UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO O conhecimento fonológico de crianças com Dislexia, Desvio Fonológico e Distúrbio Específico de Linguagem: uma análise multirrepresentacional da linguagem Clara Oliveira Esteves 2013

2 ii O conhecimento fonológico de crianças com Dislexia, Desvio Fonológico e Distúrbio Específico de Linguagem: uma análise multirrepresentacional da linguagem Clara Oliveira Esteves Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do título de Doutor em Linguística Orientadora: Prof. a Dr. a Christina Abreu Gomes. Rio de Janeiro Fevereiro de 2013

3 iii O conhecimento fonológico de crianças com Dislexia, Desvio Fonológico e Distúrbio Específico de Linguagem: uma análise multirrepresentacional da linguagem Clara Oliveira Esteves Orientadora: Prof.ª Dr.ª Christina Abreu Gomes Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Linguística. Examinada por: Presidente, Professora Doutora Christina Abreu Gomes UFRJ Professora Doutora Thaïs Cristófaro Silva - UFMG Professora Doutora Jane Correia UFRJ Professora Doutora Renata Mousinho Pereira da Silva UFRJ Professora Doutora Myrian Azevedo de Freitas UFRJ Professora Doutora Márcia Cavadas UFRJ, Suplente Professora Doutora Kristine Stenzel UFRJ, Suplente Rio de Janeiro Fevereiro de 2013

4 iv DEDICATÓRIAS Aos meus pais amados, Mônica e Altamiro, meus maiores incentivadores, que com todo o seu amor, me fizeram chegar até aqui! Ao meu avô amado, Antônio Carlos, que junto com Manoel de Barros, me permitiu voltar à infância, desinventando as memórias da vida! Dedico esta tese com todo o meu carinho.

5 v A todas as crianças que, por qualquer razão, entram no mundo da linguagem de uma forma tão única, me fascinando e me fazendo buscar a compreensão a todo instante desses singulares devires humanos, dedico essa tese que busca desvendar algumas universalidades, pois também é preciso entender essas generalizações para entrar no mundo das singularidades.

6 vi AGRADECIMENTOS Ao meu amigo e companheiro amado, André, que com toda a sua sensibilidade e amor incondicional me ofertou um porto seguro de paz e serenidade tão necessário neste momento de vida. Aos meus irmãos amados, Paula e Pedro, por todo o carinho, companheirismo e apoio, que nesse momento de vida vieram à distância, mas que deram sentido a tudo. À Paula, em especial, por todas as nossas discussões científicas interdisciplinares tão fundamentais para a construção do nosso conhecimento acadêmico. Às minhas avós amadas, Zeza e Marieta (in memoriam), por terem sempre me acolhido em seus colos de vó, por todo amor e carinho que me sustentaram ao longo da minha vida! A toda minha família e amigos queridos, tanto cariocas como baianos, por entenderem a minha ausência em diversos momentos e me incentivarem com tanto amor, carinho e amizade. À minha querida e eterna Mestre, Monica Rocha, que nunca me deixou esquecer de olhar para além dos erros de linguagem, para aquilo que escapa da regularidade das classificações, e que, assim, me faz refletir a todo instante sobre o lugar da clínica da linguagem. À minha querida orientadora, Christina Gomes, que, para além de cumprir seu papel com toda a maestria e profissionalismo, também me apoiou ao longo desses quatro anos com a sua enorme sensibilidade humana. Aos professores Gastão Coelho e Marcos Emanoel por se mostrarem tão disponíveis a ajudar com as terríveis análises estatísticas. Às fonoaudiólogas queridas Flávia Mendonça, Ana Paula Botelho, Carolina Magalhães, Gladis dos Santos, Tayane Almeida e Michele Santana por todas as discussões clínicas que contribuíram enormemente com a parte experimental deste projeto. À direção e às professoras das instituições educacionais, assim como a todos os pais e crianças que se disponibilizaram a contribuir com a parte experimental deste projeto. A todos os professores e funcionários da Pós-graduação em Linguística que acompanharam a evolução deste projeto e à FAPERJ pelo fomento à pesquisa, que proporcionou a bolsa de doutorado, sem a qual, este projeto não seria viável.

7 vii Um passarinho pediu a meu irmão para ser sua árvore. Meu irmão aceitou de ser a árvore daquele passarinho. No estágio de ser essa árvore, meu irmão aprendeu de Sol, de céu e de lua mais do que aprendeu na escola. No estágio de ser árvore meu irmão aprendeu para santo Mais do que os padres lhes ensinavam no internato. Aprendeu com a natureza o perfume de Deus Seu olho no estágio de ser árvore aprendeu melhor o azul E descobriu que uma casa vazia de cigarra esquecida No tronco das árvores só serve pra poesia. No estágio de ser árvore meu irmão descobriu que as árvores são vaidosas. Que justamente aquela árvore na qual meu irmão se transformara, envaidecia-se quando era nomeada para o entardecer dos pássaros e tinha ciúmes da brancura que os lírios deixavam nos brejos. Meu irmão agradecia a Deus aquela permanência em árvore porque fez amizade com muitas borboletas. Repetir, repetir... até fazer diferente. (Manoel de Barros)

8 viii Esteves, Clara Oliveira. O conhecimento fonológico de crianças com Dislexia, Desvio Fonológico e Distúrbio Específico de Linguagem: uma análise multirrepresentacional da linguagem/ Clara Oliveira Esteves. Rio de Janeiro: UFRJ/ FL, xiv, 131f.: il; 31cm. Orientador: Christina Abreu Gomes Tese de Doutorado UFRJ/ FL/ Programa de Pós-graduação em Linguística, Referências Bibliográficas: f Transtornos de Linguagem 2. Conhecimento Fonológico 3. Modelos Multirrepresentacionais de Linguagem I. Gomes, Christina Abreu. II. UFRJ/ Faculdade de Letras/ Programa de Pós-graduação em Linguística. III. Título.

