Solange dos Santos Leilane Ramos da Silva

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1 1 ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E PROVINHA BRASIL: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE LEITURA GT8 Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas) Solange dos Santos Leilane Ramos da Silva Resumo: Este estudo, desdobramento de atividades ligadas ao projeto Ler+Sergipe leitura para o letramento e cidadania (Observatório da Educação/Capes), volta seu foco para análise das questões da primeira aplicação da Provinha Brasil edição 2012, observando as principais dificuldades relacionadas à leitura, de quatro turmas do 2º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas do município de Itabaiana/SE, uma da rede municipal e outra da rede estadual, a partir da observação do Guia de Aplicação e das fichas de correção. Comparando os tipos de questões que compõem a avaliação e os resultados obtidos, podemos perceber em que ponto do processo de aprendizagem os alunos se encontram, ou seja, constatamos quais habilidades os estudantes dominam e quais necessitam de mais atenção no planejamento das aulas. A análise mostra que há mais erros concernentes às questões cujo comando orienta a leitura individual dos alunos, sem o auxílio do professor aplicador. Palavras-chave: alfabetização; letramento; Provinha Brasil Abstract: This study unfolding of activities related to the project Ler+Sergipe leitura para o letramento e cidadania (Observatório da Educação/Capes), to refocus analysis of the issues of introduction of the 2012 edition Provinha Brazil, observing the main difficulties related to reading, four classes of the 2nd year of primary education in two public schools Itabaiana / SE, one of the municipal and another of the state, from the observation of the Application Guide and chips fix. Comparing the types of questions that comprise the evaluation and the results obtained, we can see where in the process the students are learning, ie, found what skills students mastered and which need more attention in class planning. The analysis shows that there are more errors concerning issues whose command directs the reading of individual students without the aid of the applicator teacher. Key-words: alphabetization, literacy; Provinha Brasil INTRODUÇÃO Muitos alunos chegam às séries finais do ensino fundamental e até mesmo ao ensino superior sem saber ler com fluência. Por mais que se enfatizem alternativas de se trabalhar a leitura em sala de aula, o processo de ensino-aprendizagem tem apresentado questionamentos acerca da abordagem veiculada pelos materiais didáticos, dos métodos avaliativos, dos Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL), Universidade Federal de Sergipe (UFS). solange_neo@hotmail.com Doutora em Letras, área de concentração em linguística e língua portuguesa, é professora do Departamento de Letras Vernáculas- DLEV e do Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL), Universidade Federal de Sergipe (UFS). leilane3108@gmail.com

2 2 projetos escolares, entre outros meios que visam propor estratégias de desenvolvimento da proficiência em leitura e escrita. São muitas observações referentes aos problemas que dificultam o desenvolvimento dessas habilidades. A Provinha Brasil (PB) auxilia na observação desses problemas, atuando como um instrumento que oferece um diagnóstico do nível de alfabetização e letramento nos anos iniciais do ensino fundamental, indicando, assim, as principais dificuldades dos alunos no que se refere às capacidades de leitura e escrita, por meio de duas avaliações anuais, uma no primeiro e a outra no segundo semestre do ano letivo. A par dessa realidade, este estudo, desdobramento de atividades ligadas ao projeto Ler+Sergipe leitura para o letramento e cidadania (Observatório da Educação/Capes), volta seu foco para algumas das principais dificuldades relacionadas à leitura, de quatro turmas do 2º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas do município de Itabaiana/SE, uma da rede municipal e outra da rede estadual, a partir da análise do Kit da PB (Guia de Aplicação; Guia de Correção e Interpretação de Resultados; Reflexões sobre a Prática) e das fichas de correção da primeira avaliação da PB, edição A PROVINHA BRASIL A Avaliação da Alfabetização Infantil Provinha Brasil foi implementada, em 2008, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), por meio da sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) e com o apoio da Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC). Seus resultados não são utilizados na composição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDEB, sendo seu principal objetivo utilizar os resultados para orientar as ações pedagógicas. Assim, a aplicação da PB é opcional, ficando a critério de cada secretaria de educação dos estados e municípios. As secretarias de educação recebem o Kit da Provinha Brasil, que é composto por quatro documentos: i) Guia de Aplicação; ii) Guia de Correção e Interpretação de Resultados; iii) Caderno do Aluno e iv) Reflexões sobre a Prática. Esses documentos consistem em cadernos que abordam a metodologia da avaliação, seus objetivos, pressupostos teóricos, além das orientações para a aplicação, correção e uso dos resultados. No que se referem aos objetivos da avaliação, os referidos documentos enfatizam não só a avaliação do nível de alfabetização dos alunos, mas também o aprimoramento das

