ISSN PROJETOS DIDÁTICOS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

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1 ISSN PROJETOS DIDÁTICOS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO Ano XXIII - Boletim 6 - MAIO 2013

2 PROJETOS DIDÁTICOS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO SUMÁRIO Apresentação... 3 Rosa Helena Mendonça Introdução... 4 Francisca Izabel Pereira Maciel Texto 1 - Sequências e atividades pedagógicas para alfabetização... 8 Sara Mourão Monteiro Texto 2 - Sequência didática para desenvolver a leitura e produção de gêneros textuais Valeria Barbosa de Rezende Texto 3 - As histórias em quadrinhos (HQs) nas sequências didáticas (SD): o prazer no fazer, ensinar e aprender...28 Francisca Izabel Pereira Maciel

3 Apresentação Projetos didáticos no ciclo de alfabetização A publicação Salto para o Futuro complementa as edições televisivas do programa de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este aspecto não significa, no entanto, uma simples dependência entre as duas versões. Ao contrário, os leitores e os telespectadores professores e gestores da Educação Básica, em sua maioria, além de estudantes de cursos de formação de professores, de Faculdades de Pedagogia e de diferentes licenciaturas poderão perceber que existe uma interlocução entre textos e programas, preservadas as especificidades dessas formas distintas de apresentar e debater temáticas variadas no campo da educação. Na página eletrônica do programa, encontrarão ainda outras funcionalidades que compõem uma rede de conhecimentos e significados que se efetiva nos diversos usos desses recursos nas escolas e nas instituições de formação. Os textos que integram cada edição temática, além de constituírem material de pesquisa e estudo para professores, servem também de base para a produção dos programas. A edição 6 de 2013 traz como tema Projetos didáticos no ciclo de alfabetização e conta com a consultoria de Francisca Izabel Pereira Maciel, professora associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita CEALE/ UFMG. Os textos que integram esta publicação são: 1. Sequências e atividades pedagógicas para alfabetização; 2. Sequência didática para desenvolver a leitura e produção de gêneros textuais; 3. As histórias em quadrinhos (HQs) nas sequências didáticas (SD): o prazer no fazer, ensinar e aprender. Boa leitura! Rosa Helena Mendonça Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).

4 Projetos didáticos no ciclo de alfabetização Francisca Izabel Pereira Maciel 1 INTRODUÇÃO Atualmente, as discussões que envolvem o ciclo de alfabetização e o Ensino Fundamental de nove anos passam por reflexões e questionamentos que estão diretamente relacionados às atividades que precisam ser desenvolvidas no espaço escolar. Ao defendermos a entrada da criança de seis anos no primeiro ano do ciclo de alfbetização, estamos defendendo que não se trata apenas de incluir os meninos e as meninas na escola, mas encontrar novas linguagens, novas categorias, novas estratégias para enfrentar formas inéditas de exclusão que, hoje, se produzem e se reproduzem. E uma das maiores exclusões do sistema educacional brasileiro é de crianças e jovens que não têm domínio e fluência das habilidades da leitura e da escrita. Partindo do princípio de que orientações curriculares são conhecimentos e não podem designar conteúdos, cujo termo é restrito, nossa opção teórico-metodológica é por capacidades, termo amplo o suficiente para abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos motores até a leitura e a produção textual. Uma proposta curricular de alfabetização ancorada nas capacidades diz respeito àquilo que uma pessoa precisa saber para ser alfabetizada. Defendemos que uma proposta curricular que atenda ao ciclo de alfabetização passa necessariamente pela distribuição gradual das capacidades ao longo dos três anos, sem que se tenha uma sobrecarga em determinado ano e, sim, uma organização coerente e adequada aos conhecimentos e à idade dos alunos. As reflexões sobre planejamento e organização de uma proposta de alfabetização que contemple esse aprendizado devem possibilitar ao professor uma visualização mais clara dos objetivos de seu trabalho em sala de aula e das metas que deve procurar atingir, nos três anos do ciclo de alfabetização. 4 1 Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita CEALE/UFMG. Consultora da edição temática.

5 Uma proposta envolve um processo permanente de experimentação e reflexão na ação pedagógica, para a melhoria da qualidade da educação brasileira. Entendemos que as práticas de ensino e as experiências dos professores são imprescindíveis e podem favorecer a ampliação dos referenciais teóricos e culturais dos docentes e de sua autonomia no trabalho no ciclo de alfabetização. Uma proposta para o ciclo de alfabetização precisa levar em consideração alguns princípios, entre eles, destacamos: O aprendizado e a progressão da criança dependem: do processo por ela desenvolvido; do patamar em que ela se encontra; das possibilidades que o ambiente escolar lhe propicia. A proposta pedagógica deve valorizar: a interpretação das capacidades da criança pelo professor, através de critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização. Também é necessário ter a clareza dos conceitos de alfabetizar e letrar: Alfabetizar não se reduziria ao domínio das primeiras letras (alfabetizar); Saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos (letrar); Ter clareza sobre capacidades e conhecimentos que precisam ser desenvolvidos para que uma criança seja considerada alfabetizada; Saber como distribuí-los ao longo dos três anos iniciais da Educação Fundamental; Saber o que cada criança deve ser capaz de realizar a cada período do Ciclo de Alfabetização. Como planejar projetos didáticos e sequências didáticas ao longo de três anos de forma integrada entre os anos e as diferentes áreas de conhecimeto? Os materiais didáticos e de apoio pedagógico levam em conta o ciclo de alfabetização? Nesta edição temática, pretende-se focalizar a discussão e a análise de propostas de planejamento e organização de rotinas, que possam colaborar com o trabalho de gestores e professores alfabetizadores. Além disso, pretende-se apresentar relatos de professoras que planejam e organizam suas rotinas de forma integrada, com diferentes áreas de conhecimento. Pretende-se, ainda, mostrar a importância de organizar diferentes agrupamentos nos três anos, adequando os modos de organização do ciclo aos objetivos pretendidos. 5