9 ix RESUMO O conhecimento fonológico de crianças com Dislexia, Desvio Fonológico e Distúrbio Específico de Linguagem: uma análise multirrepresentacional da linguagem Clara Oliveira Esteves Orientadora: Prof.ª Dr.ª Christina Abreu Gomes Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Linguística. Essa tese analisou o desempenho de 18 crianças com transtornos de linguagem (7 com Dislexia (DIS), 7 com Desvio Fonológico (DF) e 4 com Distúrbio Específico da Linguagem (DEL)) e 18 crianças com desenvolvimento típico (DT - 7 pareadas com o grupo DIS, 7 pareadas com o grupo DF e 4 pareadas com o grupo DEL pela idade) em um teste de Repetição de Pseudopalavras, a fim de investigar o conhecimento fonológico das mesmas. Medidas de memória sequencial auditiva, vocabulário receptivo e acuracidade de palavras reais foram utilizadas comparativamente. Assumiram-se os pressupostos dos Modelos Multirrepresentacionais (MMR), que preconizam a abstração da linguagem de forma gradual, constituindo diferentes tipos de conhecimento fonológico, a partir de um léxico adquirido através do uso da linguagem na interação com o outro e organizado em redes de conexão. A comparação entre os desempenhos das crianças nos 4 testes mostrou que o principal preditor para o desempenho no teste de Repetição de Pseudopalavras foi vocabulário receptivo. Como consequência, neste teste, os grupos DT e DIS (com vocabulário dentro do esperado para a idade) obtiveram melhores desempenhos que o grupo DF (vocabulário 21% abaixo do esperado), que por sua vez, apresentou melhores desempenhos que o grupo DEL (vocabulário 65% abaixo do esperado). Os grupos DT, DIS e DF não foram sensíveis ao efeito de frequência silábica dos estímulos, diferindo do grupo DEL. Por fim, grupo DF acessou informações fonológicas abstratas, mas falhou na organização do detalhamento fonético, enquanto o grupo DEL apresentou dificuldades com os padrões fonológicos abstratos. Estes resultados localizam os déficits fonológicos das crianças com diferentes transtornos de linguagem em tipos de conhecimento fonológico também diferentes, caracterizando a sua natureza distinta, além de reiterar os pressupostos dos MMR de linguagem, de que o léxico dá suporte à organização dos padrões fonológicos abstratos. Palavras-chave: transtornos de linguagem, conhecimento fonológico, léxico, gramática, modelos multirrepresentacionais de linguagem. Rio de Janeiro Fevereiro de 2013

10 x ABSTRACT Phonological knowledge in children with dyslexia, phonological disorder and specific language impairment: a usage-based analysis. Clara Oliveira Esteves Orientadora: Prof.ª Dr.ª Christina Abreu Gomes Abstract da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Linguística. This study examined the performance of 18 children with language disorders (7 with dyslexia (DYS), 7 with phonological disorder (PD) and 4 with specific language impairment (SLI)) and 18 typically developing children (TD 7 pared with DYS, 7 pared with DF and 4 pared with DEL, by age) in a pseudoword repeat test in order to investigate the phonological knowledge of the children, setting similarities and differences. Measurements of sequential auditory memory, receptive vocabulary and accuracy of naming real words were also used comparatively. It was assumed the usage-based models (UBM), which assumes the abstraction of language gradually, forming different types of phonological knowledge, from a lexicon acquired by using language in interaction with the adult and organized into networks of connections. The comparison between the performances of children in those four tests demonstrated that, in general, a measurement of receptive vocabulary is the main predictor for the test pseudoword repetition. As a result, TD and DYS groups (with vocabulary as expected for age) showed better results than the PD group (vocabulary 21% lower than expected), which in turn showed better performances than the SLI group (vocabulary 65% lower than expected). Still, TD, DYS and PD groups were not sensitive to the effect of syllabic frequency, differing of the SLI group. The PD group access abstract phonological information, but failed in the organization of phonetic detail, while the SLI group presented difficulties with phonological abstract patterns. These results localize the phonological deficits of children with different language disorders in different types of phonological knowledge, characterizing their distinct nature, while corroborate with the assumptions of UBM, in witch lexicon supports the organization of phonological abstract patterns. Key words: Language disorders, phonological knowledge, lexicon, grammar, usagebased models Rio de Janeiro Fevereiro de 2013.

11 xi SUMÁRIO i. Lista de Tabelas xii ii. Lista de Figuras, Quadros e Gráficos xiii iii. Lista de Siglas xiv I. INTRODUÇÃO II. O CONHECIMENTO LINGUÍSTICO Como pensar o conhecimento linguístico? A aquisição do conhecimento fonológico As primeiras propostas Caracterização dos Modelos Multirrepresentacionais O conhecimento fonológico em adultos III. DISLEXIA, DESVIO FONOLÓGICO E DEL Dislexia Desvio Fonológico Distúrbio Específico de Linguagem Diferenças e semelhanças entre DIS, DF e DEL IV. OBJETIVOS, HIPÓTESES E MÉTODO DE TRABALHO Objetivos e hipóteses de trabalho Objetivo geral Objetivo específico Hipóteses Método de trabalho Participantes Procedimentos Instrumentos Modelos Estatísticos V. RESULTADOS E DISCUSSÃO Caracterização dos grupos Comparação dos grupos Testes Padronizados Teste de Nomeação de Figuras Teste de Repetição de Pseudopalavras i. Desempenho dos grupos ii. Fatores preditores de desempenho iii. Efeitos de frequência iv. Natureza das substituições fonológicas Discussão VI. CONCLUSÕES VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS VIII. ANEXOS

