A DISLEXIA COMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO PROFESSOR UM ESTUDO DE CASO

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1 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO A DISLEXIA COMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO PROFESSOR UM ESTUDO DE CASO NEUZA APARECIDA GIBIM PONÇANO Presidente Prudente SP 2007

2 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO A DISLEXIA COMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO PROFESSOR UM ESTUDO DE CASO NEUZA APARECIDA GIBIM PONÇANO Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação - Área de Concentração: Instituição Educacional e Formação do Educador. Orientadora: Profª. Drª. Lúcia Helena Tiosso Moretti Presidente Prudente SP 2007

3 HA C Ponçano,Neuza Aparecida Gibim P792d A dislexia como dificuldade de aprendizagem sob a ótica do professor um estudo de caso / Neuza Aparecida Gibim Ponçano. Presidente Prudente: [s.n.], f. : il. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Oeste Paulista UNOESTE: Presidente Prudente SP, Bibliografia 1. Aprendizagem. 2. Professor. 3. Dislexia. 4. Professor e alunos. 5. Psicologia educacional. I. Título.

4 NEUZA APARECIDA GIBIM PONÇANO A DISLEXIA COMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO PROFESSOR UM ESTUDO DE CASO Dissertação apresentada a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade do Oeste Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. Presidente Prudente, 5 de dezembro BANCA EXAMINADORA Profª. Drª. Lucia Helena Tiosso Moretti Universidade do Oeste Paulista UNOESTE Profª. Drª. Tereza de Jesus Ferreira Scheide Universidade do Oeste Paulista UNOESTE Profª. Drª Arilda Inês Miranda Ribeiro Universidade Estadual Paulista UNESP

5 AGRADECIMENTO Como deixar de expressar a minha gratidão a Deus e a Nossa Senhora que, em todos os momentos de minha vida e, em especial, durante o Curso de Mestrado me presentearam:. com uma linda família, oferecendo-me ajuda financeira e apoio para meus estudos, sem nada cobrar... só a oferecer.... com a oportunidade de ter não só uma sábia e competente orientadora, mas uma amiga querida.... com a maravilhosa experiência de aprender dia a dia no Centro Educacional Pluri, ao lado de profissionais que sabem fazer a diferença.... permitindo-me entrar na instituição, local da pesquisa, por intermédio da Irani, que hoje está na glória do Céu, e da Vera, que gentilmente me acolheram e permitiram a realização do trabalho.. com o contato com os professores doutores e mestres, com as secretárias e com os meus amigos, fonte de aprendizagem e amizade. A todos, meu eterno reconhecimento e o meu muito obrigado.

6 A beleza não está nem na partida nem na chegada, mas na viagem. Guimarães Rosa

7 RESUMO A dislexia como dificuldade de aprendizagem sob a ótica do professor - um estudo de caso O estudo apresentado nesta dissertação teve como objetivo investigar como as dificuldades de aprendizagem são percebidas pelos professores e se eles demonstram ter os conhecimentos imprescindíveis para atender às necessidades de seus alunos, especificamente sobre a dislexia, nosso foco principal. A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratória qualitativa, delineada como Estudo de Caso, que teve como objeto de investigação a equipe docente de uma escola da rede particular de ensino da cidade de Presidente Prudente. Dos 28 questionários entregues, 17 retornaram, tendo sido 15 respondidos por professoras e 2, por professores. A análise dos dados revelou a existência de uma lacuna nos cursos de formação de professores no que concerne ao estudo das dificuldades de aprendizagem. Embora os docentes sejam capazes de perceber os problemas apresentados pelos alunos, faltam-lhes conhecimentos que lhes permitam identificá-los e compreendê-los para que possam, enfim, proporem o encaminhamento adequado a cada caso. No entanto, a pesquisa apontou também existirem alguns professores, conscientes dessa falha em sua formação, que procuram buscar informações visando superar os obstáculos que impedem o desenvolvimento pleno de seus alunos. O simples fato de instituições escolares estarem abertas à pesquisa já demonstra haver um interesse por novos conhecimentos e, conseqüentemente, a possibilidade de um novo olhar para as dificuldades de aprendizagem, entre elas, a dislexia. Palavras-chave: Dislexia; Aprendizagem; Psicologia Educacional; Professor e Alunos.

8 ABSTRACT Dyslexia: a learning impairment from teachers point of view a case study The aim of this essay is to determine how learning impairments, especially dyslexia, are perceived by teachers and whether they possess knowledge to serve students special needings, mainly those who present that disorder. A case study, as a qualitative exploratory research was developed and took place at a private school in Presidente Prudente. From the 28 questionnaires that were sent to the group of teachers, 17 returned, having been answered by 15 women and 2 men. Data analyses have pointed out that during their college years teachers are not prepared to cope with learning impairments. Although teachers are able to detect when a student has a problem, they do not have theory bases which allow them to identify and understand it, in order to make an appropriate timely intervention. Nonetheless, the research has also revealed some teachers, aware of that gap in their professional studies, who try to search for information which could be useful to help students overcome their learning impairments. Having accepted the researcher s presence in their school is a clue that teachers are eager for information and, as a result, they might start considering learning impairments from a new point of view. Key-words: D; Learning; Educational psychol; Teacher and student