6 TEXTOS DA EDIÇÃO TEMÁTICA PROJETOS DIDÁTICOS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO 2 Projetos didáticos e sequências didáticas na alfabetização: diálogos entre a área da Linguagem e seus componentes curriculares de Língua Portuguesa e Arte, as áreas de Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e seus componentes curriculares História e Geografia; o papel da oralidade, da leitura e da escrita na apropriação de conhecimentos de diferentes áreas do saber escolar. TEXTO 1: SEQUÊNCIAS E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA ALFABETIZAÇÃO O primeiro texto da edição temática apresenta as sequências didáticas/atividades pedagógicas, que são todas as estratégias didáticas usadas em sala de aula para mobilizar os processos de aprendizagem dos aprendizes. Segundo a autora do texto: Elas operacionalizam os procedimentos de ensino para que as metas de aprendizagem estabelecidas no planejamento do professor sejam alcançadas. Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem a rotina escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental se caracteriza pela diversidade das atividades propostas em sala de aula. A autora apresenta, como exemplos de atividades pedagógicas: os jogos e brincadeiras pedagógicos, os exercícios individuais, a produção coletiva de textos escritos, a leitura autônoma e coletiva de textos, as rodas de leitura, a confecção de livros infantis, a produção de jornal e informativos escolares etc. 6 TEXTO 2: SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA DESENVOLVER A LEITURA E PRODUÇÃO DE GÊNEROS TEXTUAIS O objetivo do segundo texto da edição temática é apresentar uma prática escolar de leitura e produção escrita de uma professora do 3 o ano ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental. Procura-se evidenciar os procedimentos metodológicos utilizados pela professora, as interações estabelecidas com/entre os alunos, as oportunidades de aprendizagem geradas pelos eventos de letramento. O evento de letramento analisado trata da elaboração de um texto 2 Os textos desta publicação eletrônica são referenciais para a edição temática Projetos didáticos no ciclo de alfabetização com veiculação no programa Salto para o Futuro/ TV Escola nos dias 13/05/2013 e 15/05/2013.

7 descritivo, que teve como foco a produção do gênero perfil. São analisadas e comentadas as etapas do trabalho com os alunos em sala de aula e mostrados os textos produzidos por alguns deles ao final deste interessante evento de letramento. TEXTO 3: AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS (HQS) NAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS (SD): O PRAZER NO FAZER, ENSINAR E APRENDER Para a autora do terceiro texto da edição temática, as HQs cumprem com diferentes funções da leitura: lazer, humor, informação e, ainda, são uma forma prazerosa para quem ensina e para quem aprende. A autora destaca, também, que a combinação atrativa da linguagem visual e verbal e a rápida comunicação podem fazer parecer que as HQ são apenas um artefato de diversão, mas elas não são apenas isto e podem se tornar um grande aliado do professor em seu trabalho com linguagem, história, geografia, matemática, etc. Após analisar as HQs e incluir vários e sugestivos exemplos deste gênero textual, a autora mostra como desenvolver a SD com os alunos, ressaltando que, nesta etapa, é feita a apresentação da proposta e, em seguida, o trabalho com os módulos também conhecidos como oficinas com sugestões de atividades. Esses módulos/oficinas deverão propor situações didáticas desafiadoras e desconhecidas dos alunos. 7

8 Texto 1 SEQUÊNCIAS E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA ALFABETIZAÇÃO Sara Mourão Monteiro 1 Vamos discutir aqui as atividades pedagógicas da leitura e da escrita desenvolvidas em turnas do primeiro ano do Ensino Fundamental. Sequências didáticas/atividades pedagógicas são todas as estratégias didáticas usadas em sala de aula para mobilizar os processos de aprendizagem dos aprendizes. Elas operacionalizam os procedimentos de ensino para que as metas de aprendizagem estabelecidas no planejamento de ensino do professor sejam alcançadas. No que se refere à aprendizagem inicial da língua escrita, é possível dizer que há uma demanda por atividades pedagógicas específicas e adequadas aos seus três níveis de ensino da alfabetização e do letramento: - sistema de escrita, - leitura e produção de textos escritos, - usos sociais da língua escrita. Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem a rotina escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental se caracteriza pela diversidade das atividades propostas em sala de aula. A organização que se dará às atividades de alfabetização e de letramento deve obedecer a dois critérios didáticos: a sequência das atividades e a integração entre elas. São exemplos de atividades pedagógicas: os jogos e brincadeiras pedagógicos, os exercícios individuais, a produção coletiva de textos escritos, a leitura autônoma e coletiva de textos, as rodas de leitura, a confecção de livros infantis, a produção de jornal e informativos escolares etc. Esse texto está organizado em duas partes. Na primeira será discutida a relação entre as atividades pedagógicas e os procedimentos de ensino. Na segunda parte serão discutidos, a partir de exemplos de planejamentos de ensino para uma turma do primeiro ano, os dois critérios de organização das atividades pedagógicas. 8 2 Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita CEALE/UFMG.

