POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS

Transcrição

1 1 POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS Vanessa Cristina Alvarenga, UNESP/Araraquara, vanessacalvarenga@yahoo.com.br Historicamente a Educação Infantil, tanto no Brasil como no mundo, surge com um caráter assistencialista. O atendimento institucional à criança pequena apresenta concepções divergentes quanto a sua finalidade social em diversas partes do mundo, mas a maioria das instituições destinadas a essas crianças surgiu exclusivamente com o objetivo de atender às crianças pobres, como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas relacionados à sobrevivência das crianças. (BRASIL, 1998). Arce (2001) ressalta que o discurso que predominou para a atuação com as crianças pequenas 1 foi o do trabalho voluntário, o que acabou por contribuir para a nãoprofissionalização das pessoas que atuam com essa faixa etária. Um dos grandes fatores que contribuíram para a desvalorização da Educação Infantil se refere a falta de valorização do profissional que trabalha com essa etapa da educação, a crença de que para trabalhar com crianças pequenas é preciso somente ter vocação. Segundo essa autora é a visão da educadora nata que predomina ainda hoje no imaginário das pessoas e também nos documentos oficiais. A constituição histórica da imagem do profissional de educação infantil tem estado fortemente impregnada do mito da maternidade, da mulher como rainha do lar, educadora nata, cujo papel educativo associa se necessariamente ao ambiente doméstico, sendo assim, particularmente importante nos primeiros anos da infância. O início da educação de todo indivíduo deveria, assim, ser uma extensão natural da maternidade. Cumpre, entretanto, destacar que esse mito da mulher mãe e educadora nata exerce seu maior poder orientador no período relativo aos anos iniciais da vida dos indivíduos, não sendo atribuída à mulher a responsabilidade sobre a educação em geral. (ARCE, 2001, p. 170). A crença de que basta ser mãe, mulher para se trabalhar com crianças pequenas foi essa a visão difundida do profissional que trabalha com a Educação Infantil. A formação profissional sequer era mencionada. E sabemos que ainda hoje em muitas 1 O termo criança pequena é usado como sinônimo à faixa etária entre 0 e 6 anos de idade.

2 2 cidades brasileiras a realidade dos profissionais que trabalham com essa etapa da escolarização ainda não é satisfatória. Mas mesmo com todas as fragilidades que a Educação Infantil apresenta o processo de urbanização do Brasil, cada vez mais intenso somado a uma maior participação da mulher no mercado de trabalho levou a uma expansão do atendimento educacional para esta etapa da escolarização no final do século XX, cuja proliferação implicou grandes dificuldades, o que levou Rosemberg (2002a) a cunhar para ela a expressão rainha da sucata : O modelo de Educação Infantil elaborado pela Unesco e Unicef nas décadas de 70 e 80 proposto para os países subdesenvolvidos continha um fértil e variado menu para orientar a expansão da Educação Infantil, no período, e divulgado por publicações e seminários em diversas línguas. Apesar da variedade, os ingredientes básicos foram selecionados dentro dos custos, ou melhor, do parco investimento público na linha de chegada: educadores(as) ou professores(as) leigos(as), isto é, não profissionais, justificando salários reduzidos; espaços improvisados, mesmo quando especificamente construídos para a Educação Infantil; improvisação, também, de material pedagógico, ou sua escassez, como brinquedos, livros, papéis e tinta. A educação infantil para os países subdesenvolvidos tornou se a rainha da sucata. O modelo redundou numa sinergia perversa entre espaço inadequado, precariedade de material pedagógico e ausência de qualificação profissional da educadora, resultando em ambientes educacionais pouco favoráveis ao enriquecimento das experiências infantis (ROSEMBERG, 2002a, p. 35). A Educação Infantil no Brasil surge repleta de problemas, apresentando uma realidade muito diferente de uma região para outra e quando se tem uma cobrança da sociedade para que se amplie em termos quantitativos o atendimento desse nível educacional os problemas se acentuam. A Educação Infantil no Brasil vem, em geral, sendo marcada por programas baseados em baixíssimo custo, em que muitas vezes ainda sobrevivem apenas em espaços ociosos com materiais cedidos/disponíveis e pessoal voluntário, configurando uma mão de obra barata e não especializada. Kramer (2002) acredita que a difusão da idéia de que o trabalho na Educação Infantil é a reprodução do cotidiano presente no trabalho doméstico, e assim, as tarefas não precisam ser remuneradas (devido ao seu caráter afetivo e de obrigação moral) tenha levado à crença de que este trabalho não necessita de qualificação e apresenta menor valor frente a outras profissões. Essa ideologia acaba por esconder as reais