9 LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 - Pontos do Cérebro 35 FIGURA 2 - Diferenças na organização do cérebro de homens e 36 mulheres no que diz respeito à linguagem FIGURA 3 - Sistemas cerebrais para leitura 37 FIGURA 4 - Região da leitura mais experimentada: a área da forma da 38 palavra FIGURA 5 - Respostas de ativação do cérebro a palavras visíveis e 38 mascaradas (subliminares) FIGURA 6 - Mudanças nos padrões de ativação cerebral de acordo 39 com a idade FIGURA 7 - A marca neural da dislexia 39 FIGURA 8 FIGURA 9 FIGURA 10 - Falha universal em alunos universitários com histórico de dislexia na infância - Os leitores disléxicos usam sistemas compensatórios para ler - Intervenções eficazes de leitura fazem com que o cérebro se recupere

10 LISTA DE QUADROS QUADRO 1 - Domínios de Competência 17 QUADRO 2 - Denominações e definições dos problemas de aprendizagem segundo alguns autores QUADRO 3 - Conceitos de Dislexia 44 QUADRO 4 - Classificações de Dislexia 48 QUADRO 5 - Identificação da amostra 51 QUADRO 6 - Formação profissional do corpo docente 52 QUADRO 7 - Respostas dos professores em relação às questões 58 QUADRO 8 - Falso ou verdadeiro 67 QUADRO 9 - Atualização Profissional 75 24

11 LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO 1 - Formação Docente 53 GRÁFICO 2 - Atuação dos professores 54 GRÁFICO 3 - Disciplinas ministradas 55 GRÁFICO 4 - Tempo de atuação dos professores 55 GRÁFICO 5 - Rede de atuação 56 GRÁFICO 6 - Professores que cursaram Pós-Graduação 57 GRÁFICO 7 - O que pensam os professores sobre problemas de 63 aprendizagem GRÁFICO 8 - Freqüência de respostas sobre dislexia 64 GRÁFICO 9 - Freqüência de alunos disléxicos 65 GRÁFICO 10 - Encaminhamentos de alunos disléxicos 66 GRÁFICO 11 - Dislexia X Ensino inadequado 68 GRÁFICO 12 - A dislexia pode ser curada? 68 GRÁFICO 13 - Remédios para dislexia existem? 69 GRÁFICO 14 - Ajuda diferenciada ao disléxico inclusive na avaliação? 70 GRÁFICO 15 - Existem leis a serem seguidas em defesa do disléxico? 71 GRÁFICO 16 - Dificuldade de ler, soletrar e escrever é dislexia? 72 GRÁFICO 17 - Uma dieta especial pode ajudar nos casos de dislexia? 72 GRÁFICO 18 - As crianças disléxicas não aprendem Matemática? 73 GRÁFICO 19 - Na ocasião da alfabetização, a dislexia se torna mais aparente? 74

12 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA METODOLOGIA DA PESQUISA RESULTADOS E DISCUSSÕES CONSIDERAÇÕES FINAIS...78 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS APÊNDICE A - SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO À DIREÇÃO ESCOLAR.. 85 APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO PROFESSORES...86 APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES APÊNDICE D - LEI /

13 12 1 INTRODUÇÃO Durante esses vinte anos dedicados ao exercício do Magistério, como professora de Educação Infantil, tendo atuado em todas as séries, do maternal à alfabetização, sendo coordenadora de Educação Infantil e, atualmente, como psicopedagoga institucional de Educação Infantil e Ensino Fundamental na rede particular de ensino, verificamos que faltam aos professores informações que lhes permitam fazer a distinção entre transtornos, distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem. Diante dessa constatação, questões importantes devem ser formuladas: 1- A formação inicial do professor é suficiente para o exercício da profissão docente? 2- Em suas atividades cotidianas, reproduz algum modelo ou referência a algum outro profissional? 3- O professor tem buscado atualizar-se no seu campo de atuação, principalmente no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem? 4- Como concebe seu trabalho na escola? 5- O que conhece sobre a aprendizagem e seus distúrbios? 6- Existem projetos próprios que sinalizam o trabalho com as crianças que apresentam potencialidades ou dificuldades escolares? 7- Que técnicas de ensino/metodologia tem utilizado em suas aulas? Repensando esse tema, demos ênfase, na pesquisa, às dificuldades de aprendizagem e à formação docente, pois acreditamos que, confirmado um diagnóstico de problema ou distúrbio, já não compete somente à escola atuar. Assim, como pontua Hashimoto (1997). A dificuldade de aprendizagem é uma situação momentânea na vida do aluno, que não consegue caminhar em seus processos escolares, dentro do currículo esperado pela escola, acarretando comprometimento em termos de aproveitamento/avaliação. (apud ALMEIDA; PLACCO, 2002).

