Introdução. Um pouco da história dos cursos de capacitação docente

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1 Formação do alfabetizador: um olhar sobre os fundamentos de didática no curso de capacitação Faculdade de Educação Ciências e Letras de Ponta Porã CARDOSO, Elizete e.cardos@uol.com.br Introdução Este artigo tem como objetivo geral expor algumas idéias sobre a formação do educador de jovens e adultos à luz dos fundamentos da didática. Pretende-se também, dentro dos objetivos específicos descrever a trajetória histórica dos cursos de capacitação da Faculdade de Educação de Ponta Porã, mostrando os dados da sua expansão. Primeiramente, faz-se uma descrição geral dos cursos de capacitação da Alfabetização Solidária promovidos pela IES. Em seguida, trata-se dos fundamentos de uma didática fundamental, discutindo as idéias que compõe essa concepção e que pode ser formulada no curso de capacitação atingindo a formação do alfabetizador. Outra questão discutida no artigo e que complementa as idéias da didática fundamental é o tema do Compromisso do Educador, revelando mais uma dimensão na formação do alfabetizador de jovens e adultos. Aborda-se na última parte, uma pequena introdução ao trabalho com as concepções mostradas neste artigo e como pode acontecer no curso de capacitação. Um pouco da história dos cursos de capacitação docente A Faculdade de Educação Ciências e Letras de Ponta Porã é parceira da Alfabetização Solidária desde o ano de 1998 época em que assumimos o acompanhamento e a avaliação do programa em dois municípios no Estado da Paraíba: Damião e Mogeiro. Desenvolvemos com os

2 2 alfabetizadores desses municípios dez cursos de capacitação no campus da Faculdade no período de 1998 a 2002, oferecíamos também a formação continuada na ocasião das visitas dos professores da Faculdade ao município parceiro. No ano de 2003 e 2004, assumimos a parceria de dois municípios no Estado da Bahia: Vereda e Guaratinga, onde realizamos quatro cursos de capacitação, sendo dois no campus da Faculdade e dois in loco. A partir do ano de 2005 assumimos a parceria com três municípios do Estado de Pernambuco: Bonito, Joaquim Nabuco e Gameleira. Realizamos um curso de capacitação, envolvendo 39 alfabetizadores. Esse curso foi realizado no município pólo de Bonito/PE. Na Tabela 01, demonstramos a expansão do curso de capacitação em dados quantitativos, o que revela o modelo de atendimento do programa e o seu alcance na formação continuada dos alfabetizadores. Tabela 1- Demonstrativo do atendimento da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Ponta Porã no PAS nos municípios de Mogeiro/PB e Damião/PB (1998 a 2002). Municípios de Vereda/BA e Guaratinga/BA (2003 e 2004) e Municípios de Bonito/PE, Gameleira/PE e BonitoPE (2005). Número de alunos atendidos, número de alfabetizadores capacitados, número de professores capacitadores, número de classes de alfabetização e local dos cursos de capacitação. Estado Município Período de atendimento Número de Número de Número de Número de Local da alfabetizadores alunos professores classes de capacitação capacitados atendidos capacitadores alfabetização Paraíba Mogeiro 1998 a IES Paraíba Damião 1998 a IES Bahia Vereda In loco Bahia Guaratinga 2003 a IES e In loco Pernambuco Bonito 2005 (em Pólo processo) Pernambuco Gameleira 2005 (em Pólo processo) Pernambuco Joaquim 2005 (em Pólo Nabuco processo ) Total= anos Fonte: Relatório de Visita da Faculdade de Educação Ciências e Letras de Ponta Porã e Coleta de Dados do período de 1998 a Importa ressaltar que os cursos de capacitação envolviam os conteúdos de fundamentos da alfabetização em Língua Portuguesa, Matemática, oficinas pedagógicas, confecção de material didático, entre outros conhecimentos que seriam necessários ao processo de alfabetização. A experiência foi muito rica e gerou muitos frutos, que já foram contados em diversos artigos e