3 3 condições de trabalho, desmobiliza os profissionais quanto às reivindicações salariais e esvazia o conteúdo profissional da carreira. Em 1996, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 2 (LDBEN) foi um marco para a Educação Infantil, uma vez que a estabelece como primeira etapa da Educação Básica, destacando o acesso à instituição educacional para crianças de 0 a 6 anos como um espaço educativo dentro do sistema escolar nacional. E define que a Educação Infantil será oferecida para as crianças de até três anos de idade nas creches ou entidades equivalentes e nas pré escolas para as crianças de quatro a seis anos. (BRASIL, 1996). Entretanto, aplicar os princípios legais implica transformar e muito a realidade da Educação Infantil no país, trazendo grande desafio para a implementação da nova lei, seja no que se refere ao acesso, à qualidade do atendimento existente, sobretudo diante da realidade das redes e das instituições de Educação Infantil brasileiras. Mas enquanto a legislação parece avançar, é impossível analisar a elaboração das políticas educacionais brasileiras sem interpretar a influência dos organismos internacionais que as financiam. Entre outros, Rosseti Ferreira, Ramon e Silva (2002) ressaltam que a formulação das políticas educacionais e as estratégias de educação pública na América Latina tem tido forte influência dos organismos internacionais e que a partir dos anos 90, o Banco Mundial definiu a educação básica como alvo principal, incluindo a Educação Infantil e foram propostas políticas educacionais homogêneas para todos os países da América Latina (ROSSETTI FERREIRA; RAMON; SILVA, 2002, p.74). De acordo com Rossetti Ferreira; Ramon e Silva (2002) os organismos internacionais justificam o investimento econômico na primeira infância com o argumento de que é necessário investir nessa faixa etária para se evitar problemas futuros, ou seja, investir na educação das crianças pequenas significa que no futuro elas estarão empregadas e com isso reduzirão os custos com saúde e educação. Na década de 1990, segundo Rosemberg (2002a), as políticas educacionais brasileiras sentiram a influência do Banco Mundial mediante o aumento do volume de empréstimos e, juntamente com estes, a difusão de idéias, que influenciam de forma direta as políticas para a Educação Infantil nos países subdesenvolvidos: 2 Lei nº 9394, de 20 de Dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