14 13 Mediante as reflexões enunciadas acima, o presente estudo tem por objetivo geral investigar o conhecimento dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem. Nos objetivos específicos procuramos: * investigar se o professor percebe o aluno que mostra algum tipo de dificuldade escolar; * verificar se a formação do professor contemplou conceitos relacionados aos problemas de aprendizagem referentes à dislexia; * identificar as causas de dificuldades de aprendizagem e o modo como afetam os alunos. Cada vez mais a escola encaminha alunos com dificuldades de aprendizagem para especialistas e/ou médicos, depositando neles a possível solução do problema, o que reflete a concepção de aprendizagem que permeia a prática de professores e orientadores. Consideramos importante esclarecer, para a escola, que é também de sua competência o trabalho com as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Não se trata de desmerecer o trabalho dos profissionais especialistas que prestam assessoria ou investigam as causas dos possíveis problemas, mas, ao contrário, considerar o que cabe a cada um, dentro da pertinência das questões: dificuldades, problemas, doenças. Para alcançar os objetivos propostos, selecionamos o seguinte problema a ser investigado: - Existiria uma lacuna na formação do professor que dificulta a sua compreensão no que se refere à identificação dos problemas de aprendizagem? Apresentada a questão, levantamos algumas hipóteses: - o professor habilitado tem mais possibilidade de identificar que tipo de dificuldade de aprendizagem a criança apresenta; - existe uma preocupação maior com a criança que não aprende do que com a que aprende. Delineados esses aspectos do trabalho, apresentamos, a seguir, como o estudo foi organizado. A fundamentação teórica contempla pesquisadores em Educação que investigam a formação do professor e o processo ensino-aprendizagem, sobretudo os estudos sobre os problemas de aprendizagem analisados sob diversas óticas.

15 14 A metodologia da pesquisa envolveu estudos teóricos e uma pesquisa de campo desenvolvida em uma escola da rede particular de ensino de uma cidade do Oeste Paulista. Apresentamos os procedimentos de coleta e os resultados obtidos, que foram analisados qualitativamente e quantitativamente, segundo a literatura vigente, destacada nas referências bibliográficas que nortearam nosso trabalho à luz da teoria e dos estudos de conceituados pesquisadores. Completamos o trabalho incluindo nos apêndices os instrumentos que foram utilizados durante a pesquisa, destacando o processo de investigação e a suas validades.

16 15 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - Sobre a Formação do Professor Os professores, como grupo profissional, têm uma história específica, conforme mostra Nóvoa (apud LÜDKE; BOING, 2004). Afirma o autor que a implantação de nosso sistema educacional seguiu a matriz da metrópole portuguesa e que, antes, o modelo do professor era o religioso, conferindo-se à docência uma aura de vocação e sacerdócio, mesmo no caso de professores leigos. Nóvoa (1993) relata o processo histórico de profissionalização do professorado do qual destacaremos os pontos principais. A segunda metade do século XVIII é um período importante na história da educação e da profissão docente, devido ao fato de, na época, se discutir, por toda a Europa, qual seria o perfil ideal do professor. Deveria ser leigo ou religioso? Deveria integrar-se a um corpo docente ou agir individualmente? Como deveria ser escolhido e nomeado? Quem deveria pagar o seu trabalho? Inicialmente, a função docente desenvolveu-se de forma subsidiária e não especialista. O início da profissão de professor teve lugar no seio de algumas ordens religiosas que se transformaram em verdadeiras congregações docentes. Ao longo dos séculos XVII e XVIII, os jesuítas e os oratorianos, por exemplo, configuraram um corpo de saberes e técnicas e um conjunto de normas e valores específicos da profissão. Simultaneamente, os professores tiveram uma presença cada vez mais ativa e intensa no terreno educacional: o aperfeiçoamento dos instrumentos e das técnicas pedagógicas, a introdução de novos métodos de ensino e a ampliação dos currículos escolares dificultavam o exercício do ensino como atividade secundária ou acessória. O trabalho docente diferencia-se, então, como conjunto de práticas, tornando-se assunto de especialistas que são chamados a dedicar-lhe mais tempo e energia. Essas transformações extrapolaram o campo religioso, abrangendo o conjunto de indivíduos que se dedicavam ao magistério. A intervenção do Estado, por sua vez, vai provocar, em escala nacional, uma homogeneização, bem como uma unificação e uma hierarquização