9 PROCEDIMENTOS DE ENSINO E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS: A OPERACIONALIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO As metas gerais de aprendizagem em alfabetização e letramento, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, abrangem a compreensão do princípio da base alfabética do sistema de escrita; a apreensão das regras ortográficas das palavras; a aquisição da fluência no processo de leitura; o desenvolvimento das habilidades de leitura, resultantes da compreensão do funcionamento da modalidade escrita; o desenvolvimento das habilidades de produção de textos escritos e a identificação e apropriação dos usos sociais da língua escrita. Para cada uma dessas metas gerais de aprendizagem devem ser estabelecidos os objetivos específicos de ensino para cada ano e turma dos anos iniciais, levando-se em conta a trajetória e o nível de aprendizagem dos alunos. A partir daí, torna-se necessário definir os procedimentos de ensino e as atividades pedagógicas que irão operacionalizar o plano de ensino. A figura abaixo representa o modelo desse sistema didático. 9 Figura - Sistema didático do planejamento de ensino Os procedimentos de ensino-aprendizagem formas de proceder que alunos e professores adotam para aprender e ensinar no contexto escolar (Monteiro, 2010) podem ser compreendidos como ações cognitivas que permitem ao aprendiz refletir sobre os conteúdos escolares, através dos encaminhamentos de ensino planejados pelos professores. desenvolvimento da consciência metalinguística, que se refere à capacidade de manipular e refletir sobre a estrutura da língua (Maluf, 2006; Roazzi & Carvalho, 1991). A consciência metalinguística abrange diferentes estruturas linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica); a palavra (consciência de palavra); a frase (consciência sintática) e o texto (consciência discursiva). Na alfabetização e no letramento, os procedimentos de ensino estão relacionados ao No eixo da escrita e da leitura relacionadas ao processamento da palavra, os procedimentos de ensino estão relacionados ao de-

10 senvolvimento da consciência fonológica e da consciência de palavra, à compreensão da relação entre a linguagem oral e escrita, à automatização do reconhecimento da palavra escrita, ao desenvolvimento da escrita ortográfica. Podemos citar como exemplos de procedimentos nesse eixo de trabalho a leitura do próprio nome e de nomes dos colegas em listas de nomes; a leitura de pa- estratégias de compreensão e produção de textos, a ampliação do vocabulário pelo aluno e a compreensão de textos curtos lidos pela professora e com autonomia, a produção compartilhada de textos adequados ao gênero, aos objetivos, ao leitor visado (planejamento, produção e revisão). As perguntas de compreensão de textos diversos (identificação do assunto, localização de informações explícitas, interpretação, avaliação) que podem ser propostas em conversas coletivas sobre textos, livros e revistas lidos e as atividades de leitura de pequenos tex- lavras e frases pelas crianças com o obje- A consciência tos e de livros com poucos textos, a pro- tivo de desenvolver a metalinguística abrange dução compartilha- fluência; a leitura de diferentes estruturas da de textos (toda pequenos textos com autonomia, a escrita compartilhada e autônoma de palavras e frases. linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica); a palavra (consciência de palavra); a a turma, pequenos grupos e duplas de alunos) são procedimentos comuns na rotina escolar 10 frase (consciência sintática) das crianças que es- No eixo da produção e leitura de textos escritos, os procedimentos e o texto (consciência discursiva). tão em processo de aprendizagem inicial da língua escrita. devem possibilitar o desenvolvimento das O exemplo de planejamento apresentado a seguir mostra como o sistema didático funciona, tendo-se como referência o eixo de ensino sistema de escrita. Exemplo 1 Sistema didático do planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do sistema de escrita

11 Nível de ensino Meta geral Sistema de escrita Compreender o princípio alfabético do sistema de escrita Objetivos específicos As crianças devem ser capazes de analisar palavras orais e escritas, com base em suas unidades silábicas. Procedimentos de ensino Identificação de número de sílabas de palavras. Comparação palavras de quanto ao tamanho, com base no número de sílabas. Identificação de palavras que começam com a mesma Atividades didáticas sílaba. 1. Brincadeira de contar sílabas de palavras: as crianças em trio passam um toquinho de 11 madeira a cada sílaba das palavras sorteadas pela professora nomes de frutas: banana, maçã, abacaxi, laranja, uva. A professora registra em um cartaz, em frente de cada palavra escrita, a quantidade de sílabas de cada palavra. Nessa atividade as crianças poderão contar e comparar a quantidade de sílabas das palavras selecionadas. 2. As crianças são orientadas a comparar novamente o número de sílabas de duas palavras (boneca e bola) e contar o número de letras das palavras, que estarão escritas no quadro da sala. As crianças serão orientadas a identificarem a sílaba bo nas duas palavras. Depois da atividade oral, as fichas das duas palavras serão exploradas em pequenos grupos com as seguintes orientações: 1. fazer um desenho para cada uma delas em uma folha de papel ofício; 2. colorir de vermelho as sílabas iguais no início das palavras; 3. dizer outras palavras que comecem com a sílaba bo, como a sílaba colorida nas duas palavras.

12 A rotina de trabalho escolar e as atividades propostas em sala de aula são fundamentais para a aprendizagem dos alunos. Mas, tendo-se como referência o sistema didático de planejamento de ensino, elas precisam estar associadas às metas de aprendizagem e aos procedimentos de ensino definidos do planejamento geral para cada turma. Atividades propostas aleatoriamente, sem que se tenha clareza do seu papel pedagógico, não resultam em aprendizagem para as crianças. As atividades descritas no exemplo 1 nos mostram como se pode planejar e desenvolver atividades equivocadas, que pouco irão acrescentar aos conhecimentos dos alunos. A professora, ainda que tenha pautado seu planejamento nas metas, não apresentou um bom planejamento. Ao trazer este modelo, a intenção foi contrapor este exemplo aos outros exemplos que se seguem, por acreditar que planejamentos como estes estão muito presentes nas salas de aula das turmas de alfabetização. OS CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS Conforme foi dito anteriormente, as atividades didáticas devem ser planejadas de acordo com os níveis de ensino da língua escrita: sistema de escrita, leitura e produção de textos escritos e uso social da língua escrita. A diversidade de atividades pedagógicas propostas em sala de aula precisa se apresentar para as crianças de modo organizado e coeso. Isso pode ser garantido se forem observados dois critérios didáticos: a sequência das atividades e a integração entre elas. A sequência das atividades garante que as ações de aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam consecutivamente umas das outras, permitindo o aprofundamento e a ampliação do conhecimento dos alunos. A integração diz respeito ao relacionamento entre as ações pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abordadas em sala de aula e à exploração de determinados recursos pedagógicos e materiais escritos. Vamos nos valer novamente da análise de exemplos de planejamento de ensino nos quais esses critérios foram adotados pela professora. 12 Exemplo 2 Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do sistema de escrita