4 4 Ora, no campo da educação infantil, o Banco Mundial entra no Brasil com uma nova concepção: a de desenvolvimento infantil, que, a meu ver, não significa apenas alteração de terminologia. Significa, sim, alteração de concepção, pois programas para desenvolvimento infantil podem ser implantados pelas mães, por visitadoras domiciliares, no contexto da casa, da rua, da brinquedoteca sob a responsabilidade de qualquer instância administrativa. E mais: no bojo de programas focalizados para o combate à pobreza corre se o risco (já conhecido) de que eles não sejam complementares, mas substitutos dos programas setoriais universais. Isto é, a despeito dos avanços das concepções, de teorias e leis de assistência social contemporânea, a prática de sua implantação em programas para crianças pequenas pobres atesta que os recursos alocados são poucos significativos para cobrir a complexidade das propostas de desenvolvimento integrado (bio psíquico social). (ROSEMBERG, 2002b, p. 66). Podemos perceber como foi dito anteriormente que no momento que o Brasil apresenta uma legislação que parece avançar em termos de reconhecimento da Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica e que assim poderíamos ter melhoras significativas para a mesma, também é o momento que os organismos internacionais entram em cena e ditam as regras também para a Educação Infantil e o que percebemos é o descaso e desvalorização da mesma. De acordo com Rosemberg (2002a, p. 50) o Banco Mundial se expressa da seguinte forma a respeito das estimativas de custos para programas de Desenvolvimento Infantil: Em geral, os custos de um programa de desenvolvimento inicial da criança podem ser divididos entre as seguintes necessidades: Local: alguns estudos estimam que os programas baseados em centros podem custar até cinco vezes mais que os programas pré escolares no domicílio; Equipamento: embora as necessidades de equipamento variem para cada programa, pode se obter uma economia considerável quando os pais aprendem a adaptar objetos comuns e fazer brinquedos educativos com material encontrado em ambiente natural da criança. Pessoal: (treinamento e salários). As pessoas que provêem atenção às crianças menores podem ser professores, funcionários de creches, mães ou outras mulheres da comunidade, com ou sem treinamento. Algumas recebem um salário; outras são consideradas voluntárias e recebem pequenos honorários. Como podemos ver nitidamente o discurso que predomina é o da desvalorização para com a Educação Infantil. O de que qualquer lugar, qualquer pessoa serve para olhar crianças pequenas. E o mais importante é conter gastos. Importante destacar que o Banco Mundial é um dos organismos internacionais que se considera um agente intermediário entre as nações ricas e as nações pobres. É um órgão que emprega analistas bem conceituados em seu campo de atuação. E também se considera importante promotor do debate sobre a primeira infância (PENN, 2002).

5 5 Um banco internacional, o Banco Mundial, transformou se, nos últimos anos, no organismo com maior visibilidade no panorama educativo global (TORRES 2000, p ). Desta forma fica evidente que o mesmo tem uma importância muito grande nas decisões tomadas para a educação no mundo como um todo. A fim de compreendermos melhor como o Banco Mundial pensa a educação é importante salientar que as políticas educacionais formuladas pelo mesmo são idealizadas por economistas e não por educadores: Tanto na esfera nacional como internacional, a política educativa encontra se em geral e principalmente nas mãos de economistas ou de profissionais vinculados à educação mais a partir da economia e da sociologia do que relacionados ao currículo ou à pedagogia. Boa parte de quem opina hoje sobre o que tem ou não tem de ser feito em educação, tomando importantes decisões neste campo, tanto no âmbito local como mundial, carece do conhecimento e da experiência necessários para lidar com os campos sobre os quais se pronuncia e decide [...] (TORRES, 2000, p. 139). Há uma grande distância entre o discurso e a realidade das políticas educacionais elaboradas pelo Banco Mundial: O Banco Mundial afirma que seu papel é colocar ao alcance dos países em desenvolvimento um cardápio de opções de política para que estes selecionem a combinação mais adequada as suas necessidades. No entanto, o pacote do Banco Mundial é essencialmente um pacote homogeneizador e prescritivo. Isso aliado, muitas vezes a uma recepção isenta de crítica por parte das contrapartidas nacionais e dos países beneficiários dos empréstimos, resulta na adoção de enfoques, políticas, programas e projetos similares em todo o mundo, inclusive entre realidades muito diferentes. Embora o Banco Mundial recomende adaptação e flexibilidade, nem todos os seus técnicos têm a capacidade para aceitá las ou para promovê las responsavelmente entre seus assessorados em cada país. Freqüentemente, por outro lado, o técnico vê se limitado por uma política institucional muito mais rígida e prescritiva do que o discurso pode admitir (TORRES, 2000, p ). As propostas que o Banco Mundial elaboram para a educação são discutidas pela alta cúpula e já são decisões para serem cumpridas e não questionadas, debatidas. E aos professores só lhes resta a mera função de executores daquilo que lhe é passado. E o que podemos perceber é que de fato as políticas para a educação pensadas pelo mesmo não estão preocupadas com a qualidade dessa educação, pois quando se pretende que