17 16 desse conjunto: é o enquadramento estatal que institui os professores como corpo profissional em oposição a uma concepção corporativa do ofício. A partir do século XVIII, não é permitido ensinar sem uma licença ou autorização do Estado, a qual é concedida mediante um exame que pode ser requerido pelos indivíduos que preencham um certo número de condições (habilitações, idade, comportamento moral etc). Nóvoa (1993) pontua, ainda, que o estabelecimento dessa exigência é um momento decisivo no processo de profissionalização da atividade docente, uma vez que possibilita a definição de um rol de competências técnicas que servirá de base ao recrutamento dos professores e, assim, se iniciar a caracterização de uma carreira docente. A criação de instituições de formação de professores é um projeto antigo, mas que só se realizaria em pleno século XIX, graças à conjugação de interesses vários, nomeadamente do Estado e dos professores. É importante refazer o caminho que percorreu a profissão e a formação docentes para entendermos melhor como são formados, no presente, esses profissionais. Ainda hoje, século XXI, acompanhamos o interesse e a manifestação de muitos estudiosos acerca do tema. Nunes (2001) mostra que as pesquisas sobre formação e profissão docentes apontam para uma revisão da forma como se compreende a prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que o docente, em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização deles, com base nas suas experiências e nos seus percursos formativos e profissionais. Concordamos com Ávila (2005), quando cita Kuenzer (1999) afirmando que, a maior lição a ser desenvolvida será a necessidade de rever a função e o papel do professor, pois são outros os saberes que o professor precisa construir. É urgente que novos conhecimentos sejam incorporados no ofício do professor. Para Sacristan, O conceito de profissionalidade docente está em permanente elaboração, devendo ser analisado em função do momento histórico concreto e da

18 17 realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar; em suma, tem de ser contextualizado. (apud ÁVILA, 2005, p.13) Pelo que observamos, é essa a formação que o educador do nosso tempo necessita para realizar um bom trabalho, tendo em vista o desenvolvimento integral dos alunos. Para isso, é preciso que sua atuação se paute por competências e pela capacidade de enfrentar desafios. A obra de Perrenoud, Dez Novas Competências para Ensinar (2000), vem ao encontro da temática, pois abre novos caminhos de identificação, modernização e estratégias de inovação, por ser inspirada num referencial que acentua o novo papel do professor. O autor aborda o trabalho docente de modo mais concreto, propondo um inventário das competências que contribuem para delinear a atividade docente (ALTET apud PERRENOUD, 2000). Destacamos, a seguir, no Quadro 1, o referencial completo dos dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e dos professores do Ensino Fundamental. QUADRO 1 Domínios de competência Competências de referência 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 2. Administrar a progressão das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua (exemplos) Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representações dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades. Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo. 4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação. Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.

19 18 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administração da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte. Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno. Elaborar um projeto de equipe, representações comuns. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões. Formar e renovar uma equipe pedagógica. Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos interpessoais. Elaborar, negociar um projeto da instituição. Administrar os recursos da escola. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem). Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos. Dirigir reuniões de informação e de debate. Fazer entrevistas. Envolver os pais na construção dos saberes. Utilizar editores de textos. Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino. Comunicar-se à distância por meio da telemática. Utilizar as ferramentas multimídia no ensino. Prevenir a violência na escola e fora dela. Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais. Participar da criação de regras de vida comum referente à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta. Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça. Saber explicitar as próprias práticas. Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua. 10. Administrar sua própria formação contínua. Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede). Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo. Acolher a formação dos colegas e participar dela.. Competências de referência. Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua (exemplos). Fonte: Arquivo Formação Contínua. Programa dos cursos , Genebra, Ensino Fundamental, Serviço de Aperfeiçoamento, Os domínios de competências nos mostram ações importantes que o professor precisa incorporar em sua formação. Percebemos, nesse contexto, que o profissional é o gestor de sua própria formação. É ele que deve buscar novas propostas de trabalho, de aperfeiçoamento e liderança. Importa, em seu trabalho, diversificar os caminhos de sua formação, desenvolver ciclos de aprendizagem, promover avaliações formativas, possibilitar atividade em equipe, bem como se responsabilizar pelos alunos, e, essencialmente, educar para a cidadania (PERRENOUD, 2000, p.14). O referencial tenta apreender o movimento da profissão, insistindo em dez grandes famílias de competências, porém trata-se,na verdade, de uma tentativa de repensar as práticas pedagógicas.

20 19 Segundo Zabala (1998), por trás de qualquer prática educativa estão implícitas sempre as respostas às questões: por que ensinamos e como se aprende. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes; correspondem, em grande parte, às experiências que cada um viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem varia segundo as capacidades, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas; enfim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens são os resultados de processos que sempre são singulares e pessoais (ZABALA, 1998, p. 34). Para que a aprendizagem ocorra, segundo o autor, não basta que os alunos se encontrem frente a conteúdos para aprender; é necessário que diante deles possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compará-los com o que é novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-los aos seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerência etc. Dessa forma estará acontecendo uma aprendizagem significativa dos conteúdos apresentados, ou seja, relações não-arbitrárias estarão sendo estabelecidas entre o que já fazia parte da estrutura cognitiva do aluno e o que lhe foi ensinado. Frota & Alves (2000, p. 70) contribuem para o tema, conceituando a aprendizagem como um processo solitário que quase sempre e, em certos momentos, prescinde do próprio professor, pois aprender é um ato do sujeito que o realiza segundo seu ritmo e sua vontade. Aprender é: *modificar-se; *internalizar; *absorver; *apreender. Sob esse prisma, o professor pode até querer ensinar, mas o aluno pode não querer aprender. E então? Verificamos, na literatura, obras preciosas sobre motivação em sala de aula, como despertar no aluno a vontade e o desejo de aprender. Destacamos alguns professores mais comprometidos que têm se dedicado a estudos referentes ao tema e, daí, o conceito de profissionalidade docente estar permanentemente em elaboração. E os que se acomodam, que mantêm a mesma prática de sempre, precisam urgentemente rever seus conceitos,