3 3 trabalhos acadêmicos 1. Conseguimos envolver os acadêmicos do Curso de Pedagogia e também professores de outras instituições que sempre se mostraram interessados em dar a sua contribuição pelo interesse profissional e pelo modelo de atuação que o PAS sempre possibilitou aos seus parceiros. Os cursos de capacitação sempre foram voltados para a formação mais específica nos processos de alfabetização e tinha a preocupação básica em possibilitar a apreensão desses conhecimentos para a prática mais efetiva do professor alfabetizador nas classes de alfabetização de jovens e adultos. A preocupação com a realidade imediata do adulto trabalhador e as formas que pudessem possibilitar a eles a apreensão da leitura e da escrita eram a tônica principal do curso de capacitação. Embora os resultados dos cursos de capactiação revelassem significativa mudança no processo de formação dos alfabetizadores, sempre houve a preocupação com o pouco tempo de estudo, com a pouca escolarização que a maioria deles apresentava. O curso de capacitação sempre se mostrava incompleto considerando o que tínhamos como objetivo na formação dos alfabetizadores, algo nos dizia que era preciso investir mais, que poderíamos problematizar mais, fundamentar além dos requisitos mais especícficos inerentes a prática de alfabetizar adultos. Algo nos sinalizava que era preciso investir mais adequadamente nos processos de formação didática do professor alfabetizador. A partir das reflexões sobre a formação do alfabetizador, nos alertamos de que a didática seria conteúdo indispensável para a formação do educador, entendendo a sua apreensão como os processos básicos de elaboração do processo de ensino e aprendizagem, numa concepção dialética de educação, verificando as concepções de prática subjacentes às idéias do processo de ensino. Sendo assim, concordamos com Candau (1999, p ) que situa a formação dos educadores em uma perspectiva fundamental. Esta perspectiva situa a didática como elemento fundamental e não instrumental dos processos do ensinar e aprender. 1 Já foram escritos diversos artigos e trabalhos acadêmicos entre eles: CARDOSO, Elizete. A diversidade em debate no Curso de Capacitação: elementos da cultura nordestina e da região de fronteira Brasil/Paraguai. IV Semana da Alfabetização, CARDOSO, Elizete. A extensão implícita ao estágio supervisionado. VI Congresso Ibero Americano de Educação, 2002.

4 4 Na próxima parte do artigo apresentamos algumas idéias da didática fundamental que consideramos importante para a apropriação dos conhecimentos que devem permear a formação do educador de jovens e adultos. Algumas idéias sobre a didática fundamental É importante situar a didática no contexto histórico e como ela tem sido utilizada pelos educadores ao longo dos tempos. Para realizar este percurso nos apoiamos em algumas idéias formauladas por Veiga (1991). Na época colonial, os Jesuitas foram os principais educadores no Brasil e atuaram no período de 1549 a A ação pedagógica dos jesuitas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à formação do caráter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do aluno. O ideal de educação era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade dos costumes da colônia.com estas casracterísticas que o ensino dos Jesuitas apresentava não se podia pensar em uma prática pedagógica nem mesmo em uma didática que buscasse uma educação voltada para ideais transformadoras, o enfoque da didática estava centrada no seu aspecto formal, tendo como referência o intelecto, o conhecimento e marcado pela visão essencialista de homem. Nesse período a compreensão do ensino da dídática é vista como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação do ensino e do estudo. O período de 1930 a 1945 o caráter da didática é tradicional e o movimento é pela sua mudança. É marcado pela influência de duas vertentes: a da concepção humanista representada pelos católicos e a humanista moderna representada pelos pioneiros. A concepção humanista moderna se baseia em uma "visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade". O movimento da escola nova propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos e é centrado na criança. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria, a criança é vista como ser dotada de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia devem ser respeitados. O professor absorveu o ideário da escola nova e nesse momento a didática sofre a