12 xii LISTA DE TABELAS TABELA 01: Distribuição das crianças quanto à idade (meses) e gênero TABELA 02: Medidas descritivas da distribuição por idade e por grupo TABELA 03: Medidas descritivas dos Escores de Memória Sequencial Auditiva TABELA 04: Medidas descritivas dos Escores de Vocabulário Receptivo TABELA 05: Medidas descritivas dos Escores de Nomeação de Figuras TABELA 06: Medidas descritivas dos Escores de Repetição de Pseudopalavras---- TABELA 07: Médias dos escores obtidos e esperados nos testes de Memória Sequencial Auditiva e Vocabulário Receptivo, Proporção da diferença entre tais escores e medidas estatísticas TABELA 08: Teste de Mann Whitney Teste de Nomeação de Figuras TABELA 09: Efeito de Frequência itens frequentes X não frequentes TABELA 10: Produção de criança com DEL 11 anos e 6 meses TABELA 11: Produção de criança com DEL 5 anos e 4 meses TABELA 12: Produção de criança com Desvio Fonológico TABELA 13: Produção de criança com Dislexia TABELA 14: Produção de criança com Desenvolvimento Típico

13 xiii LISTA DE FIGURAS, QUADROS E GRÁFICOS FIGURA 1: Prancha Utilizada no Teste de Vocabulário Receptivo GRÁFICO 01 Distribuição dos escores do Teste de Repetição de Pseudopalavras por grupo GRÁFICO 02: Curva de Tendência para a média dos escores dos itens frequentes e não frequentes do teste de repetição de pseudopalavras em função do léxico grupo DT QUADRO 01: Comparativo de Desempenho Memória Sequencial Auditiva e Vocabulário Receptivo QUADRO 02: Comparativo de Desempenho Nomeação de Figuras QUADRO 03: Comparativo de Desempenho Repetição de Pseudopalavras 92 QUADRO 04: Comparativo de Desempenhos Resumo dos Testes QUADRO 05: Comparativo de Características Memória de Trabalho, Tamanho de Léxico e Representação Fonológica

14 xiv LISTA DE SIGLAS MMR = Modelos Multirrepresentacionais de Linguagem GU = Gramática Universal GS = Grau de Semelhança TOT = Tip Of the Tong ; estado de estar com a palavra na ponta da língua ASPA = Avaliação Sonora do Português Atual; projeto de estudos linguísticos vinculado à Universidade Federal de Minas Gerais. PB = Português Brasileiro AF = alta frequência BF = baixa frequência GCl = Grupos Clínicos DIS = Dislexia DF = Desvio Fonológico DEL = Distúrbio Específico de Linguagem GCo = Grupos de Controle DTdis = Subgrupo dos grupos de controle com crianças de desenvolvimento típico pareado com as crianças com dislexia. DTdf = Subgrupo dos grupos de controle com crianças de desenvolvimento típico pareado com as crianças com desvio fonológico. DTdel = Subgrupo dos grupos de controle com crianças de desenvolvimento típico pareado com as crianças com distúrbio específico de linguagem. DT = Desenvolvimento típico SPAM = Teste de memória sequencial auditiva PBDY = Teste de vocabulário receptivo REP_FG = média de escores dos itens de alta frequência do teste de pseudopalavras REP_NFG = média de escores dos itens de baixa frequência do teste de pseudopalavras

15 I INTRODUÇÃO Por volta das décadas de 50 e 60, a Fonoaudiologia se constituía como um saber técnico, voltado para a reabilitação comportamental dos distúrbios que acometiam os mecanismos anatomofuncionais do aparelho fonoarticulatório. Dessa forma, suas intervenções estavam pautadas muito mais no treinamento da fala do que na intervenção sobre os processos de linguagem. A partir das décadas de 70 e 80, há uma aproximação da Fonoaudiologia com os saberes da Linguística Gerativa 1 e, assim, as práticas fonoaudiológicas passam a se voltar para a caracterização e compreensão de um objeto de estudo diferente do aparato vocal. Este novo objeto de estudo se constitui pelos diferentes Distúrbios da Linguagem, que passam a ser analisados sob a luz das teorias linguísticas de base gerativa (Rocha, 2007). Nesse sentido, as práticas fonoaudiológicas se voltam, então, para o ensino da estrutura da língua àquele que não a produz corretamente. Finalmente, em torno das décadas de 80 e 90, passa a haver também, nos discursos fonoaudiológicos, uma compreensão da clínica a partir de uma concepção sócio-interacionista 2, na qual se entende a interação com o outro mediada pela linguagem como um fator constituinte do sujeito humano (Freire, 2002). Contudo, a Linguística Gerativa parte do pressuposto de que as crianças seriam dotadas de um dispositivo e conhecimento linguístico inatos, que as capacitaria para a aquisição da linguagem, tendo, o ambiente, um papel secundário neste processo. Esse pressuposto não é compatível epistemologicamente com uma concepção de clínica sócio-interacionista, que parte da dialética para explicar os processos de aquisição de linguagem e, na qual a mediação do outro tem papel fundamental. Nesse sentido, é necessário fazer uma aproximação da Fonoaudiologia com trabalhos recentes da própria Linguística, que trazem evidências empíricas refutando alguns dos postulados das teorias de base gerativa. Essas novas concepções linguísticas formam o conjunto de teorias que se intitulam Modelos Baseados no Uso (Usage-Based Models) ou Modelos Multirrepresenta- 1 No âmbito da Linguística, pode-se traçar a sua trajetória a partir dos postulados de Noam Chomsky, um pesquisador de grande importância para a literatura que, a partir da década de 50, sistematizou e conferiu o status de ciência cognitiva à Linguística. Em função disto, durante muito tempo, a Teoria Gerativa de sua autoria predominou nos estudos linguísticos e, consequentemente, também na literatura fonoaudiológica (cf. Ingram, 1976 para exemplo de uma aproximação da prática clínica com os modelos gerativistas). 2 Baseada na obra de Lev Vygotsky, psicólogo russo que inaugura os estudos da Psicologia Sócio-histórica.