21 20 para dar lugar ao novo, tendo em vista o momento histórico atual e o contexto em que estão inseridos. Para Moran (1999), Ensinaremos melhor se mantivermos uma atitude inquieta, humilde e confiante com a vida, com os outros e conosco, tentando sempre aprender, comunicar e praticar o que percebemos até onde nos for possível em cada momento (apud ÁVILA, 2005, p. 18). É preciso não se encolher diante do desconhecido. O professor, hoje, precisa enfrentar novos desafios buscando um outro olhar para o seu fazer profissional. A formação docente está intimamente ligada à aprendizagem dos alunos. À medida que o educador se apropria de novos conhecimentos, melhores meios encontra para realizar um trabalho efetivo que promova a aprendizagem significativa. No que concerne aos alunos com dificuldades de aprendizagem, não é diferente. O querer, o aceitar são pontos de partida para novos encontros de aprendizagem. Preocupados em melhorar sua atuação em sala de aula, alguns profissionais procuram cursos especializados, enquanto outros recorrem à coordenação pedagógica da escola, e outros ainda trocam informações com colegas que tiveram sucesso trabalhando com crianças que necessitavam de maior atenção. O que percebemos, de fato, é que todos ficam, de uma certa forma, angustiados, querendo encontrar a melhor metodologia para que o aluno consiga aprender. Destacamos aqui a importância de reuniões envolvendo os diferentes professores, pois são nelas que ocorrem trocas de experiências que auxiliam aqueles mais resistentes a mudarem suas práticas, melhorando, assim o atendimento aos alunos com dificuldades. Os exemplos bem sucedidos, a aprendizagem significativa dos alunos, a mudança da postura do professor comprometido e a gratidão dos pais têm levado os professores, por meio da formação continuada, a buscar alternativas para um trabalho diferenciado que contemple todos os seus alunos. Acreditamos que somente quando formadores e professores puderem pensar juntos é que encontrarão estratégias para os problemas a serem enfrentados.

22 21 Se juntos buscarem o conhecimento radical da realidade onde operam, para lá das aparências ideologizadas, evitando o vazio de propostas ingênuas e irrealistas. Se juntos se prepararem para enfrentar uma prática desafiadora, numa constante avaliação e reformulação, em busca do significado do seu ser de seu fazer (PIMENTEL, 1993, p. 15). Ressaltamos a identidade da cada instituição escolar como única e, sendo assim, somente uma equipe coesa conseguirá encontrar soluções para os problemas que lhe são próprios. É na escola que a reflexão ocorre, onde diferentes professores reunidos buscam respostas que levem a aprendizagem para todos os alunos. Nos termos da Lei nº. 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - art. 13, compete aos docentes: ensino;. I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; rendimento; III zelar pela aprendizagem do aluno; IV estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente de períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. Analisando cada uma das funções, observa-se que, apesar de serem específicas do professor, muito mais fácil será seu cumprimento se buscarem respostas no coletivo, em equipe. (...), mesmo considerando a individualidade de cada um, o grupo interfere na atividade do professor, que se norteia de acordo com as relações estabelecidas nesse espaço de interação (SOUZA apud ALMEIDA; PLACO, 2002, p.27). Para que haja a formação contínua, o formador, que poderá ser o coordenador pedagógico da escola, precisa conhecer o grupo de professores com que vai trabalhar e isso exigirá um planejamento. O professor, de igual maneira, precisa conhecer seus alunos, o grau de suas dificuldades, as formas de aprendizagem e a avaliação.

23 22 Precisa existir um ponto inicial. Por onde começar? O formador precisa saber o que de imediato mais preocupa o educador e assim elaborar seu plano de atuação.em se tratando das dificuldades de aprendizagem, inicialmente precisa saber o que o professor já conhece sobre o assunto para poder iniciar o trabalho. E preciso considerar ainda que sempre haverá a dúvida se um aluno apresenta ou não dificuldades reais e, principalmente, como atuar. Entre as várias funções inerentes à docência, destaca-se a de criar condições de aprendizagem para todos, princípio esse ligado ao direito à educação também para todos. Mas de onde vem esse direito? O que diz a Constituição Federal? O documento do Ministério Público que trata de O acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Particular, de 2004, p. 6 determina: A nossa Constituição Federal elegeu como fundamento da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º inc. IV). Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5º) e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205). o documento: Quanto às mudanças na organização pedagógica das escolas, destaca Uma das mais importantes mudanças visa estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda. Ou seja, verificando quem são, quantos são os alunos, onde estão e porque alguns evadiram, se têm dificuldades de aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis (Ibid. p. 33). A formação docente contínua hoje é mais que necessária, pois a autonomia dada à escola e conseqüentemente ao professor é uma realidade para a qual não estamos preparados. Daí a exigência de formação em equipe, com identidade própria, e que tenha como objetivo as necessidades individuais dos