3 3 práticas pedagógicas a partir dos subsídios fornecidos pelos resultados. A esse respeito, Cristofolini (2012) assinala que a PB propõe, também, que os resultados ajudem a compreender os conhecimentos que os alunos já adquiriram sobre a língua escrita, bem como quais aspectos dos conteúdos ainda deverão ser desenvolvidos; também se espera que os resultados contribuam para o aperfeiçoamento, reorientação e redimensionamento da prática pedagógica do professor, visando à redução das desigualdades e à melhoria da qualidade de ensino. (CRISTOFOLINI, 2012, p. 226) Em outras palavras, trata-se de um instrumento que oferece um diagnóstico do nível de alfabetização e letramento no início do processo de aprendizagem, auxiliando na elaboração de meios para sanar as possíveis dificuldades de leitura e escrita dos alunos. A sua finalidade não é classificatória, mas oferecer aos professores e gestores da escola um instrumento de análise das habilidades concernentes à alfabetização e ao letramento inicial dos alunos. Estas habilidades, avaliadas na PB, foram organizadas e descritas na Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial, que foi estruturada tomando como base o documento Pró- Letramento Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental e outros documentos que norteiam as avaliações nacionais desenvolvidas pelo Inep. (BRASIL, 2012c, p. 7) As habilidades apresentadas estão baseadas na percepção de que alfabetização e letramento são processos complementares que devem ser desenvolvidos paralelamente. Elas foram agrupadas aos seguintes eixos: i) apropriação do sistema de escrita; ii) leitura; iii) escrita; iv) compreensão e valorização da cultura escrita; v) desenvolvimento da oralidade. Entretanto, a Matriz de Referência considera apenas os quatro primeiros eixos. Destaca-se a concepção de que a leitura contempla não somente a atividade de decifração, mas também a de compreensão e produção de sentido, ou seja, as práticas de letramento. Dentro dessa perspectiva, ressaltam-se as habilidades de: ler palavras; localizar informações explícitas em frases ou textos; realizar inferências; reconhecer assunto de um texto; reconhecer finalidades dos textos; estabelecer relação entre partes do texto (BRASIL, 2012c, p. 8). Os desempenhos dos alunos são analisados de acordo com cinco níveis. Para chegar a esses níveis, foi realizada uma análise das dificuldades das habilidades medidas no teste. A