13 Nível de ensino Meta geral Objetivos específicos Procedimentos Leitura Apreciar uma narrativa literária Atividades pedagógicas As crianças devem expressar opinião sobre a obra A princesa que escolhia, demonstrando compreensão do texto lido pela professora. Título: A princesa que escolhia Autora: Ana Maria Machado Ilustradora: Graça Lima Editora: Nova Fronteira Ano de publicação: 2011 (2ª edição) de ensino Participação em eventos de leitura em sala de aula, nos quais é preciso ouvir com atenção leitura oral da professora e participar de conversas e atividades sobre a história lida em sala de aula. 1. Roda de leitura do livro A princesa que escolhia. A leitura será realizada em dois dias seguidos. No primeiro dia, após a leitura de parte do livro, as crianças serão estimuladas 13 a expressar suas opiniões sobre o livro (observando ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a história (respondendo a perguntas de compreensão). No segundo dia, para se retomar a leitura, os alunos serão estimulados a fazer o reconto da parte lida no dia anterior, tendo-se o livro como recurso para a memória da narrativa e a elaborarem hipóteses para o desfecho da história. 2. No terceiro dia, a professora irá propor a produção de um álbum de princesas: as crianças terão oportunidade de participar da produção coletiva de pequenos textos descrevendo as características das princesas dos contos de fada e de histórias que atualizam esses contos a partir de seus personagens. 3. Tendo como referência a produção coletiva do álbum, a professora selecionará 2 ou 3 palavras que comecem com uma mesma sílaba para propor atividades de análise de palavras, conforme procedimentos de ensino definidos no nível do sistema de escrita do plano de ensino. As atividades podem ser realizadas no terceiro ou no quarto dia da semana.

14 A presença da roda de leitura do livro na rotina escolar dos alunos é um estímulo à prática de leitura como entretenimento e exercício à liberdade de pensamento. É possível observar que o planejamento da leitura do livro prevê ações nas quais não apenas o texto escrito é objeto de reflexão, mas também o livro passa a ser foco da atenção das crianças as crianças serão estimuladas a expressar suas opiniões sobre o livro (observando ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a história (respondendo a perguntas de compreensão). As práticas efetivas de leitura em sala de aula que aproximam as crianças dos materiais de escrita são extremamente importantes para a formação de novos leitores. A interrupção e a retomada da leitura junto aos alunos, usando-se a estratégia do reconto e da antecipação da história mediada pelas ilustrações do livro, favorecem o desenvolvimento de capacidades de interpretação do texto escrito. A proposta de elaboração coletiva de pequenos textos descritivos para a produção de um álbum de princesas contribui para o desenvolvimento de capacidades de produção de textos escritos. As propostas que tomam o texto como unidade do trabalho pedagógico são fundamentais para que as crianças aprendam não apenas a construir significados para os textos escritos que leem e organizar o discurso escrito na produção textual, mas também para que elas observem semelhanças e diferenças entre o texto escrito e o oral. Por fim, atividades de análise de palavras com base nos procedimentos de ensino definidos no nível do sistema de escrita ganham significado quando são selecionadas dentre aquelas usadas na produção textual coletiva. A análise de palavras, visando à compreensão do sistema de escrita e à aprendizagem das correspondências entre letras e sons, precisa ser proposta de forma sistemática, observando-se os avanços das crianças ao longo do processo de alfabetização. A contextualização e a exploração lúdica das palavras são princípios da abordagem didática nesse nível de ensino, que deve considerar ainda os aspectos linguísticos definidos como objeto de aprendizagem para as crianças. A sequência das três atividades pedagógicas propostas nesse planejamento permite o engajamento das crianças em ações relacionadas entre si que favorecem o desenvolvimento de aprendizagens em diferentes eixos de ensino. Dessa forma, observa-se que a organização das ações correspondentes ao procedimento definido no planejamento baseia-se na integração das ações das crianças como critério de organização das atividades pedagógicas. 14 Exemplo 3 Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do sistema de escrita

15 Nível de ensino Meta geral Objetivos específicos Procedimentos de ensino Sistema de escrita Compreender o prin- As crianças devem ser Identificação das cípio alfabético do sistema de escrita capazes de identificar sílabas de palavras, oralmente e por escrito, compostas por sílabas cv e ccv sílabas de palavras compostas por sílabas cv e ccv, oralmente. associar as sílabas identificadas oralmente aos seus correspondentes na escrita. Identificação de palavras compostas das mesmas sílabas das palavras analisadas. 15 Atividades pedagógicas 1. Jogo das sílabas: A professora seleciona 10 palavras compostas por sílabas cv e ccv. Exemplos: pedra cobra. As crianças, de posse de cartões com imagens correspondentes às palavras selecionadas, devem encontrar o cartão com a imagem que representa a palavra composta por uma sílaba sorteada pela professora. 2- Ao final do jogo, as crianças devem escolher duas palavras. A professora confecciona fichas de palavras para que as crianças possam observar a escrita das palavras escolhidas por elas, fazendo o reconhecimento, com ajuda da professora, das sílabas escritas correspondentes às sílabas orais sorteadas. 3- Jogo de encontrar palavras: as crianças recebem uma cartela com várias palavras escritas. Elas devem encontrar palavras escritas com as mesmas sílabas das palavras escolhidas na atividade anterior.