24 23 alunos, e promover a aprendizagem de todos, não somente daqueles mais privilegiados. Cabe ao professor permitir que o aluno avance de acordo com suas possibilidades e interesses, pois nem todos aprendem da mesma maneira. É tarefa do educador instigar a criança a pensar, a encontrar soluções para os seus problemas, a prosseguir e não devolver exatamente aquilo que supostamente deve aprender. As dificuldades de aprendizagem, segundo pesquisas, afetam hoje em dia pelo menos 5% da população, portanto, em cada sala de aula temos provavelmente um número significativo de alunos com necessidades especiais. Segundo Smith e Strick (2001), as informações sobre o tema têm tido uma penetração tão lenta que os enganos relacionados à identificação de distúrbios são abundantes até mesmo entre professores e profissionais da educação. Na realidade, as dificuldades de aprendizagem são normalmente tão sutis que as crianças que as apresentam parecem não ter problema algum. Acreditamos, porém que, se a formação dos professores contemplar conhecimentos que lhes permitam compreender e identificar dificuldades, problemas ou distúrbios, ficará mais fácil para eles perceber o que está comprometendo o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. Geralmente, as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem têm inteligência na faixa média e superior, o que as torna capazes de aprender, apesar de demonstrarem inabilidade específica em algumas áreas. Várias teorias acerca do funcionamento psíquico afirmam que os seres humanos nascem com uma tendência inata para a aprendizagem. É assim que deve ser a aprendizagem escolar: um processo natural e espontâneo, mais até, um processo prazeroso; descobrir e aprender devem ser um grande prazer. Se não é, algo está errado (BOSSA, 2000, p. 11). É necessário, portanto, responder também a algumas preocupações e desfazer inúmeras confusões relacionadas ao tema, dada a atenção que hoje a sociedade dedica à problemática da aprendizagem escolar. Fonseca (1995): Abordando as dificuldades de aprendizagem, citamos um trecho de Historicamente as perspectivas nos oferecem outros tantos fatores de análise e reflexão. O que de fato aconteceu é que as escolas foram impondo exigências, ao mesmo tempo em que se foi abrindo a um maior

25 24 número de crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que como conseqüência, implicou obviamente inúmeros processos de inadaptação. Quando os métodos que eram eficazes para a maioria não serviam, rapidamente se criavam (e criam ainda hoje) processos de seleção e de segregação para outras crianças (p. 9). Visando à definição dos termos envolvidos na discussão, optamos por apresentar um quadro que pode auxiliar a compreensão do assunto. Este resumo foi elaborado por nós, especialmente para este trabalho, como síntese do referencial bibliográfico, e traz a definição que alguns autores apresentam sobre dificuldades, transtornos, problemas e distúrbios de aprendizagem. Posteriormente, abordaremos o cerne de nosso estudo a dislexia também considerada por alguns estudiosos uma dificuldade de aprendizagem. QUADRO 2 Denominações e definições dos problemas de aprendizagem segundo alguns autores DENOMINAÇÃO AUTORES DEFINIÇÃO O DSM-IV Manual de Diagnóstico Transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os e Estatística das Perturbações resultados do indivíduo em testes padronizados e Mentais - publicação da American individualmente administrados de leitura, matemática ou Psychiatric Association, Washington D.C. expressão estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência. CID-10 Classificação Estatística Transtornos mentais e de comportamento - não é um termo Internacional de Doenças e exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto Problemas Relacionados à Saúde de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível Transtornos elaborado pela Organização associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência Mundial de Saúde com funções pessoais. Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares - nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente da falta de oportunidades de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doenças cerebrais.

26 25 Distúrbios da Aprendizagem Collares e Moyses (1992, apud NUTTI, 2006, p. 1) Analisaram o conceito de distúrbio de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldade de Aprendizagem), Estados Unidos da América. Etimologicamente, a palavra distúrbio compõe-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa alteração violenta na ordem natural e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto de vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural. Portanto, um distúrbio de aprendizagem remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico. Segundo as autoras, a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbio de aprendizagem teria o significado de anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem. Hammill, 1981 (Ratificada em 1988 e 1991 pelo National Join Committee of Learning Disabilities - apud CIASCA, 2003, p.24) Distúrbio de Aprendizagem (DA) como um grupo heterogêneo de transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou habilidade matemática. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se ocorrerem devido à disfunção do sistema nervoso central, e, que podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas da auto regulação, percepção e interação social, mas não constituem, por si só um distúrbio na aprendizagem. Podem ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes ou com influências extrínsecas, porém não são os resultados dessa condição. Ciasca (1995, p.113, In: Damasceno; Coudry, 1995) Distúrbio da aprendizagem, que se refere a uma problemática mais específica, onde o problema de aprendizagem está associado à presença de uma disfunção neurológica, e cuja população é bem menor que no primeiro grupo, perfazendo o total de 5% da população escolar, tanto aqui como em outros países.