4 4 partir disso, definiu-se o número de acertos para cada nível de alfabetização e letramento. Acredita-se que as respostas dos alunos podem ser interpretadas fazendo uma relação entre o número ou a média de acertos e os correspondentes níveis de desempenho descritos pela PB: Nível 1 até 04 acertos Nível 2 de 05 a 09 acertos Nível 3 de 10 a 15 acertos Nível 4 de 16 a 18 acertos Nível 5 de 19 a 20 acertos Para cada nível há um conjunto de habilidades. É importante lembrar que cada um desses níveis apresenta novas habilidades e engloba as anteriores. Por exemplo: uma criança que alcançou o nível 3 já desenvolveu as habilidades dos níveis 1 e 2 (BRASIL, 2012c, p. 15). Vejamos a descrição das habilidades dos níveis de desempenho no quadro abaixo: DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES DOS NÍVEIS DE DESEMPENHO NÍVEIS Nível 1 (até 04 acertos) Nível 2 (de 05 a 09 acertos) Nível 3 (de 10 a 14 acertos) Nível 4 (de 16 a 18 acertos) Nível 5 (de 19 a 20 acertos) HABILIDADES identificar o valor sonoro das partes iniciais e/ou finais de palavras (algumas letras ou sílabas) para adivinhar e ler o restante da palavra; reconhecer algumas letras do alfabeto e iniciar a distinção das letras de desenhos e outros sinais gráficos. estabelecer relação entre letras (grafemas) e sons (fonemas); ler palavras compostas por sílabas formadas por consoante e vogal (sílabas canônicas); ler algumas palavras compostas por sílabas formadas por consoante/vogal/consoante ou por consoante/consoante/vogal (sílabas não canônicas); reconhecer palavras de formação silábica canônica escritas de diferentes formas. ler palavras compostas por sílabas canônicas e não canônicas; identificar o número de sílabas de palavras; ler frases de sintaxe simples baseadas em imagens ou ditadas pelo aplicador; localizar informações, por meio da leitura silenciosa, em uma frase ou em textos de aproximadamente cinco linhas. localizar informação em textos curtos ou médios; identificar a finalidade de textos de gêneros diversos, como bilhete, sumário, convite, cartazes, livro de receita; identificar o assunto de um texto médio a partir de leitura individual; fazer inferências simples. Para além das habilidades dos outros quatro níveis, demonstram, por exemplo: compreender textos de diferentes gêneros e de complexidade diversa, identificando o assunto principal e localizando informações não evidentes, além de fazerem inferências. Quadro 1: Níveis de desempenho

5 5 Nesse sentido, esses níveis indicam em que ponto do processo de aprendizagem os alunos estão. A análise desse tipo de prova, a par dos resultados apontados, pode contribuir para a reflexão da prática pedagógica, ampliando conceitos e bases teóricas que dão suporte ao trabalho em sala de aula. Pode-se afirmar que, além de contribuir com a identificação das necessidades dos estudantes, a PB opera como uma formação continuada para os professores, uma vez que a leitura do Kit da Provinha Brasil e a análise dos resultados fornecem elementos para o aprimoramento das concepções de alfabetização e letramento. Outro ponto destacado a respeito é que a alfabetização e o letramento são processos interligados e complementares. Esta também é a concepção de diversos autores que abordam sobre o tema. Tfouni (2004), por exemplo, ao abordar sobre a percepção de Magda Soares acerca das diferenças entre alfabetização e letramento, afirma que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: podese letrar antes de alfabetizar ou o contrário (TFOUNI, 2004, p. 3-4). Como mencionado anteriormente, a PB busca analisar em que ponto do processo de aprendizagem o aluno se encontra. Acredita-se que a identificação das dificuldades dos alunos nas séries iniciais auxilia na efetividade do processo de ensino e aprendizagem. A propósito, as concepções que embasam a Provinha Brasil consideram que as habilidades relacionadas ao processo de alfabetização e letramento não se desenvolvem apenas nos dois primeiros anos da educação formal, mas continuamente, durante toda a educação básica. No entanto, acredita-se que, se os problemas forem identificados e sanados ainda no início da vida escolar da criança, as chances de uma aprendizagem efetiva serão potencializadas. (BRASIL, 2012c, p. 6) Por este motivo, acredita-se que seja muito relevante observar os resultados fornecidos pela avaliação para compreendermos melhor as dificuldades de aprendizado dos alunos. Pois, embora haja o reconhecimento da importância das práticas de leitura e dos diversos estudos relacionados ao tema, são muitas perguntas sem respostas. Por mais que se enfatizem alternativas de se trabalhar a leitura em sala de aula, ainda há muita dificuldade dos alunos com relação a essa prática. Esta dificuldade é constatada até no ensino superior, mostrando que quando os problemas não são solucionados nas séries inicias, podem prosseguir e se intensificarem nas séries posteriores. Dessa forma, torna-se necessário identificar e buscar meios de solucionar estes problemas que atrapalham o ensino de leitura na base escolar, ou seja, nas séries iniciais.