16 Podemos observar nessa sequência de atividades que dirigem a atenção das crianças para um tipo de sílaba a continuidade de ações voltadas para a análise da estrutura silábica ccv. Na primeira atividade, identificam-se oralmente sílabas desse tipo em várias palavras. Na segunda, estabelece-se a relação entre sílaba oral e sua forma escrita em duas palavras. Por último, identificamse as sílabas escritas nas duas palavras escolhidas pelas crianças em outras palavras escritas listadas pela professora. Essa organização tende a oferecer oportunidade para que as crianças ampliem a possibilidade de reconhecimento da estrutura silábica em estudo em outras palavras e aprofundem seus conhecimentos sobre as correspondências letra-som. As sequências das atividades apresentadas neste texto tiveram como objetivos mostrar que se pode fazer um bom ou mau trabalho didático na aquisição do sistema de escrita alfabética com sequências específicas para esta aquisição. Um bom trabalho com sequências didáticas voltadas para a aquisição do sistema alfabético precisa ser planejado em uma interação dialógica com as crianças, em que elas sejam desafiadas a resolver seus conflitos cognitivos sobre a língua. De pouco adianta ter metas e objetivos específicos se as propostas de sequências didáticas não passam de meras atividades avulsas e desconexas do mundo e do saber das crianças. REFERÊNCIAS BRAIBANT, J. A decodificação e a compreensão: Dois componentes essenciais da leitura no 2º ano primário. Em J. Grégoire & B. Piérart (Orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas (p ). Porto Alegre: Artes Médicas, BRANDÃO, A. C. P. & SPINILLO, A. G. Aspectos gerais e específicos na compreensão de textos. Psicologia: Reflexão e Crítica, 11, p Psicologia: Reflexão e Crítica, 2002, 15(2), pp , MALUF, M. R. (Org.). Metalinguagem e aquisição da escrita. São Paulo: Casa do Psicólogo, p CARDOSO-MARTINS, C. Consciência fonológica e alfabetização. Petrópolis, RJ: Vozes, CIELO, C. A. Relação entre a sensibilidade fonológica e a fase inicial da aprendizagem da leitura. Dissertação de Mestrado não-publicada, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS, GUARALDO, C. N. A contribuição da consciência fonológica e dos processos subjacentes à velocidade de nomeação para o desenvolvimento da leitura e da escrita no português brasileiro. Dissertação de Mestrado não-publicada. Belo Horizonte, MG: Universidade Federal de Minas Gerais,

17 MONTEIRO, Sara Mourão. O processo de aquisição da leitura no contexto escolar por alfabetizandos considerados portadores de dificuldades de aprendizagem. Tese (Doutorado em Educação) Belo Horizonte: Faculdade de Educação/UFMG, MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, PINHEIRO, A. Heterogeneidade entre leitores julgados competentes pelas professoras. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14, p , REGO, L. L. B. & BUARQUE, L. L. Consciência sintática, consciência fonológica e aquisição de regras ortográficas. Psicologia: Reflexão e Crítica, 10, p , REGO, L. L. B. Diferenças individuais na aprendizagem inicial da leitura: Papel desempenhado por fatores metalingüísticos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 11(1), p , SALLES, J. F. Habilidades e dificuldades de leitura e escrita em crianças de 2ª série: abordagem neuropsicológica cognitiva. [Tese de Doutorado não-publicada]; Curso de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento. Porto Alegre, RS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, SCLIAR-CABRAL. Guia prático de alfabetização, baseado em princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003a. SOARES, Magda. Alfabetização: acesso a um código ou acesso à leitura? ONG Leia Brasil. Rio de Janeiro. Disponível em: leiabrasil.org.br/leiaecomente/biblioteca_derrubada.htm. Acesso em: 13 set MONTEIRO, S. M. Aprender a ler e a escrever. In: REVISTA EDUCAÇÃO: guia da alfabetização. Escrita e leitura: como tornar o ensino significativo. São Paulo: Segmento, CEALE, n. 2, p , MONTEIRO, S. M.; BAPTISTA, M. C. Dimensões da proposta pedagógica para o ensino da linguagem escrita em classes de seis anos. In: Maciel, F. I. P.; Baptista, M. C.; Monteiro, S. M. (Orgs.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, MALUF, M. R., ZANELLA, M. S. & PAGNEZ, K. S. M. M. Habilidades metalingüísticas e linguagem escrita nas pesquisas brasileiras (1987 a 2005). Boletim de Psicologia, v. LVI, n. 124, p , ROAZZI, A. & CARVALHO, M. Consciência metalinguística e desenvolvimento da lei- 17

18 tura. In: I. S. Ribeiro & L. S. Almeida (Eds.), Psicologia escolar e desenvolvimento humano. Braga: Apport/Ispa, p ROAZZI, A. & DOWKER, A. A consciência fonológica: rima e aprendizagem da leitura. Psic.: Teoria e Pesquisa, Brasília, 5(1), p ,