16 I. Introdução 16 cionais de linguagem, e que postulam a existência de propriedades gerais inatas da cognição humana, mas também e principalmente, o uso da linguagem na interação com o outro como fundamentais para o processo de aquisição de linguagem. Tais modelos pressupõem que a representação abstrata da linguagem emerge de forma gradual, ao longo do desenvolvimento da criança, somente a partir de um léxico adquirido com o uso da linguagem na interação com o outro. E ainda, tal léxico emergente estaria organizado em redes de conexões e não de forma estática como proposto pelos modelos gerativistas. Dessa forma, é possível estabelecer uma ligação entre as intervenções terapêuticas pautadas na interação e as análises cognitivas também necessárias na clínica da linguagem acerca das representações linguísticas estabelecidas pela criança com algum distúrbio. Assim, a fim de contribuir com este diálogo entre a Fonoaudiologia e essas novas concepções da Linguística, o presente trabalho possui como objeto de estudo o conhecimento fonológico de crianças com Dislexia, Desvio Fonológico e Distúrbio Específico de Linguagem, que serão analisados e discutidos sob a ótica dos Modelos Multirrepresentacionais de linguagem (MMR) (Goldberg, 1995; Johnson, 1997; Tomasello, 2003; Vihman e Croft, 2007; Bybee, 2001 e 2010; Pierrehumbert, 2001, 2003 e 2012; Croft, in press). Tais patologias, apesar de suas diferenças clínicas, foram escolhidas para este estudo em função de uma característica em comum, que é apontada pela literatura fonoaudiológica como sendo um déficit fonológico (Yavas et al., 1991; Santos e Navas, 2002; Befi-Lopes, 2004). Analisar as características do conhecimento fonológico adquirido e representado por crianças com esses diferentes distúrbios pode, portanto, trazer contribuições importantes tanto para a literatura fonoaudiológica como para a literatura linguística. Ou seja, os postulados dos MMR podem trazer contribuições para a compreensão e caracterização dos diferentes distúrbios de linguagem que se constituem como objetos de estudo da Fonoaudiologia; da mesma forma, a comparação dos desempenhos dessas diferentes populações clínicas pode trazer evidências importantes que refutem ou reiterem os postulados dos diferentes modelos teóricos. Especificamente, no que concerne à análise cognitiva, os MMR preconizam a organização de um léxico mental em redes de similaridade fonética e semântica, e o conhecimento fonológico constituindo uma escala de abstrações a partir da

17 I. Introdução 17 representação das formas das palavras no léxico. De acordo com a Fonologia Probabilística (Pierrehumbert, 2003), a gramática do falante conteria os seguintes tipos de conhecimento fonológico: a) fonético paramétrico, que é o mapa quantitativo do espaço articulatório e acústico. Na percepção, descreve a codificação perceptual do sinal de fala para cada ocasião. Na produção, descreve cada gesto articulatório que se desenvolve/ocorre no tempo e no espaço; b) codificação fonética, que é abstraída sobre o espaço fonético paramétrico, definindo o inventário disponível na língua para a codificação da forma das palavras. Corresponde à fonologia nos modelos clássicos; c) representação da forma sonora das palavras no léxico; d) gramática fonológica que inclui a fonotática e descreve o conjunto de itens lexicais possíveis na língua; e e) correspondências morfofonológicas, que são as correspondências entre formas fonológicas e morfológicas, pois, de acordo com Pierrehumbert, nem todas as alternâncias morfológicas se dão com base em um padrão fonológico geral. Muitas dessas correspondências precisam ser aprendidas com base na relação específica entre as palavras. Interessa-nos, particularmente, os seguintes tipos de conhecimento fonológico: a representação das formas fonéticas possíveis de realização dos itens lexicais, que fazem parte da experiência auditiva e de produção do falante, e que constituem abstrações sobre a fala; e o conhecimento mais abstrato a respeito de categorias fonológicas e relações fonotáticas, que emergem das representações das formas das palavras no léxico. Já no âmbito da fonoaudiologia, o que se tem descrito sobre os distúrbios é que a dislexia se caracteriza por um significativo déficit no reconhecimento de palavras escritas na presença de habilidades cognitivas e instruções formais adequadas. Na literatura, essa dificuldade na decodificação de palavras escritas tem sido atribuída, por diversos autores, a um déficit de processamento da informação fonológica (Siegel, 1993; Stanovich & Siegel, 1994; Manis et. al., 1997; Capovilla e Capovilla, 2002; Fowlert & Swainson, 2004; Rispens, 2004; Bowey et. al., 2005). Tal fator etiológico da dislexia pode ser identificado por dificuldades apresentadas em testes que objetivam avaliar a conscientização fonológica, memória fonológica, discriminação fonológica, nomeação de figuras; no entanto, não é observado nessas crianças nenhum impedimento no que diz respeito à produção oral dos sons da língua.