6 6 um país siga leis que nem estão de acordo com sua realidade é demonstrar o total desinteresse com a educação desse país. Como bem nos mostra Enguita (1991, p. 48) o docente tem perdido progressivamente a capacidade de decidir qual será o resultado de seu trabalho, pois este já lhe chega previamente estabelecido em forma de disciplinas, horários, programas, normas de avaliação, etc. A perda da autonomia do docente em relação ao seu trabalho pode ser considerada como um processo de desqualificação do posto de trabalho. Desta forma vendo limitada sua possibilidade de tomar decisões os docentes se vêem diante do fato de não precisar das capacidades e conhecimentos necessários para fazê lo (ENGUITA, 1991). A desvalorização da especificidade do trabalho docente, da perícia, da autonomia da profissão, leva a desvalorização da formação, pois formar para quê? Se o que os professores fazem já vem pronto e eles não tem possibilidade de mudar nada, se nem ao menos podem opinar sobre alguma coisa. Assim acentua se a crença de que qualquer pessoa serve para ser professor, já que não precisa ter especificidade alguma, formação nenhuma, pois são meros executores de ordens impostas de cima para baixo! Outra característica importante em relação às políticas elaboradas pelo Banco Mundial diz respeito a homogeneidade, ou seja, as propostas elaboradas pelo mesmo são as mesmas para todos os países, não importando se são desenvolvidos ou não, além de embasarem a maioria de suas leis em estudos realizados nos países desenvolvidos, desta forma quando tentam aplicar essas políticas nos países em desenvolvimento ou não desenvolvidos não dão certo, pois são realidades muito diferentes. Fica assim evidente que o Banco Mundial tem uma tendência a generalizar, como bem nos mostra Torres (2000, p. 148): Verifica se a tendência de afirmar como universais [...] uma série de postulados que na verdade são o resultado de alguns poucos estudos realizados em situações e países específicos. Quando se tenta impor uma realidade aos países subdesenvolvidos que não faz parte dos mesmos nega se a cultura desse país, portanto, suas peculiaridades. Precisamos de políticas educacionais elaboradas a partir das necessidades de nosso país,

7 7 para assim elas tentarem resolver os reais problemas da educação. Políticas que valorizem o professor, a educação. Os organismos internacionais ao analisarem a Educação Infantil como uma etapa da escolarização que implica desenvolvimento (e não ensino ou educação) considera justificado o pouco investimento na formação, nas condições de trabalho dos professores, bem como na infra estrutura para este nível educacional: Recomendam se, geralmente, diversos programas informais a serem implementados, como, por exemplo, o atendimento realizado por mães em seus próprios lares, o chamado programa mãe crecheira. Esse programa concebido como alternativo quanto às opções de cuidado e educação de crianças, é também efetivado nos chamados países desenvolvidos, como, por exemplo, nos países nórdicos, que possuem grande tradição nesse tipo de atendimento. Em países em desenvolvimento, essa modalidade de atendimento preocupa quando se considera que ainda são baixos os índices de escolaridade da população e que existe uma tendência a orientar projetos com poucos investimentos na remuneração e treinamento/formação de pessoal. Essas práticas, que se situam no campo da assistência às camadas pobres da população, podem gerar um efeito contrário ao que aparentemente se propõem, incentivando a exploração da mão de obra feminina, a não profissionalização do cuidado e da educação, assim como a criação de categorias diferenciadas de atendimento. (ROSSETTI FERREIRA; RAMON; SILVA; 2002, p ). A justificativa dos organismos internacionais para a implementação de políticas de educação infantil compensatórias, que propõem programas de baixo custo se pauta na necessidade de expansão urgente do atendimento as camadas mais pobres da população. (ROSSETTI FERREIRA; RAMON; SILVA; 2002). Com o discurso da necessidade acabam ofertando uma Educação Infantil sem qualidade. É importante pensarmos como a elaboração dessas políticas afeta de fato o cotidiano das escolas e dos professores. Sendo que as reais questões que retratam a realidade do ensino, da escola não são abordadas, como se elas não existissem é como se não houvesse problema nenhum na educação. Enfim precisamos de políticas educacionais elaboradas a partir das necessidades de nosso país, para assim elas tentarem resolver os reais problemas da educação. Políticas que valorizem o professor, a educação. Assim, infelizmente, a exploração do trabalho feminino, a desprofissionalização e a maternalização da educação escolar que já eram traços históricos da cultura brasileira na área de Educação Infantil, podem ser ainda mais reforçados pelas políticas