27 26 Leitura e Escrita - Em nossa realidade educacional, é crescente o número de crianças que apresentam dificuldades no aprendizado da leitura e escrita e que permanecem em situação de sala de aula sem acompanhar as atividades de leitura e escrita ou cálculo matemático. Neste contexto, encontram-se as dificuldades de aprendizagem geralmente de origem cognitiva, social e afetiva, os denominados problemas de aprendizagem por ordem emocional e os transtornos de aprendizagem de ordem neurológica e/ou genética como os distúrbios de aprendizagem generalizados ou específicos da leitura. Todas as definições referem-se aos distúrbios de aprendizagem como um déficit que envolve algumas habilidades Déficit Habilidades Envolvidas Ciasca (2003, p ) Linguagem Oral Fonologia, morfologia, semântica, sintaxe, pragmática. Leitura Habilidade no uso da palavra, reconhecimento de letras, compreensão. Escrita Soletrar, ditado, cópia. Matemática e nas combinações e/ou relações entre elas Habilidades de cálculo básico, raciocínio matemático. Apesar de todas as definições, adotamos em nosso serviço a distinção simples entre o que definimos como Distúrbio de Aprendizagem DA- sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional; diferentemente, de Dificuldade Escolar DE - que está relacionada especificamente a um problema de ordem e origem pedagógica. Polity (2002) A dificuldade de aprendizagem não se restringe apenas ao aluno, mas tem implicações nos outros sistemas envolvidos: família, professor, escola, meio social. Neste cenário, ao se enfocar o trabalho do professor, percebe-se a existência de um correspondente da dificuldade de aprendizagem do aluno no trabalho do professor, enunciada pelo mesmo, que aqui chamo de dificuldade de ensinagem termo designado para abarcar as questões da história de vida do professor que se presentificam na sua prática.

28 27 Dificuldade de Aprendizagem Ciasca, (1995, p.113, In: Damasceno; Coudry, 1995) Nicasio; Sánchez (2004, p.31) Hashimoto ( apud ALMEIDA; PLACO, 2002) Fernández (1991, apud NUTTI, 2006, p. 5) Dificuldades escolares, que são encontradas em maior número, sendo consideradas como algo mais abrangente, cuja origem é eminentemente acadêmica, elas atingem cerca de 40% da população que freqüenta as primeiras séries escolares, caindo esta porcentagem para 20% em países mais desenvolvidos. As várias dificuldades de aprendizagem dos alunos os levaram a postular uma diferenciação dos que sofriam um baixo rendimento ou fracasso escolar- devido a causas extrínsecas, como ensino inadequado ou insuficiente, baixa motivação e fatores econômicos, dos que sofriam dificuldades de aprendizagem originadas por fatores intrínsecos (underlying processes), manifestados pelas discrepâncias significativas no desenvolvimento dos processos psicológicos, como a percepção, a atenção ou a memória. COMPETÊNCIA PROFISSIONAL ATUAÇÃO MEDIDAS Médico Especialista Professor e Orientador Distúrbio (Doença) Problema (Diagnóstico Específico) Dificuldade Escolar (Aprendizagem) Consultório Consultório Escola Exames Medicação Terapias Específicas Clínicos, Metodologias, Estratégias, Recuperação do Aluno Considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou fraturas no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição usa o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).

29 28 Só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referência a alunos que: * têm um quociente intelectual normal ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior; * seu ambiente sócio-familiar é normal; * não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas; * seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório. Zacharias (2006) Smith; Strick (2001, p.14) O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem inclue problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos: * atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação; * atenção: baixo nível de concentração; * área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, disgrafia etc; * memória: dificuldade na fixação; * percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura fundo, inversão de letras; * sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade; (...) dificuldades de aprendizagem, problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações. Consideradas raras no passado, as dificuldades de aprendizagem supostamente afetam, hoje em dia, 5% da população. Ano após ano, muitos desses jovens são erroneamente classificados como tendo baixa inteligência, insolência ou preguiça. Eles são constantemente isolados, por adultos ansiosos e preocupados com seu desempenho acadêmico, a corrigirem-se ou a esforçarem-se.

30 29 Problemas Específicos de Aprendizagem Smith; Strick (2001, p.15) Garcia( 1999, apud NICASIO; SÁNCHEZ, 2004, p.15) Ajuriaguerra; Marcelli (1991) Nicasio; Sánchez( 2004, p. 31) (...) o termo dificuldade da aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico Dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central e, podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente) não são os resultados dessas condições ou influências. (NJCLD, 1988, p.1, apud. GARCÍA 1988, p.32). Utiliza-se o termo dificuldade de aprendizagem no sentido internacional do DSM-IV-TR e consensual do Comitê Conjunto para as Dificuldades de Aprendizagem. O DSM-IV-TR classifica os transtornos de aprendizagem dentro dos transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência, considerando o transtorno da leitura, o da matemática, o da expressão escrita e o transtorno da aprendizagem sem outra especificação. A classificação da American Psychological Association (APA, 1995ª,b) é compatível com a inclusão das dificuldades de aprendizagem como um tipo de transtorno de desenvolvimento, e em relação a outros transtornos que aparecem ao longo do desenvolvimento e que necessitam de intervenção psicopedagógica. Leitura Escrita Cálculo. Não acarretando dificuldades em outros domínios. Trabalhando com crianças com retardo mental, Samuel A. KirK, observou que havia crianças que não apresentavam uma inteligência baixa, mas sim problemas específicos de aprendizagem. Essa constatação o levou a formular o termo que deu nome à área, dificuldades de aprendizagem, em 6 de abril de Mas Samuel Kirk já havia usado o termo em 1962, para se referir a um grupo heterogêneo de problemas específicos de linguagem e/ou de fala, de leitura, de escrita, de matemática ou de outras áreas escolares e que era diferente de retardo mental.