18 I. Introdução 18 Ao contrário da dislexia, o desvio fonológico se constitui como uma desordem da linguagem oral, cuja principal alteração linguística é exatamente a produção dos sons da língua. De acordo com Wertzner (2004), tal alteração se dá em função de uma representação diferenciada do sistema fonológico que essas crianças possuem. O déficit fonológico encontra-se presente nessas crianças de forma isolada, não sendo portanto resultado de alterações cognitivas e/ou motoras globais, assim como na dislexia. Ainda, é critério diagnóstico que tal déficit fonológico se manifeste também na ausência de outras alterações linguísticas, como sintáticas, semânticas ou pragmáticas. Por fim, distúrbio específico de linguagem também se constitui como um distúrbio de linguagem oral, no entanto, se diferenciando do desvio fonológico por possuir déficits linguísticos mais amplos como semânticos, sintáticos e narrativos, além do déficit fonológico (Catts et. al., 2005). Esse impedimento linguístico, assim como na dislexia e no desvio fonológico, aparece isoladamente na ausência de dificuldades cognitivas gerais e não-verbais. De acordo com Befi-Lopes (2004), distúrbio específico de linguagem seria definido como um acometimento da linguagem oral na ausência de perda auditiva, alteração no desenvolvimento cognitivo, alteração no desenvolvimento motor global e fino, síndromes, distúrbios abrangentes do desenvolvimento, alterações neurossensoriais, lesões neurológicas adquiridas ou qualquer outra patologia que justifique essa dificuldade. Em relação ao déficit fonológico, além da grande dificuldade na produção da fala, é comum a associação entre distúrbio específico de linguagem e dificuldades de consciência fonológica e memória fonológica, especialmente em testes de repetição de pseudopalavras (Bishop, 2006). Essa dificuldade fonológica apresentada por crianças com distúrbio específico de linguagem nos leva a crer que futuramente, essas crianças apresentarão também dificuldades na leitura, o que de fato ocorre em alguns casos (Catts et. al., 2005). Essa sobreposição de sintomas fonológicos que resultam em dificuldades na escrita tem levado alguns autores a questionarem se dislexia e distúrbio específico de linguagem fazem parte de um continuum de um mesmo distúrbio, sendo a dislexia o caso mais leve, enquanto distúrbio específico de linguagem seria o mais severo (Tallal et. al., 1997; Bishop e Snowling, 2004; De Bree et al., 2007). No entanto, comparando trabalhos que estudaram as produções de crianças com

19 I. Introdução 19 dislexia, desvio fonológico e/ou distúrbio específico de linguagem, pode-se levantar a hipótese de que as dificuldades fonológicas apresentadas em cada uma dessas patologias sejam de naturezas distintas. Esteves (2009) estudou a natureza da inabilidade para recuperação de palavras apresentada por crianças com dislexia, através de um teste de nomeação de figuras. Além das respostas espontâneas, também foram analisados os tipos de facilitação com os quais as crianças mais se beneficiaram. Os resultados indicaram que apesar de ocorrer ineficiência na recuperação da palavra num primeiro momento, a forma sonora da palavra está disponível no léxico mental, uma vez que houve um aumento significativo no número correto de respostas após pistas semânticas e, principalmente, fonológicas fornecidas pelo avaliador. Além disso, as substituições fonológicas realizadas pelas crianças com dislexia no teste (como a palavra harpa, que tem como alvo ʹahpəә, mas foi produzida como ʹahkəә, ou a palavra iglu, que tem como alvo iʹglu mas foi produzida como iʹblu 3 ) indicam que a informação dos padrões fonológicos abstratos, assim como boa parte da informação da forma sonora da palavra se encontra preservada, apesar de a forma da palavra não ser acessada corretamente, dada a semelhança entre a produção da criança e a palavra alvo. Já Beckman et. al. (2007) realizaram uma série de testes em crianças diagnosticadas com distúrbio específico de linguagem e desvio fonológico, e em crianças mais novas e com a mesma idade que as populações clínicas, mas com desenvolvimento típico. Os testes visavam avaliar, em cada população diferente, dois tipos de conhecimento fonológico: a representação fonética fina e a representação mais abstrata que envolve as relações fonotáticas. Os resultados mostraram, entre outras coisas, que crianças com distúrbio específico de linguagem apresentam vocabulário empobrecido e maior dificuldade na repetição de pseudopalavras formadas por difones com baixa probabilidade de ocorrência, evidenciando um possível prejuízo no nível de representação dos padrões fonológicos mais abstratos da língua, o qual permite ao falante a aquisição de novas palavras. Já as crianças com desvio fonológico apresentaram desempenho 3 Em conformidade com os Modelos Multirrepresentacionais, que assumem que também há representação mental para a informação fonética tanto quanto há para as informações da gramática fonológica, optou-se pela não utilização dos colchetes ou barras cuja convenção está fortemente associada a outra concepção de representação.

20 I. Introdução 20 semelhante ao das crianças com desenvolvimento típico nesse teste de repetição de pseudopalavras, mas se assemelharam a crianças mais novas com desenvolvimento típico em relação à robustez das representações fonéticas paramétricas (representação das características percepto-acústicas e articulatórias) em testes de percepção e produção. Como é possível perceber, cada uma dessas três patologias, apesar de possuírem dificuldades fonológicas, possivelmente se distinguem entre si de forma significativa no que diz respeito à natureza de tal dificuldade. E os MMR podem auxiliar a compreender essas diferenças, uma vez que postulam diferentes tipos de conhecimento fonológico. É diante deste modelo teórico e em função das evidências de diferentes trabalhos apresentadas acima que esta tese tem como objeto de estudo o conhecimento fonológico de crianças com dislexia, desvio fonológico e distúrbio específico de linguagem. Uma análise do desempenho fonológico dessas crianças em diferentes testes será realizada de acordo com os pressupostos dos MMR, identificando qual(is) tipo(s) de conhecimento fonológico estaria(m) afetado(s) em cada uma dessas patologias. Em função do pressuposto teórico de que a gramática fonológica é emergente e deriva das abstrações realizadas a partir do léxico mental adquirido com o uso da linguagem, neste estudo espera-se encontrar uma relação entre o desenvolvimento dos diferentes tipos de conhecimento fonológico e o tamanho do léxico nessas crianças. Ou seja, espera-se que crianças com tamanho de léxico maior apresentem uma maior consistência em seus padrões fonológicos abstratos. Este tipo de análise pode vir a trazer evidências a respeito da natureza do déficit fonológico de cada um desses grupos, corroborando ou refutando a ideia de continuum de uma mesma patologia com graus de severidade distintos. Isso possui implicações clínicas, uma vez que, dependendo dos resultados, deve-se pensar em abordagens terapêuticas diferenciadas. Além disso, essas análises também podem trazer evidências empíricas que refutem ou validem o modelo teórico em questão, uma vez que a existência de diferentes tipos de representação das informações fonológicas e também a diferença entre os processos de representação e acesso a essas informações pode ser pesquisado.