5 5 sua influência, passando a acentuar o caráter prático-técnico do processo do ensino e aprendizagem. De acordo com Candau (1982, p. 22), "os métodos e técnicas mais difundidos são: centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas etc...". Com estes pressupostos a didática possibilitou a formação de um novo perfil do professor: o técnico. Os anos de 1945 a 1960 ocorre a disposição de novas idéias para a didática. Neste período ocorre no ensino, a inspiração da corrente do liberalismo e do pragmatismo, fato que prevalece na educação a acentuação dos processos metodológicos técnicos em contraposição ao próprio conhecimento. A didática se revelava no seu caráter acentuadamente prático sem considerar o contexto político-social. No bojo da escola nova se acentuava então, o enfoque renovadortecnicista da didática. O movimento que se instalou no país após 1964 modificou a ideologia política, a forma de governo do país e consequentemente a educação. Segundo Veiga (1991, p.35), " o enfoque do papel da didática a partir dos pressupostos da pedagogia tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica, situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Essa didática tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade científica'". Com o pressuposto abordado por Candau, verifica-se que começa a dar sentido o planejamento didático formal, a organização racional do processo de ensino. Nas palavras de Candau, "o processo é que define o que os professores e alunos devem fazer, quando e como farão". Esta é uma concepção e atuação técnica da didática que tem como função principal organizar, dar formas e meios de processar o ensino. Nesse sentido, o professor passa a ser mero instrutor do ensino, direcionando e executando as estratégias do processo de ensino. A década de 1980 produz movimento de renovação da didática. Os críticos passam a apontar o conteúdo ideológico, buscando a fundamentação da didática em oposição ao seu caráter meramente instrumental. Com este pressuposto buscava-se a formação de professores pautada com os conhecimentos sociológicos, filosóficos e histórico, cuja dimensão passa a fazer parte de um movimento que procurava uma nova identidade para a didática.

6 6 Esta nova identidade devia ser buscada na sua fundamentação, na sua dimenção sociológica, histórica e filosófica, ou seja, a formação de professores não poderia mais ser pensada sem uma postura que pense, que reflita, que interaja com o sócio-político. Esse é o pressuposto de uma pedagogia crítica, é o de trabalhar além dos conteúdos e técnicas, procurando uma associação entre escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, ensino-pesquisa, professor-aluno. Historicamente a didática foi considerada como instrumento que deve dar forma e organização aos processos de ensinar e aprender. É a disciplina por excelência que deve tratar dos meios, dos processos e das formas de estruturar o ensino. Essa concepção, não pode ser pensada no processo de formação atual dos professores, sem a perspectiva da sua dimensão política e social. Esta é a principal defesa pontuada por Candau (1991, p.15), que preconiza o estudo da didática dentro da multidimensionalidade do processo educativo. Esta prerrogativa implica o estudo da didática em três dimensões: a humana, a técnica e a política. A associação dessas três dimenções é que daria o elemento chave para uma didática fundamental, voltada para os objetivos de uma formação integral dos professores, cuja ação estaria fundamentada na técnica, no humano e no político. De acordo com Candau (1991, p.15) "a competência técnica e o compromisso político se exigem mutuamente e se interpenetram. Não é possível dissociar um do outro. A dimensão técnica da prática pedagógica, objeto próprio da Didática, tem de ser pensada à luz de um projeto ético e político-social que a oriente". Com as questões expostas neste artigo, posicionamos nossa concepção de que a formação dos alfabetizadores de Educação de Jovens e Adultos deve ser pautada com o trabalho de contextualização da prática pedagógica, que deve ser uma constante, pois a prática pedagógica, com as características de uma didática fundamental deve refletir a problemática educacional concreta. Nesse sentido, a prática de educação com jovens e adultos é um projeto que se insinua com vários determinantes que revelam a realidade em múltiplos aspectos: a do adulto trabalhador, às vezes, um longo período de afastamento de atividades escolares, a vida precária, a baixa auto estima. O alfabetizador, na nossa avaliação, deve estar munido de fundamentação para poder estabelecer as relações entre a realidade do educando e as exigências que o seu estudo requer. É