19 Texto 2 Sequência didática para desenvolver a leitura e produção de gêneros textuais Valeria Barbosa de Rezende 1 O objetivo deste texto é apresentar uma prática escolar de leitura e produção escrita de uma professora do 3 o ano do ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental. Procura-se evidenciar os procedimentos metodológicos utilizados pela professora, as interações estabelecidas com/entre os alunos, as oportunidades de aprendizagem geradas pelos eventos de letramento. Um primeiro ponto a ser apresentado diz respeito às concepções de leitura, escrita e ensino adotadas pela professora. A professora tinha a plena convicção de que não bastava a circulação intensiva de textos na sala de aula; eles precisavam ser explorados em sua dimensão textual-discursiva. Essas atividades, por sua vez, não se reduziam a classificar gêneros e tipos textuais. A professora também procurava selecionar textos cujas temáticas eram do interesse dos alunos, procurando organizá-los a partir das várias tipologias textuais, com diferentes finalidades e que circulavam em diversos portadores de texto. Além disso, a professora promovia um espaço de convivência onde havia respeito, proximidade, escuta e, para isso, optava pela organização da sala em pequenos grupos de alunos ou a organização da turma em círculo. Havia, também, por parte da professora, uma disponibilidade para acolher as ideias dos alunos, transformando a sala em um ambiente descontraído e de construção coletiva. Considerando as referências elencadas acima podemos afirmar que a professora afinava-se com uma perspectiva sociointeracionista da linguagem centrada na interlocução. Dentro da perspectiva sociointeracionista da linguagem, destaca-se o conceito de gêneros textuais, definido por Fairclough (2001, p.161) como um conjunto de convenções relativamente estável, socialmente aprovado, como a conversa informal, momento da compra de produtos em uma loja, uma entrevista de emprego, um documentário de televisão, um poema ou um artigo científi Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita CEALE/UFMG.

20 co. Um gênero implica não somente um tipo particular de texto, mas também processos particulares de produção, distribuição e consumo. Como qualquer ação no mundo, os eventos de letramento no contexto escolar ocorrem a partir do discurso, veiculando significações e ideologias que constroem a realidade. Para Schneuwly e Dolz (2004), na escola o gênero não é mais um instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino e aprendizagem (p.76). Quando os gêneros são transportados para outro lugar social, por exemplo, da mídia para a escola, eles sofrem uma transformação. Visando minorar as dificuldades provenientes dessa situação, os autores propõem a elaboração de modelos didáticos de gêneros (p. 81). Para os autores, uma sequência didática adequada para a produção de gêneros escolares deverá responder às seguintes questões: Qual é o gênero que será abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentação de uma receita de cozinha a ser realizada para a rádio escolar, de uma coletânea de contos a redigir, de uma exposição a ser proposta para a turma, da elaboração de instruções de montagem etc. Para esclarecer as representações dos alunos, podemos, inicialmente, pedir-lhes que leiam ou escutem um exemplo do gênero visado. A quem se dirige a produção? Os destinatários possíveis são múltiplos: os pais, outras turmas da escola; turmas de outras escolas, os alunos da turma; um grupo de alunos da turma; pessoas do bairro... Que forma assumirá a produção? Gravação em áudio ou vídeo, folheto, carta a ser enviada, representação em palco ou em sala de aula. Quem participará da produção? Todos os alunos; alguns alunos da turma; todos juntos; uns após os outros; individualmente ou em grupos etc. (p ) Para o/a professor/a trabalhar com a produção escrita de modo eficiente é preciso que ele/a compreenda as diferenças entre gêneros textuais e tipos textuais, não para que seus alunos realizem classificações em sala de aula, mas para auxiliar o/a professor/a a operar com os textos no ambiente escolar e favorecer a competência comunicativa dos seus alunos. Não existe uma única forma de classificar os textos, mas podemos agrupá-los a partir de identificações de traços comuns, como, por exemplo, um bilhete, uma carta e uma mensagem de apresentam estruturas 20

21 tipológicas bem próximas e, geralmente, sua finalidade é a interação com interlocutores ausentes. Para Marcuschi (2002), os tipos textuais podem ser considerados como sequências linguísticas, e se apresentam em um número bem mais reduzido do que os gêneros textuais. O referido autor destaca cinco tipos textuais, a saber: a narração, a um ou mais tipos estruturando os gêneros textuais, isso porque os gêneros têm sua estrutura definida principalmente pela sua temática (o que deve ser dito) e por sua função (plano comunicacional), sendo que as estruturas linguísticas vão se acomodando a estes dois aspectos (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p.26). argumentação, a exposição, a injunção e a descrição, como sequências linguísticas que compõem os gêneros textuais, não se constituindo em texto em- Uma sequência didática auxilia o aluno a dominar melhor um gênero textual, permitindo que ele fale ou pírico propriamente dito. A característica principal da narração Uma sequência didática auxilia o aluno a dominar escreva de uma maneira mais adequada num dado contexto é apresentar fatos melhor um gênero textual, social. Em seguida, ou ações em uma sequência temporal e causal. Já o texto argumentativo propõe comentar, apresentar permitindo que ele fale ou escreva de uma maneira mais adequada num dado contexto social. pretende-se analisar a prática de uma professora do 3o ano do Ensino Fundamental, no que se refere ao 21 ou confrontar ideias, ensino do gênero per- conhecimentos, opi- fil. niões, crenças ou valores. Na exposição, há o predomínio de sequências analíticas e explicativas. Nas sequências injuntivas, predomina o verbo no modo imperativo, como nas receitas e regras de jogos. E, finalmente, a descrição apresenta as especificações e caracterizações de objetos, pessoas ou processos através de uma seleção de seus traços distintivos. Então, é muito raro encontrarmos sequências tipológicas puras, podemos encontrar SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A PRODUÇÃO DO GÊNERO PERFIL O evento de letramento que será analisado, exposto no quadro 1, trata da elaboração de um texto descritivo, ou seja, da produção do gênero perfil. Trata-se de um texto familiar para as crianças, uma vez que são comuns as descrições incluídas nos relatos ou nas narrações, considerando as práticas de leitu-