21 I. Introdução 21 Para averiguar essas hipóteses, foram elaborados dois testes distintos com objetivo de avaliar tipos de conhecimento fonológico também diferentes. Primeiramente, um teste de Nomeação de Figuras adaptado da dissertação de mestrado (Esteves, 2009), constituído por 36 figuras que se diferenciam entre si em função da frequência de uso das palavras (alta e baixa) e do tamanho das palavras (dissílabos e polissílabos). Este teste foi pensado a fim de avaliar a acuracidade fonético-articulatória de palavras reais, assim como a capacidade de acesso lexical das crianças. O segundo teste é de Repetição de Pseudopalavras e se constitui por 30 pseudopalavras que se diferenciam entre si em função da frequência de cada sílaba que compõe o item (itens compostos somente por sílabas de alta frequência e itens compostos somente por sílabas de baixa frequência) e o tamanho do item (dissílabos, trissílabos e polissílabos de 4 sílabas). Esse teste foi elaborado a fim de avaliar a robustez do conhecimento fonológico abstrato representado pelas crianças dos diferentes grupos. Esta tese será organizada da seguinte forma: no capítulo II será apresentado um panorama geral sobre as discussões acerca do conhecimento linguístico, e mais especificamente, do conhecimento fonológico tratados no âmbito da linguística em geral, com ênfase nos MMR; no capítulo III será discutido o que a literatura fonoaudiológica tem oferecido a respeito das principais características clínicas e linguísticas de cada uma das patologias da linguagem estudadas neste trabalho, a saber: dislexia, desvio fonológico e distúrbio específico de linguagem; no capítulo IV estarão descritos todos os processos metodológicos utilizados para recrutamento dos sujeitos participantes desta pesquisa, para a elaboração dos testes utilizados e para a análise estatística empregada, além de explicitar os objetivos e hipóteses do trabalho; no capítulo V serão expostos detalhadamente todos os resultados obtidos, assim como a análise quantitativa e qualitativa realizada e a discussão elaborada a partir dos resultados; e finalmente, no capítulo VI estarão as conclusões tiradas a partir dos achados deste trabalho, assim como as perspectivas futuras.

22 II. O CONHECIMENTO LINGUÍSTICO ste capítulo apresenta a descrição dos pressupostos teóricos que E sustentam a análise dessa pesquisa, a saber, os Modelos Multirrepresentacionais (MMR) de aquisição e de organização da linguagem, também chamados Modelos Baseados no Uso (Goldberg, 1995; Bybee, 2001 e 2010; Pierrehumbert, 2001, 2003 e 2012; Tomasello, 2003; Vihman e Croft, 2007; Croft, in press). Inicialmente, coloca-se uma reflexão sobre as principais correntes teóricas sobre aquisição e representação de linguagem de forma geral, e, em seguida, são abordados os pressupostos teóricos dos MMR. 2.1 COMO PENSAR O CONHECIMENTO LINGUÍSTICO Ao estudar a linguagem infantil e as suas patologias algumas questões imediatamente vêm à tona: qual a origem do conhecimento linguístico? Como esse conhecimento linguístico se organiza ao longo do desenvolvimento até chegar à organização do adulto? Para responder a essas questões, atualmente, duas principais correntes teóricas se fazem presentes na literatura da Linguística Cognitiva, sejam elas: a corrente gerativista e a multirrepresentacional. De uma forma geral, pode-se dizer que a primeira adota uma perspectiva representacional categórica e discreta da linguagem, apresentando uma concepção mais determinística; enquanto que em contrapartida, a segunda argumenta sobre uma natureza gradiente, multirepresentacional e dinâmica das representações linguísticas. As abordagens gerativistas preconizam a existência de uma Gramática Universal (GU) inata, de onde provêm os princípios estruturais do conhecimento linguístico, sendo necessários alguns disparadores advindos do input linguístico para que a criança organize toda a estrutura da língua a qual está exposta. Ou seja, o contexto sócio-cultural no qual a criança se encontra inserida possui um papel secundário no processo de aquisição de linguagem, enquanto é o dispositivo de aquisição de linguagem inato (a Gramática Universal - GU) que direciona todo o processo.

23 II. O Conhecimento Linguístico 23 Para esses modelos formais de aquisição de linguagem, as línguas naturais se caracterizam como (i) um conjunto de regras abstratas sintáticas inatas, a princípio, desprovidas de significado e que serão interpretadas a partir da interface com a semântica; e (ii) um léxico contendo os elementos linguísticos que vêm carregados de significado e que serão combinados a partir dessas regras sintáticas (Chomsky, 1988). Os princípios que regem essas regras abstratas constituem a Gramática Universal o centro da competência linguística que não seria adquirido, mas sim inato em todos os seres humanos. A periferia linguística seria constituída pelo léxico, o sistema conceptual, as construções irregulares, expressões idiomáticas, uso pragmático da língua, e deveria ser adquirida através de processos normais de aprendizagem. Ainda, nessa visão tradicional, o léxico área de armazenamento para todas as palavras e morfemas da língua é comparado a um dicionário, no qual itens lexicais são apenas itens passivos numa lista, que esperam para serem recrutados para estruturas sintáticas. Este léxico seria relativamente estático, se comparado à gramática que gera infinitas sentenças, e seus itens não teriam nenhuma relação entre eles (Chomsky, 1988). Ainda, este léxico seria armazenado na memória para material linguístico, enquanto a gramática não ocuparia espaço na memória já que se trata de estruturas abstratas. Vihman e Kunnari (2006) comentam que esta visão gerativista implica no seguinte questionamento: Como a criança reconhece os dados críticos do input que vão tornar possível mapear os parâmetros apropriados ou rearranjar as restrições de uma forma apropriada? Já nas abordagens multirrepresentacionais, não é apenas a aquisição dos principais padrões sintáticos capazes de gerar infinitas construções que está no foco dos estudos, mas sim a aquisição de todos os padrões de uso da linguagem, incluindo aqueles com pouca produtividade, as construções irregulares, as construções mistas, expressões idiomáticas, metafóricas, e tudo o mais que estaria na periferia da gramática para outras teorias. Ainda nesses Modelos Multirrepresentacionais (MMR), a dimensão gramatical da linguagem é produto de um conjunto de processos históricos e ontogênicos, chamados de gramaticalização, e assim, a gramática individual seria um inventário de construções simbólicas linguísticas com significado estruturado ao longo da ontogenia (Tomasello, 2003).

