMBERT, 2003; NATION; SNOWLING, 2000; REGO; BUARQUE, 1997). Assim, de acordo com Tsang e Stokes (2001), as dificuldades de consciência morfossintática podem estar envolvidas em problemas de aquisição da leitura. Daí a importância de investigar o desempenho de crianças disléxicas em relação a estas habilidades; elas auxiliariam a implementar os seus programas de remediação. Scherer e Pereira (2013) aplicaram um Programa de Estimulação em Consciência Sintática (PECOS) em crianças do 1º ano do Ensino Fundamental de três escolas diferentes e confirmaram a importância da consciência sintática para a leitura e escrita de frases, pois permitiu ao leitor ler palavras que ele não conseguia decodificar, em razão de dificuldades da palavra (irregularidades grafofonêmicas) ou por dificuldade pessoal com a decodificação. Concluíram que, para o nível da palavra, a consciência fonológica pode oferecer subsídios, no entanto, ao nível da frase, é a consciência sintática que pode oferecer esse suporte. Refletiram também que o ensino de frases deve ocorrer na escola incluindo tanto atividades de consciência sintática, como atividades escritas de estrutura das frases. Assim, a tarefa de codificação de palavras depende de contribuições dos processamentos logográfico e alfabético, com interações recíprocas da consciência morfossintática e fonológica, a depender das características do vocábulo apresentado, sejam elas: tamanho, familiaridade, regularidade, etc. Seymor (1997 apud FENILLE; PAULA, 2006, p. 180), inclusive, propõe uma teoria correlata, segundo a qual: O desenvolvimento de um sistema alfabético deve considerar que a ortografia codifica um conjunto de palavras existente em determinada língua e utiliza um sistema para codificá-las. Esta teoria possui cinco componentes básicos: Processo logográfico, processo alfabético, consciência fonológica, estrutura ortográfica e estrutura morfográfica. A teoria do desenvolvimento ortográfico proposta por Seymor (1997) é conhecida como fundação dual e defende que a ideia principal da aprendizagem da leitura e escrita encontra-se na codificação das propriedades da língua ligadas aos fundamentos logográficos e alfabéticos, seguidos de consciência linguística.

14 33705 A inovação desta teoria refere-se a uma segunda forma de consciência linguística, além da fonológica. É a consciência referente à estrutura morfológica, necessária para os níveis mais avançados do desenvolvimento, a exemplo da capacidade de ortografar palavras complexas, compostas de combinações de sílabas, de prefixos e de sufixos. A referida teoria discute alguns aspectos relacionados ao processamento morfológico. Ela defende que o aspecto principal no aprendizado da leitura e escrita é a formação de uma estrutura ortográfica. Esta estrutura se desenvolve progressivamente do simples (palavras curtas) para o complexo (palavras extensas) e é responsável pela codificação dos conhecimentos gerais sobre o sistema de traços das palavras. Estes resultados corroboraram a hipótese de que a consciência fonológica e a consciência sintática facilitam a aprendizagem da ortografia através de caminhos diferentes. A consciência fonológica tem um impacto direto e específico sobre a compreensão do princípio alfabético e, neste sentido, torna-se vital para o progresso na decodificação. Mas, como nem todas as correspondências letra-som são perfeitamente fonéticas e regulares, a criança também precisa do apoio do contexto para fazer progressos iniciais na ortografia do inglês, havendo, portanto, uma contribuição da consciência sintática para a decodificação, através da facilitação contextual. Considerações finais Constatou-se através desta revisão sistemática de literatura que o emprego de métodos fonológicos para prevenir ou remediar a dislexia tem se tornado, nos últimos anos, a base principal do tratamento. Entretanto, é importante ter em mente que a leitura envolve simultaneamente várias fontes de conhecimento (lexical, morfossintático, semântico, textual, enciclopédico, etc.) e que essas fontes interagem entre si com uma participação maior ou menor na construção do sentido, dependendo da contribuição das outras fontes de conhecimento. Se o leitor tem um déficit numa dessas fontes, ele poderá compensá-la usando conhecimento de outro domínio, recorrendo ao mecanismo de compensação para compreender o significado da palavra lida (GUIMARÃES, 2010). Mesmo que os tratamentos tentem corrigir o déficit em um dos âmbitos, a melhor alternativa terapêutica será aquela que considerar a natureza múltipla do transtorno. Os enfoques terapêuticos devem ser baseados nos princípios básicos da aprendizagem da leitura, no processo de transformação grafema-fonema e no reconhecimento global da palavra.

15 33706 Deve-se estimular a tomada de uma consciência fonêmica para a decodificação e uma consciência ortográfica que corrija lapsos visuais. Este enfoque tem como objetivo integrar o reconhecimento dos sons e signos ortográficos, com a busca de significados verbais de maior amplitude para facilitar a compreensão do texto. Assim, a intervenção baseada em estimulação da consciência fonológica acaba por fazer esquecer os outros processos cognitivos envolvidos na leitura, dentre eles, a consciência morfossintática. Considera-se assim, que esta habilidade cognitivo-linguística tem sido pouco trabalhada no país como meio de atuação direta nos problemas de leitura, necessitando de pesquisas que demonstrem e divulguem a sua eficácia. O procedimento seria viável não apenas em ambientes terapêuticos fonoaudiológicos ou psicopedagógicos, mas também em atividades escolares. É importante evidenciar o quanto é importante a participação do professor tanto na detecção como na intervenção precoce com os sinais da dislexia, partindo-se do pressuposto que este professor está em contato constante com os escolares. O fonoaudiólogo escolar poderá atuar junto ao mesmo na proposta pedagógica bem como em projetos e oficinas de escrita junto às turmas, apresentando a importância da consciência morfossintática para a alfabetização. Além disso poderá oferecer subsídios ao trabalho terapêutico na clínica na intervenção da escrita. REFERÊNCIAS BEBETTO, A. M. B. F. Remediação de leitura e escrita em escolares através de instrução programada f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano). Universidade de São Paulo, São Paulo (SP), CAPELLINI, S. A. Eficácia do programa de remediação fonológica em escolares com distúrbio específico de leitura e distúrbio de aprendizagem Tese (Doutorado em Ciências Médicas). Universidade Estadual de Campinas. Campinas, CAPELLINI, S. A.; MARTINS, M. A. Intervenção precoce em escolares de risco para a dislexia: Revisão da literatura. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 13, n. 4, p , jul. ago Disponível em: < Acesso em: 24 abr CAPELLINI, S. A. et al. Eficácia terapêutica do programa de remediação fonológica em escolares com dislexia do desenvolvimento. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 12, n. 1, p , jan. fev Disponível em: < Acesso em: 23 abr

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