6 6 A PB pode ajudar muito nessa identificação, se for utilizada de forma adequada. Os resultados obtidos pelas avaliações da PB podem contribuir de várias maneiras, da identificação do nível de alfabetização e letramento dos alunos às dificuldades que eles possuem e habilidades que precisam ser desenvolvidas. E para entender melhor este instrumento e a maneira como avalia estes níveis, é preciso, inicialmente, observar como o teste é estruturado e que tipos de questões são aplicados. PROPOSTA METODOLÓGICA E MATERIAL DE ANÁLISE Composta por 21 questões, sendo a 1ª uma questão exemplo, a PB exige do aluno diferentes níveis de alfabetização e letramento. Com o objetivo de observar como a PB avalia estes níveis e como eles revelam as dificuldades dos alunos, a proposta metodológica desse trabalho consiste na análise dos tipos de questões que constituem o teste da primeira aplicação da edição 2012 e os respectivos resultados de quatro turmas do 2º ano do ensino fundamental de duas escolas públicas do município de Itabaiana/SE, uma da rede municipal e outra da rede estadual. A análise se dividiu em três pontos. O primeiro diz respeito à análise das questões da PB de acordo com os tipos propostos pelo Guia de Aplicação, ou seja, segundo os tipos de comando: Tipo 1 Totalmente lidas pelo professor/aplicador: questões cujos comandos e alternativas precisam ser totalmente lidos. Tipo 2 Parcialmente lidas pelo professor/aplicador: questões nas quais o aplicador deve ler apenas os comandos ou um deles. Tipo 3 Lidas pelos alunos individualmente: questões em que o aplicador apenas deverá orientar aos alunos que leiam sozinhos o texto, os enunciados e as alternativas. Os tipos apresentados pelo guia correspondem à maneira como as questões devem ser lidas na hora da aplicação. O que deve ser lido pelo professor/aplicador é indicado no Guia de Aplicação pelo desenho de um megafone. Com esta análise, algumas particularidades foram notadas com relação às questões parcialmente lidas pelo professor/aplicador, o que gerou a necessidade de uma subdivisão para esse tipo de questão. Nesse sentido, as questões do tipo2 foram subdivididas em:

7 7 a) Mais motivada: quando no comando o professor/aplicador dita letras, palavras, ou seja, há um auxílio fonológico. EX: Faça um X no quadradinho onde aparecem todas as letras G N F. b) Menos motivada: quando no comando não há leitura da palavra em questão. EX: Faça um X no quadradinho onde está escrita a primeira letra do desenho. c) Solicita a leitura silenciosa de textos. EX: Leia o texto silenciosamente. Quando todos terminarem de ler, eu vou dizer o que é para fazer. O segundo ponto da análise observou as questões correlacionadas aos níveis de alfabetização propostos pela PB, fazendo, assim, uma relação da exigência das habilidades e os resultados obtidos. E o terceiro se refere à relação entre o tipo de questão e o número de acertos dos alunos. Assim, foi possível perceber que tipos de habilidades os alunos dominam e quais necessitam de mais atenção no planejamento das aulas. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS No que diz respeito à análise das questões de acordo com os tipos proposto pelo Guia de Aplicação, os resultados podem ser resumidos da seguinte maneira: TIPOS DE QUESTÕES COM BASE NO GUIA DE APLICAÇÃO TIPOS SUBDIVISÕES Nº DE QUESTÕES PORCENTAGEM Tipo1 1 5% Mais motivada 7 35% Menos motivada 6 30% Tipo 2 Solicita a leitura silenciosa 3 15% de textos Tipo % Quadro nº1: Tipos de questões com base no guia de aplicação Os dados mostram que somente uma questão se encaixa no tipo 1, totalmente lida pelo professor/aplicador. Das questões do tipo 2, destaca-se a mais motivada, ou seja, questões parcialmente lidas pelo professor/aplicador, com auxílio fonológico das letras e/ou palavras ditadas. Com uma diferença mínima aparecem as questões do tipo 2, menos motivada e somente três questões solicitam a leitura silenciosa de textos. Em mesmo número aparecem as do tipo3, nas quais os alunos leem sozinhos o texto, os enunciados e as alternativas. Com relação às habilidades requeridas, podemos classificar as questões também de acordo com os níveis propostos pela PB. Encontramos os seguintes resultados:

8 Número de questões 8 CLASSIFICAÇÃO DAS QUESTÕES COM RELAÇÃO AOS NÍVEIS Nível 1/ 20% Nível 2/ 25% Nível 3/ 20% Nível 4/ 30% Nível 5/ 5% Série1 Nível 1/ Nível 2/ Nível 3/ Nível 4/ Nível 5/ 20% 25% 20% 30% 5% Série Gráfico nº 1 Classificação das questões com relação aos níveis Podemos notar que na distribuição das habilidades solicitadas há certo equilíbrio, com exceção do que se refere à questão de nível 5, que apresenta apenas uma questão. Das vinte questões, quatro são correspondentes ao nível 1, cinco ao nível 2, quatro ao nível 3, seis ao nível 4 e somente uma ao nível 5. Verificamos se havia uma relação entre o tipo de questão e o nível de habilidades solicitadas. Constatamos que os níveis 1, 2 e 3 são solicitados nas questões do tipo 1 e do tipo 2 ( mais e menos motivada), enquanto que o nível 4 em questões do tipo 2 que solicitam a leitura silenciosa de textos e em questões do tipo 3 que são lidas pelos alunos individualmente. Vale ressaltar que apenas uma questão foge a regra, a questão dezoito, pois apesar de ser do tipo 2, menos motivada, pede para que o aluno identifique a finalidade do texto, sendo portanto de nível 4. Após observar os tipos de questões de acordo com os tipos de comandos e habilidades solicitadas, comparamos esses tipos à quantidade de acertos, com intuito de observar se há uma correlação entre os tipos de questões e o número de acertos. Para observar essa comparação, os dados foram reunidos no quadro a seguir: DISTRIBUIÇÃO DE ACERTOS Nº das Tipos de questões Níveis Turmas Total de

9 9 questões 2º ano A-M (21 alunos) 2º ano B-M (19 alunos) 2º ano A-E (23 alunos) 2º ano B-E (25 alunos) alunos que acertaram (88 alunos no total) 1 Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Tipo Quadro nº2: Distribuição de acertos Comparando os tipos de questões com a quantidade de acertos, podemos observar que os alunos tiveram mais dificuldades para responder questões do tipo3. Nesse sentido, as questões lidas pelos alunos individualmente, sem o auxílio do professor/aplicador, são as que os alunos menos acertaram. Com relação às questões do tipo2, nota-se que há mais acertos quando, no enunciado lido pelo professor/aplicador, as letras ou palavras em questão são ditadas, sendo assim, questões motivadas pela leitura do professor/aplicador. Quanto às questões motivadas pela leitura do professor/aplicador e que solicita uma leitura silenciosa de textos, percebe-se uma queda razoável dos acertos. Fazendo a correlação com o número de acertos, nota-se que há também, como já era de se esperar, uma relação da exigência das habilidades e os resultados obtidos. As questões que solicitam a identificação de letras do alfabeto, a relação entre fonema/grafema, apresenta