22 ra de histórias, que geralmente acontecem na sala de aula ou no contexto familiar. A professora iniciou a aula com a leitura de um livro que apresentava e descrevia três personagens com destaque para as suas características físicas, psicológicas, culturais e sociais, além de destacar os sonhos de cada uma delas. Após a leitura, a professora solicitou que os alunos criassem um personagem, dessem-lhe um nome, apresentassem suas características (físicas, gostos, sonhos) e ilustrassem. A professora orientou dizendo que o personagem poderia basear-se no próprio aluno, em um membro da sua família ou num colega. A professora informou que seria confeccionado um livro com todos os textos. Algumas crianças pediram para consultar e reler o livro, solicitação que foi prontamente acolhida pela professora, permitindo a circulação do livro pela sala de aula. A intervenção quanto à estrutura gramatical, ortografia e pontuação foi feita pela professora, de forma individual. Cabem aqui algumas considerações sobre a revisão ortográfica e gramatical, que pode ser feita tanto individualmente, em duplas, em pequenos grupos ou coletivamente, neste último caso, o/a professor/a pode disponibilizar uma cópia do texto a ser revisado para todos os alunos, ou reproduzi-lo no quadro ou no data show, dependo dos recursos disponíveis na escola. Em seguida solicita-se aos alunos que indiquem as alterações que devem ser feitas no texto, intercalando com intervenções de modo a evitar discriminações com relação ao autor do texto ou erros de ordem linguística. Apresentaremos a seguir dois textos produzidos pelos alunos, esclarecemos que as produções grafadas em letra cursiva consistiam nas primeiras versões feitas pelos alunos sem a revisão da professora. Em outra aula, a professora devolvia as produções revisadas e os alunos elaboravam uma nova versão, observando as marcações feitas pela professora; ao final da aula, os alunos liam as produções para a turma, em sua versão final. Por fim, as produções eram digitalizadas, encadernadas e disponibilizadas na biblioteca da turma. 22

23 Oportunidades Contexto Ações realizadas em sala de aula Subeventos de aprendizagem Data: 10/04 Duração do evento: 40 minutos Disposição: alunos sentados em círculo. A professora estava de pé em frente aos alunos. Professora: Apresentando o livro para a turma. Explorando a capa. Lendo o livro para a turma. Destacando as rimas contidas no texto. Explorando as ilustrações do livro. Mostrando a ilustração das três personagens. Explicando a atividade (criar um personagem, dar um nome, pode ser menina ou menino, escrever frases sobre o personagem, o texto pode basear-se em você ou em um membro da família, será confeccionado um livro com todos os textos). Entregando o material (folha, régua e lápis). Explicando novamente a atividade (desenhar a personagem, dar um nome e escrever um pequeno texto, dizendo como ela é, o que ela gosta, o que ela sonha). - Oferecendo um modelo do tipo de texto a ser produzido (ações da professora) -Orientando sobre a atividade (ações da professora) - produzindo e ilustrando o texto (ações dos alunos) - Encerrando a aula. - A professora possibilitou aos alunos conhecer a estrutura composicional da descrição. - Na leitura, a professora chamou a atenção para as ilustrações contidas no livro, mostrando sua importância na constituição do discurso, como também lança mão de um elemento que favorece a descontração e a ludicidade. - Os alunos se sentiram envolvidos na criação de um personagem e motivados a ilustrar seus textos. - A escrita possibilita aliar realidade e ficção. 23 Alunos: Consultando e relendo o livro Produzindo o texto individualmente Ilustrando o texto. - De um modo bem sutil, a professora promoveu a reflexão sobre a diversidade social e cultural. Entregando o texto para a professora.

24 Contexto Ações realizadas em sala de aula Subeventos Data: 24/04 Professora: devolutiva dos textos produzidos na aula do dia 10/04 com as anotações e intervenções individuais. Alunos: revisar o texto e elaborar a versão final. Alunos: Leitura do texto para a turma. Entregando a versão final do texto para a professora. - Devolvendo e comentando os textos (ações da professora) - Revisando os textos (ação dos alunos) - Lendo o texto para a turma (ação dos alunos). - Encerrando a aula Oportunidades de aprendizagem - Toda produção escrita precisa ser revisada; - Aprendizagem da ortografia, gramática e pontuação, por meio de confronto. - Adequação do formato do texto ao gênero textual proposto. - A leitura da versão final para os colegas da sala permitiu mostrar que a escrita serve para ser lida para uma audiência, tem uma função social. 24 As alterações realizadas pela professora consistiam em pontuar o texto, corrigir a ortografia das palavras, passar da 1ª pessoa para a 3ª pessoa, substituir, acrescentar e eliminar palavras, eliminar repetições e modificar a estrutura gramatical das frases. Na produção 1 o aluno elege um personagem um mendigo destacando suas características físicas (cabelos, roupas e corpo). Nota-se o uso de dois tipos de estruturas no texto: a do narrador-personagem e a do narrador-observador. Na primeira frase, o aluno usa o verbo na 1ª pessoa, assumindo o papel de locutor e também de personagem (eu sou o Digo um grande mendigo. Gosto muito de pintar o meu cabelo). Na segunda frase o aluno altera o tempo verbal para a 3 a pessoa do singular (Ele adora roupas coloridas e tem varias cicatrizes pelo corpo). As correções realizadas pela professora foram no sentido de garantir a coerência e coesão do texto, adequando a proposta ao gênero perfil, sendo assim, a professora optou por unificar o texto na 3a pessoa do singular. Além disso, foi feita a revisão ortográfica da palavra mendigo, que fora escrita pela criança como medingo e foi inserido o acento agudo na palavra várias.