24 II. O Conhecimento Linguístico 24 De uma forma geral, numa visão que nega a existência da GU, a proposta é de que, ao invés desse aparato inato específico para linguagem, as crianças nasceriam com um aparato específico da espécie sim, mas que se configuraria como um aparato cognitivo geral que as capacitaria a construir, ao longo de todo o seu desenvolvimento e a partir da interação com o outro, qualquer sistema simbólico, inclusive o conjunto das convenções linguísticas usadas pelas pessoas a sua volta; e essa construção da linguagem da forma como os seres humanos o fazem é que seria específico da espécie. Nesse sentido, a gramática emergiria de forma gradual, a partir de um léxico adquirido no contexto de uso e organizado em redes de conexões, dinâmico e não estático como é proposto pelos modelos inatistas de forma que o uso da linguagem na interação com o outro afetaria e poderia modificar significativamente as representações dessa gramática para cada indivíduo. Portanto, o papel do contexto sócio-histórico no qual a criança se encontra inserida se torna fundamental para o processo de aquisição e representação da linguagem. Ainda, este léxico não seria composto apenas por palavras (formas básicas), mas também por unidades maiores como expressões e construções, o que leva a pensar em uma relação muito mais estreita e interdependente entre léxico e gramática (Goldberg, 1995). Os morfemas seriam abstrações feitas a partir do léxico. As construções são vistas como um par indissociável entre estrutura sintática e semântica, possuindo forma e significado e sendo, portanto, signos ou unidades simbólicas (Croft, 2013). Cada palavra do léxico, além de expressar sua forma sonora e significado, é também uma entrada para o detalhamento fonético, as propriedades sócio-contextuais (Pierrehumbert, 2010). Ou seja, diferentemente da visão gerativista de que a gramática é composta fundamentalmente pelo módulo sintático, na visão dos MMR há um distanciamento dessa visão modular da linguagem, pressupondo que existem redes de conexões, não só entre as diferentes dimensões da linguagem (fonético-fonológica, morfossintática, semântica e pragmática), mas sobretudo, entre a linguagem e os outros domínios da cognição, como raciocínio matemático, percepção, etc. Dessa forma, ela se constitui como um reflexo da construção cognitiva que cada indivíduo realiza a partir da sua experiência interativa com o mundo e as pessoas ao seu redor, e seus padrões estruturais

25 II. O Conhecimento Linguístico 25 morfossintáticos e/ou fonológicos emergem baseados nas experiências relacionais, sociais, culturais de cada sujeito. Outro ponto importante é que, para os MMR, a memória de longo prazo que armazena essas representações não é apenas a declarativa, passível de ser descrita, mas também e, principalmente, uma memória de procedimento, que só é manifestada durante a realização de uma determinada habilidade no caso específico, habilidade linguística (Bybee, 2001). Essa memória de procedimento é altamente afetada pela repetição, sendo que quanto mais recorrente for uma sequência de ações, mais fortemente ela será representada e mais fluente ela se tornará. Nesse sentido, as unidades linguísticas armazenadas na memória de longo prazo não estão sendo processadas em unidades estáticas e descritíveis apenas, mas também como unidades de planejamento, produção e percepção (Tomasello, 2003). Para essa visão, as questões postas, de acordo com Vihman e Kunnari (2006), seriam: Com qual conhecimento, se é que algum, a criança nasce? e Como a criança obtém/constrói conhecimento da estrutura ou sistema linguístico? De forma mais específica, no que diz respeito ao conhecimento fonológico, os MMR têm conjugado uma série de evidências baseadas em dados empíricos para discutir e propor uma organização fonológica que difere em alguns aspectos da proposta gerativista. Tais estudos são a respeito da produção e respostas perceptuais a estímulos linguísticos de crianças em processo de aquisição; dados sobre desempenho linguístico de crianças com diferentes patologias cujos sintomas sejam déficits especificamente linguísticos (dislexia, distúrbios especifico de linguagem, desvio fonológico, etc.); estudos sobre processamento de pseudopalavras e palavras reais em adultos, dentre outros. E são alguns desses estudos sobre conhecimento fonológico que serão apresentados de forma sintetizada a partir de agora, a fim de defender os pressupostos teóricos das abordagens multirrepresentacionais sobre conhecimento fonológico, que são a base teórica deste presente trabalho.