10 10 número maior de acertos. Esse dado sugere que a maioria dos alunos avaliados já passou do estágio inicial de aprendizagem da escrita. Mas vale destacar que entre essas questões classificadas como de nível 1, houve uma questão com queda no número de acertos. Trata-se de uma questão do tipo 2, portanto, parcialmente lida pelo professor/aplicador, mas menos motivada, pois pede para que o aluno assinale a primeira letra do desenho de uma geladeira. É difícil deduzir por qual motivo os alunos encontraram dificuldades nessa questão, uma vez que as alternativas não apresentavam correspondência sonora (O, D, Q, G). Uma hipótese seria o fato de ser a primeira questão cuja leitura da palavra em questão não ter sido motivada pelo professor/aplicador. Mais uma vez a motivação da leitura do aplicador influencia no resultado. Quando se trata de questões de nível 2, as habilidades solicitadas são: o reconhecimento de sílabas, a identificação da relação entre significante e significado, a leitura de sílabas canônicas e reconhecer as palavras escritas de diferentes formas. Fazendo uma comparação com o número de acertos, podemos notar que a maioria dos alunos não encontrou dificuldade em responder essas questões. Dentro dessa perspectiva, a maioria dos alunos demonstraram dominar as habilidades correspondentes ao nível 2. As questões correspondentes ao nível 3 requerem as habilidades de: estabelecer a relação entre significante e significado, fazendo a leitura de sílabas canônicas e não canônicas; identificar o número de sílabas das palavras; ler frases de sintaxe simples baseada em uma imagem ou ditada pelo aplicador. Em relação às questões de tipo 2, elas apresentam menor número de acertos e uma maior queda na questão 13, na qual solicita-se a leitura de uma frase de sintaxe simples ditada pelo professor/aplicador. As questões de nível 4 pedem para que os alunos: localizem informações explícitas em textos curtos; identifiquem o assunto de um texto médio a partir de uma leitura individual, fazerem inferências simples e identificarem a finalidade do texto. Nestas questões houve uma queda no número de acertos, principalmente nas questões que solicitam a leitura silenciosa de textos e nas questões lidas pelos alunos individualmente. Isso revela que parte dos alunos não possui um domínio na leitura individual. Somente uma questão correspondente ao nível 5 foi identificada e foi a questão que menos da metade dos alunos acertou. Para responder à questão, os alunos precisam realizar uma inferência complexa, habilidade que mais da metade não domina ainda. De acordo com as habilidades descritas pelos documentos do Kit da Provinha Brasil, a maioria das crianças que fizeram o teste demonstrou estar em uma fase intermediária, necessitando desenvolver mais as habilidades de leitura e escrita. Elas já

11 11 conseguem ler palavras com sílabas não canônicas (como planta, branco, etc.), frases com pouca complexidade, e até localizar informações em um texto curto, entretanto ainda possuem dificuldades em encontrar a finalidade dos gêneros textuais, o assunto de textos médios e fazer inferências simples, ou seja, habilidades de letramento. CONSIDERAÇÕES FINAIS Comparando os tipos de questões que compõem a avaliação e os resultados obtidos, podemos perceber em que ponto do processo de aprendizagem os alunos se encontram, ou seja, constatamos quais habilidades os estudantes dominam e quais necessitam de mais atenção no planejamento das aulas. A análise mostra que há mais erros concernentes às questões cujo comando orienta a leitura individual dos alunos, sem o auxílio do professor/aplicador. São questões em que o aluno necessita fazer inferências, identificar o assunto ou a finalidade dos textos. Nessa análise priorizamos o resultado geral, considerando a maioria, porém não se deve esquecer que também é de suma importância o professor observar a avaliação de cada aluno. A análise individual permite que o professor perceba os alunos que estão mais atrasados no processo de alfabetização e elabore estratégias para auxiliar em suas necessidades particulares. É importante destacar que não se deve levar em consideração somente os resultados da Provinha. Não há dúvidas do valor analítico do teste, mas não podemos ignorar as possíveis intervenções que podem sofrer a aplicação, como por exemplo, mediações do professor na hora da aplicação, omissões da realidade do aluno que podem ser camufladas pelo fato da prova ser objetiva (famosos chutes), entre outros fatores que podem interferir no resultado. Vale lembrar que a Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica que auxilia na identificação das dificuldades dos estudantes e consequentemente no planejamento do ensino, se usada de forma adequada e associada a outras práticas pedagógicas. Referências bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Provinha Brasil: Caderno do Aluno. Brasília, 2012a.

12 12. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Provinha Brasil: Guia de Aplicação. Brasília, 2012b.. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Provinha Brasil: Guia de Correção e Interpretação de Resultados. Brasília, 2012c.. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Provinha Brasil: Reflexões sobre a Prática. Brasília, 2012d. CRISTOFOLINI, Carla. Refletindo sobre a provinha brasil a partir das dimensões sociocultural, linguística e cognitiva da leitura. Alfa. São Paulo, 56 (1): , 2012 KLEIMAN (org), Ângela. B. Os significados do letramento. São Paulo: Mercado de Letras, SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reunião Anual da ANPEd, Poços de Caldas, TFOUNI, Leda V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2004.