25 Produção 1 Produção 2 Na produção 3, a criança coloca o foco de seu texto no sonho de uma criança de nome Rodrigo. Este aspecto, para ele, é tão importante que o título do texto é sonho de criança. Apesar de não se tratar de uma história, a criança inicia o texto com a expressão Produção 3 Era uma vez, que na revisão da professora é suprimida, visando à adequação ao gênero perfil. O texto apresenta apenas dois erros: ausência da acentuação na palavra pássaro e ausência do h na escrita da palavra há, no sentido de existir. 25

26 Produção 4 26 Para finalizar, destacamos alguns aspectos evidenciados na sequência didática da professora para leitura e produção de gêneros textuais. Um primeiro aspecto diz respeito à definição das condições de produção: é preciso compreender que o processo de produção textual envolve uma série de aspectos que, necessariamente, devem ser considerados e planejados. Isso porque a opção pela escrita como forma de interlocução não ocorre por acaso, mas acontece em função de determinadas condições. Dentre os fatores condicionantes para a produção escrita, destacamos a questão da autoria do texto, a criança tem que se envolver com a temática e se assumir como autor/a, dominar a temática e ter o que dizer sobre o assunto e conhecer o interlocutor de seu texto para fazer escolhas discursivas adequadas, garantindo a compreensão de seu texto. Quando escrevemos um texto, o tema ou o assunto não pode, por si só, ser considerado como suficiente para a produção textual. Também devemos conhecer o suporte em que o texto será veiculado. Outro aspecto relevante diz respeito ao tempo destinado para a realização da tarefa de produção escrita: não é possível desenvolver uma boa escrita sem tempo para que as crianças possam refletir sobre o que escre-

27 ver. É importante pesquisar sobre o assunto, destinar um tempo para a criação, ilustração e revisão. REFERÊNCIAS FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: Editora Universidade de Brasília, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade, In: DIONI- SIO, Angela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim (colaboradores). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras,

28 texto 3 As histórias em quadrinhos (HQs) nas sequências didáticas (SD): o prazer no fazer, ensinar e aprender Francisca Izabel Pereira Maciel 1 Entre os vários gêneros apresentados e trabalhados pelos autores de livros didáticos e também presentes nas propostas de muitos professores, iremos neste texto tratar das histórias em quadrinhos (HQs). Esse gênero foi, durante muito tempo, considerado um texto de menor qualidade, ou até mesmo texto sem qualidade para uso dentro do espaço escolar. E não era raro encontrarmos professores que repreendiam seus alunos pelas leituras furtivas de HQ. Mas, ainda assim, os meninos queriam compartilhar com os colegas as histórias do Superman, do Homem Aranha, entre outros, assim como meninas e meninos gostavam das HQs do Tio Patinhas, da Turma da Mônica... Como muitas vezes os gibis eram reprimidos na sala de aula, as conversas sobre esses personagens e as trocas de revistinhas só ocorriam nos horários de recreio e de saída da escola. Ainda bem que os tempos e as pessoas mudam. A começar pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento que orienta as políticas públicas e prática docentes. Os PCN destacam o trabalho com diferentes gêneros textuais, entre eles os quadrinhos. Atualmente, a HQ não só tem espaço garantido nos livros didáticos, como as revistas de HQ estão nas salas de aula, na biblioteca... Além disso, o gênero HQ teve seu espaço reconhecido na literatura brasileira. São vários os títulos de romances clássicos da literatura nacional e internacional que se apresentam no formato de HQ. A importância e o reconhecimento desse gênero no espaço escolar podem ser comprovados com a inclusão do gênero HQ no Plano Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE 2 ). Dessa forma, as HQ estão cada vez mais presentes no espaço escolar (PNBE e o acervo das Obras Complementares). A combinação atrativa da linguagem visual e verbal e a rápida comunicação podem fazer parecer que as HQ são apenas um artefato de diversão, 28 1 Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita CEALE/UFMG. Consultora da edição temática. 2 Este programa do Ministério da Educação tem como principal objetivo adquirir após rigorosa avaliação de especialistas - livros de literatura para ser distribuídos nas escolas públicas brasileiras.

29 mas elas não são apenas isto e podem se tornar um grande aliado do professor em seu trabalho com linguagem, história, geografia, matemática, etc. As leituras em histórias em quadrinhos são mais leves e atrativas, mesmo quando abordam temáticas complexas e adultas. Tomemos como exemplos os livros aprovados no PNBE: Pererê: 365 dias na Mata do Fundão, de Ziraldo (editora Globo); Turma da Mônica: Romeu e Julieta; O pai da Turma da Monica, de Maurício de Sousa, são alguns dos títulos de HQ do acervo do PNBE. Poderíamos elencar outras razões para apresentar, como reflexão e sugestão, uma proposta de trabalho e sequência didática (SD) com histórias em quadrinhos. Como o gênero HQ está muito relacionado à leitura de fruição, lazer e humor, e não desfazendo dessas características, é importante criar uma situação didática em que o gênero tenha um objetivo que se estenda para além da leitura e escrita, isto é, propor uma produção textual temática integrada com outras áreas de conhecimentos (história, educação física, artes). As capas a seguir da revista da Turma da Mônica dão pistas de temáticas e da integração de conteúdos das diversas áreas de conhecimento. A escola, hoje, não pode se eximir de trabalhar a educação inclusiva, mas nossos alunos estão preparados para conviver sem preconceitos com alunos com necessidades especiais? Este exemplar da Turma da Monica com distribuição gratuita abordou a temática. 29 As crianças, em geral, têm muita facilidade em assimilar e entender a proposta de histórias em quadrinhos, algo que não é tão fácil em turmas de alfabetização de jovens e adultos 3. A importância de trabalhar esse gênero, independentemente de o público ser criança, jovem ou adulto, é que este gênero está sendo cada vez mais utilizado não só como textos narrativos, como para textos informativos, textos de propagandas, etc. 3 Nossas experiências com turmas de alfabetização de jovens e adultos na UFMG revelaram um alto grau de dificuldade dos alunos na leitura dos balões, disposição da sequência dos fatos e dos textos, entre outros aspectos.