8 8 do Banco Mundial, que justificam a recomendação de programas de baixo custo, no qual se privilegiam material disponível e mão de obra barata e não especializada. Portanto, num país em que, historicamente, a Educação Infantil surge atrelada ao assistencialismo, ao baixo investimento e a não valorização do profissional, no momento em que se começa a pensar e a instituir leis que poderiam elevar o status da Educação Infantil, a influência dos organismos internacionais pode ser perversamente contraditória, ao apontar esse nível de escolarização como uma etapa que requer poucos investimentos e pode ser realizada por leigos voluntários. E não é apenas na Educação Infantil que as políticas defendidas pelo Banco Mundial tem efeitos perversos, no sentido de desvalorização do papel histórico da escola e dos professores. Recentes pesquisas vêm mostrando que, sob impacto das reformas educacionais do final do século XX, os professores que têm sido apenas objetos das reformas vivem uma situação de precarização de seu trabalho, enfrentando uma crise profunda na profissão. Oliveira (2004) considera evidente que as reformas educacionais da última década no Brasil e na América Latina trouxeram mudanças significativas para o sistema como um todo, fato que repercutiu na natureza do trabalho escolar e na vida dos trabalhadores docentes. O que temos observado em nossas pesquisas é que os trabalhadores docentes se sentem obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas, contudo expressam sensação de insegurança e desamparo tanto do ponto de vista objetivo faltam lhes condições de trabalho adequadas quanto do ponto de vista subjetivo. O fato é que o trabalho pedagógico foi reestruturado, dando lugar a uma nova organização escolar, e tais transformações, sem as adequações necessárias, parecem implicar processos de precarização do trabalho docente (OLIVEIRA, 2004, p.1140). Lüdke e Boing (2004) salientam que é perceptível que hoje a profissão docente exibe sinais evidentes de precarização, sendo estes constatados na perda de prestígio, de poder aquisitivo, de condições de vida, de respeito e satisfação do magistério. Além da hiper responsabilização da escola, o baixo salário dos professores tem levado os docentes a uma jornada de trabalho muito pesada, que compromete a qualidade de seu próprio trabalho.

9 9 Enguita (1991, p. 45) resume bem o desprestígio social dos professores, reflexo da influência das políticas educacionais ditadas pelos organismos internacionais. A imagem do graduado num curso universitário que se dedica ao ensino se move entre a de alguém que renunciou à ambição econômica em favor de uma vocação social e a de quem não soube nem conseguiu algo melhor. Parece inegável a diferença da tarefa educativa a ser realizada com crianças pequenas, que exige do professor de Educação Infantil um trabalho exaustivo, pois pela própria idade das crianças requer maior atenção destes profissionais. Ao mesmo tempo percebemos diferenciações quanto à valorização dos professores dos diferentes níveis de ensino. Em artigo inspirado por autores franceses, Campos (1999) aponta a importância de reconhecermos as diferentes ordens de profissionais que se constituem no corpo do magistério, quase sempre hierarquizados a partir do prestígio obtido pelas distintas identidades e imagens públicas que gozam os professores. A diferença entre professores primários e secundários é exemplar, implicando diversos lugares de formação, sistemas de ingresso e perfis profissionais. Ao reconhecer as grandes diferenças entre as diversas ordens hierarquizadas no magistério, a autora pontua: Quando consideramos os profissionais da educação, confirma se por toda à parte, a regra que estabelece que quanto menor a criança a se educar, menor o salário e o prestígio profissional de seu educador e menos exigente o padrão de sua formação prévia (CAMPOS, 1999, p.131). Infelizmente, a luta pela superação do caráter assistencialista na Educação Infantil não representou, ainda, ganhos significativos nas práticas cotidianas dessas instituições, que Kramer (2006, p. 402) caracteriza, entre outros, pela humilhação, o descaso, o abandono, os castigos, preconceitos, a desvalorização do conhecimento e da brincadeira, falta de espaço, e das mais variadas formas de expressão e criação artística e cultural. Assim, a Educação Infantil ainda apresenta muitos problemas sem solução, seja quanto à infra estrutura e finalidades, seja quanto a salário e formação de seus professores, apesar da LDBEN ter promulgado o acesso e direito a creches e pré escolas pelas crianças brasileiras. A Educação Infantil brasileira não apresenta uma identidade definida, fato que se comprova pela realidade da mesma nas diferentes regiões do país. Até mesmo dentro de um próprio Estado encontramos muitas diferenças na forma como é conduzida a