26 II. O Conhecimento Linguístico A AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO FONOLÓGICO: As primeiras propostas Jakobson (1968) foi responsável pela primeira, e bem conhecida, teoria sobre o desenvolvimento fonológico. Ele propôs uma explicação estruturalista para a forma como as crianças adquirem a estrutura sonora da sua língua nativa, distinguindo dois períodos para tal desenvolvimento: balbucio, que a seu ver seria um período pré-linguístico; e a real aquisição da estrutura sonora da língua. Jakobson ainda reforçou a ideia de que, durante o estágio pré-linguístico, a criança produziria uma ampla variedade de sons que não são encontrados juntos em uma língua só, o que possibilitou, mais tarde, reforçar a proposta teórica dos princípios e parâmetros. De acordo com tal proposta, a criança nasceria capaz de mapear todos os traços fonológicos, de qualquer língua e, consequentemente, aprender a produzir todos os sons das línguas naturais no mundo, no entanto, em função do input recebido da sua língua nativa, ela passaria a produzir apenas os sons da sua língua (Jusczyk, 1997). Outro ponto da proposta de Jakobson diz respeito aos Universais Linguísticos. Segundo ele, seriam tais princípios (presentes em todas as línguas do mundo) que permitiriam às crianças a aquisição da língua materna. Apesar de algumas diferenças entre as produções das crianças, de uma forma geral, elas passariam por determinados estágios, nos quais as crianças iriam percebendo os contrastes fonêmicos da sua língua e organizando dessa forma o seu sistema fonológico. Foram propostos diferentes níveis (camadas) para o sistema fonológico, níveis esses que seriam universais para todas as línguas e, dessa forma, invariáveis. Essa sequência de níveis evoluiria do menos complexo e indiferenciado para o mais complexo e diferenciado. Ou seja, as crianças começariam produzindo uma vogal ótima (por exemplo, uma vogal média) e uma consoante ótima (como uma consoante labial plosiva), sendo a junção desses dois segmentos a estrutura silábica básica CV. A partir daí, haveria a produção sucessiva de outras sílabas com essa mesma estrutura (papa, baba, mama...), que se diferenciariam através de determinados traços distintivos, como sonoridade, nasalidade, etc. Traços esses definidos pelos modos e pontos de articulação e pelas características de ressonância da cavidade oral. Dessa forma, a criança passaria a produzir e discriminar sequências cada vez mais complexas, seguindo uma determinada ordem

27 II. O Conhecimento Linguístico 27 de surgimento dos segmentos (por exemplo, plosivas labiais são adquiridas antes das plosivas dento-alveolares) (Jusczyk, 1997). Essa teoria de Jakobson foi fundamental para estimular outros estudos sobre aquisição da fonologia, e ainda hoje serve de base para muitos estudiosos interessados em descobrir como as crianças percebem os padrões sonoros da sua língua materna e desenvolvem o seu sistema fonológico. No entanto, alguns trabalhos realizados a partir da década de 70 com o objetivo de observar a relação entre balbucio e início da fase linguística trazem evidências empíricas que não corroboram estas ideias de Jakobson de (i) descontinuidade entre balbucio e primeiras palavras e (ii) uma ordem sequencial e invariável de aquisição dos padrões sonoros da língua. E essa discussão pode também trazer contribuições para a proposição de novos modelos teóricos. Por exemplo, a postulação de uma continuidade entre o período do balbucio e a produção das primeiras palavras tem sido demonstrada por diversos autores. Vihman et al. (2009) afirmam que o repertório sonoro encontrado no balbucio e as combinações sonoras das primeiras palavras da criança são formados pelos mesmos conjuntos de sons. Petitto e Marentette (1991) trazem evidências de um balbucio manual : crianças que são expostas a língua de sinais, além de usualmente produzirem gestos não linguísticos, produzem também gestos que se assemelham aos sinais da língua. Outras evidências com língua de sinais também podem ser encontradas no trabalho de Cheek et al. (2001). Vihman (2009) chega a afirmar que cada primeira palavra da criança pode ser rastreada até o balbucio dessa determinada criança e exemplifica essa continuidade também com o trabalho de outros autores como o de Oller et al. (1976). Ainda, além de trabalhos que mostram essa continuidade de produção entre o balbucio e as primeiras palavras, há também trabalhos que mostram a importante relação entre balbucio e a exposição ao input sonoro. Nesse sentido, Oller e Eliers (1988) trazem evidências de seu trabalho com bebês surdos, mostrando que esses bebês, além de iniciarem o balbucio muito tardiamente (com aproximadamente 5 meses de diferença para aqueles com audição normal), também não produziram vocalizações semelhantes as dos bebês com audição normal, concluindo que o balbucio não se desenvolve normalmente na ausência de input auditivo. Além disso, a fase final do balbucio tem forte relação com os sons linguísticos do input a que a

28 II. O Conhecimento Linguístico 28 criança está submetida, como demonstrado por Vihman, em vários de seus trabalhos (Vihman e Croft, 2007; Vihman, 2009; Menn e Vihman, 2011). Sobre a ideia de uma ordem sequencial e invariável de aquisição dos fonemas da língua há estudos recentes que demonstram que a ordem de emergência dos segmentos pode ser modificada em função dos padrões advindos do ambiente linguístico no qual a criança se encontra inserida. Isso, somado ao fato da variabilidade encontrada de criança para criança durante a aquisição das primeiras palavras, pode sugerir que a proposta de Jakobson talvez não se sustente (Menn e Vihman, 2011). Estudos de análise acústica de vocalizações de bebês, comparativos entre diferentes línguas, podem revelar diferenças no repertório fonético que são relacionadas ao ambiente linguístico no qual a criança está inserida (Jusczyk, 1997). E como já visto anteriormente, os sons produzidos no balbucio servem de treino articulatório motor que vai direcionando a produção das primeiras palavras das crianças. Outra proposta que vem sendo questionada por estudos sobre Fonologia Articulatória e também, mais recentemente, em relação à aquisição de linguagem, é a própria ideia de traços distintivos. Por exemplo, Menn e Vihman (2011) trazem a discussão de que talvez os traços possam ser úteis na descrição das gramáticas dos adultos e ajudar num estágio posterior do desenvolvimento infantil; mas para caracterizar as primeiras palavras das crianças eles não teriam validade, uma vez que não é possível determinar com certeza que a criança já possui um traço distintivo abstraído simplesmente porque ela produz um segmento com aquele traço em sua fala. Além disso, o fato de que, somente com o tempo, as crianças se tornam gradualmente mais sistemáticas e mais similares com outras crianças, embasa a hipótese de estudos atuais de que a fonologia emergiria com base na experiência linguística e não que seria um resultado de universais inatos. A partir dessas evidências empíricas que questionam as propostas de Jakobson assim como evidencias advindas de estudos psicolinguísticos e da sociolinguística novos modelos teóricos vêm sendo propostos para explicar a aquisição da fonologia e, sendo assim, na próxima sessão, serão explicitadas as principais características desses modelos, denominados Modelos Multirrepresentacionais (MMR).