31 30 Necessidades Educacionais Especiais Johnson; Myklebust (1983, p.5) Martín; Marchesi (apud, COLL, PALÁCIOS; MARCHESI, 1995) Fonseca (1995, p.71) Polity (2002, p.29) Coll, Palácios; Marchesi (1995) Até recentemente, as crianças que apresentavam problemas de aprendizagem e de ajustamento eram classificadas como sendo mentalmente retardadas, sensorialmente deficientes, emocionalmente perturbadas ou como tendo distúrbios motores. Os especialistas dessa área conscientizaram-se gradativamente de que havia crianças que eram incapazes de aprender e compreender, falar, ler, escrever, dizer as horas, brincar, calcular, distinguir entre direita e esquerda ou relacionar-se bem com os outros, e ainda assim não eram retardadas mentais, não apresentavam deficiências sensoriais, não apresentavam distúrbios principalmente emocionais e não possuíam problemas de dificuldade motora. Devido à necessidade de se encontrar uma denominação nova, mais apropriada e significativa para essas crianças, surgiu o conceito de disfunção cerebral mínima e o de distúrbios de aprendizagem. O conceito de problemas ou atrasos de aprendizagem é muito amplo. Seu significado abrangeria, aqui, qualquer dificuldade observável enfrentada pelo aluno para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas da mesma faixa etária, seja qual for o fator determinante deste atraso. Certamente, a população assim definida é de uma grande heterogeneidade, não sendo simples encontrar critérios que a limitem com maior precisão. Os alunos deficientes mentais, os que apresentam deficiências sensoriais e os que apresentam atrasos em um campo concreto, como a leitura ou a matemática, fariam parte deste conjunto, ainda que não o esgotassem. Utiliza a definição do National Joint Committee of Learning Disabilities NJCLD, , como a que reúne internacionalmente maior consenso. Acrescenta que o enfoque das DA está no indivíduo que não rende ao nível do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual, e por motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, ele tende a revelar fracassos inesperados. (...)aprender está para a aprendizagem assim como ensinar está para a ensinagem, referindo-se à forma processual destes fazeres, o que permite considerar que a dificuldade de aprendizagem está intimamente relacionada à dificuldade de ensinagem, e que ambas podem gerar o fracasso escolar. Para a autora a definição da dificuldade de aprendizagem está ligada num processo que implica também o professor e sua dificuldade de ensinagem. São problemas de aprendizagem ao longo do processo de escolarização que exigem atenção específica e recursos educacionais, do tipo: problemas de linguagem leitura emocionais de conduta evasão escolar, etc. Martins (2005) destaca em seu artigo, O enfoque psicopedagógico das crianças com necessidades educacionais especiais, uma importante contribuição: a

32 31 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) trouxe avanços significativos para a educação especial, como por exemplo a gratuidade do atendimento especializado para portadores de necessidades especiais e o reconhecimento de que a escola é um lócus de atuação psicopedagógica. Por isso insistimos na importância de haver um psicopedagogo na instituição escolar para planejar, orientar e conduzir um trabalho eficaz de aprendizagem. A LDB, ao propor a inclusão de pessoas com necessidades especiais na escola regular, sugere que elas podem aprender, é claro, no seu próprio ritmo e de acordo com suas possibilidades. Como educadores, não podemos utilizar os mesmos parâmetros de rigor para avaliar, por exemplo, uma criança especial e outra que consegue aprender num ritmo normal, o que não significa certamente negligenciá-la ou atingir um nível de indigência de ensino. É o princípio da compreensão que deve prevalecer no momento da avaliação daqueles que apresentam uma evolução diferente. A comunidade escolar e os disléxicos obtiveram uma conquista no final do ano de 2006, com a promulgação da Lei nº /07, resultante de um projeto da deputada estadual Maria Lúcia Prandi, do PT. O Estado de São Paulo foi pioneiro na decisão de implantar o Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação, do qual destacamos o artigo 2º: Artigo 2º - O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos educandos. Como se observa, é clara a preocupação em detectar precocemente o distúrbio e facilitar o tratamento para os disléxicos. O programa prevê que todos os alunos matriculados na 1ª série realizarão um exame, assim como os transferidos de escolas municipais ou particulares para as estaduais. A legisladora salientou também a necessidade de habilitar os professores para que sejam capazes de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios do aprendizado que, após diagnosticados, devem receber tratamento adequado garantido pelo Programa, o que consideramos uma grande vitória para toda a comunidade e em especial para os disléxicos e seus familiares.