10 10 Educação Infantil. A única semelhança que se percebe é que este nível educacional é desvalorizado e sabemos que essa desvalorização tem a influência das idéias defendidas pelos organismos internacionais que estão presentes na elaboração das políticas educacionais brasileiras. Desta forma fazem se necessárias pesquisas que tentem compreender a realidade da Educação Infantil brasileira, pois essa compreensão é um dos primeiros passos na luta por uma Educação Infantil de qualidade. Pesquisas que ouçam o que os protagonistas da educação brasileira tem a dizer. Como sugere Giroux (1998), apontar o papel protagonista dos professores, numa concepção mais humanizadora, implica dar a voz aos professores, reconhecendo os como aponta Dias da Silva (2005) como intelectualmente hábeis e competentes para analisarem a realidade, tomarem decisões, e (re) criarem alternativas de ação políticopedagógica. Concordamos com a autora quando reconhece o professor como sujeito do próprio trabalho: [...] sujeito de um fazer docente que precisa ser respeitado em sua experiência e inteligência, em suas angústias e em seus questionamentos, e compreendido em seus estereótipos e preconceitos. Sujeito que deve ser reconhecido como desempenhando papel central em qualquer tentativa viável de revitalizar a escola (pública), pois se é sujeito, é capaz de transformar a realidade em que vive. E se é sujeito de um fazer, é também sujeito de um pensar. (DIAS DA SILVA, 1998, p. 36).

11 11 Referências Bibliográficas ARCE, A. Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação infantil In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 113, p , jul BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 3v BRASIL. Leis e Decretos. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei n.9394/1996. Brasília: SEF, CAMPOS, M. M. A formação de professores para crianças de 0 a 10 anos: Modelos em debate. Educação e Sociedade. Campinas, v. 20, n. 69, p , DIAS DA SILVA, M. H.G.F. O professor e seu desenvolvimento profissional: superando a concepção de algoz incompetente. In: Cadernos Cedes. Campinas, v. 19, n. 44, p , abr DIAS DA SILVA, M. H.G.F. As condições de trabalho e a metodologia de ensino, política educacional e didática: faces da mesma moeda. Anpedinha. UFMG. Belo Horizonte, 2005 (Mimeo). ENGUITA. M. F. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Teoria e Educação. Porto Alegre, n. 4, p GIROUX, H. A. Professores como intelectuais transformadores. In: Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Tradução: Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, p KRAMER, S. As políticas de Educação Infantil e as práticas cotidianas com as crianças: desafios para a conquista da qualidade. In: SILVA, A. M. M.; MACEDO, F. M. T; MELO, M. M de O.; BARBOSA, M. L. de F. Políticas Educacionais, Tecnologia e Formação do educador: repercussões sobre a didática e as práticas de ensino. ENDIPE. Recife. PE, p. KRAMER, S. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões. In: MACHADO, M. L. de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, p LÜDKE, M.; BOING, L. A. Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes. In: Educação e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 89, p , Set./Dez OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. In: Educação e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 89, p , Set./Dez

12 12 PENN, H. Primeira Infância: A Visão do Banco Mundial. In: Cadernos de Pesquisa. Tradução: Fúlvia Rosemberg. São Paulo, n. 115, mar ROSEMBERG, F. Organizações multilaterais, Estado e políticas de educação infantil. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 115, p , mar. 2002a. ROSEMBERG, F. Do embate para o debate: educação e assistência no campo da educação infantil. In: MACHADO, M. L. de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002b. p ROSSETTI FERREIRA, M. C.; RAMON, F.; SILVA, A. P. S. Políticas de atendimento à criança pequena nos países em desenvolvimento. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 115, p , mar TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, p