7 7 preciso ter a visão de que não basta apenas os conhecimentos de alfabetização ou rudimentos de matemática e conhecimentos gerais, é necessário antes de tudo ser capaz de interpretar estes conhecimentos à luz de uma didática que oriente a sua formulação. Ou seja, o alfabetizador deve estar fundamentado dentro de uma visão de mundo, de escola, de cidadão que lhe permita influenciar e modificar os conceitos que os alfabetizandos irão utilizar na sua vida futura. Não se pode mais pensar em um educador neutro que não esteja imbuído de uma concepção filosófica, política e social que também irá influenciar no decisivo papel que temos, frente a modificações no projeto de vida dos alfabetizandos. É com esta compreensão que estamos buscando a formação do alfabetizador da Alfabetização Solidária, mesmo que com as limitações do tempo, busca-se o fator da qualidade que se almeja nessa formação. O compromisso do educador de jovens e adultos Na atuação do alfabetizador e buscando a concepção que defendemos neste texto, de uma formação voltada para a dimensão humana, técnica e política é que acrescentamos a dimensão educativa. O alfabetizador é um educador e se não for com este princípio pode ser um deseducador, pode ser um professor-instrutor que qualquer um pode ser, e aí está, a grande diferença. O alfabetizador de jovens e adultos que é um educador não foge ao seu compromisso com a questão do conhecimento, do seu papel, daquilo que assumiu no curso de capacitação. De acordo com Romão (2001, p.68): Não há como separar essa direção da dimensão política da própria dimensão pedagógica do papel do professor [...[ como polítizar o ato pedagógico? Numa perspectiva freiriana, significa levar em consideração, como elemento de entrada o aluno, isto é, os códigos culturais e as necessidades específicas da clientela a que se dirige o ato pedagógico. Em segundo lugar, implica na contextualização desses códigos, no conjunto mais amplo das relações sócio-culturais. Se o alfabetizador de Jovens e adultos dispõe na sua formação, dos conhecimentos que lhes permita extrair da prática pedagógica as necessidades específicas dos alunos, poderá ter mais sucesso na condução das atividades pedagógicas e verificar na recuperação do processo de

8 8 ensinar aos adultos a recuperação da funcionalidade do saber escolar, isto é, o que é desenvolvido em sala de aula pode ser referência para o projeto de vida do aluno. O alfabetizador deve refletir para quem está ensinando? Por quê planejou a aula dessa forma? Para que tipo de sociedade estou trabalhando? Estas reflexões podem conciliar o processo de aprendizagem dos alunos com o compromisso do educador com uma tarefa mais ampla que não se esgota dentro das perspectivas de formas e conteúdos que são oferecidos em aula, mas sim, em conceitos e conhecimentos que são apreendidos para além das fronteiras de sala de aula, e que estabelecem os nexos com as relações mais amplas do projeto de vida dos alunos. Este é o pressuposto que estabelecemos com os compromissos do educador de jovens e adultos que não pode ser forjado pelo simples ato de praticar a aula, de dar a aula, mas sim do seu compromisso com as fronteiras mais amplas do conhecimento, com as funções que o conhecimento pode produzir na vida das pessoas, ampliando horizontes, possibilitando descobertas, descortinando aprendizagens que podem trazer significados mais concretos para os alfabetizandos. Este é um compromisso de duas faces: o da formação do educador de jovens e adultos e o da aprendizagem do alfabetizando. Compreende-se que no tempo em que a formação do educador é encaminhada com a concepção da contextualização do ato pedagógico, esta apreensão pelo educador tem como consequência o ato de aprendizagem significativa para o alfabetizando. Sendo assim, o processo é de ensinar e aprender que são duas faces que se complementam e provocam o sentido e o compromisso com a tarefa de formação do educador de jovens e adultos e a aprendizagem dos alfabetizandos. Como acontece a formação do alfabetizador no curso de capacitação Há que se considerar que os alfabetizadores que são selecionados para atuar na Alfabetização Solidária, em sua quase totalidade não estão preparados para o campo específico de sua atuação. Em geral, são alunos que estão concluindo a oitava série do ensino fundamental ou estão cursando o ensino médio ou normal médio. Esta realidade nos imprime um

9 9 comprometimento maior com a sua formação, fato que nos revela um desafio na condução das atividades pedagógicas. Inicialmente, realizamos o diagnóstico dessa realidade com os próprios alfabetizadores selecionados, este diagnóstico nos revela com quais potencialidades podemos trabalhar. Esta é uma primeira tarefa que se relaciona também com a primeira tarefa do alfabetizador quando assumir a sua sala de aula. A realidade, entendida como as condições em que se apresentam os conhecimentos que os alfabetizadores já trazem da sua expriência tanto escolar como social, são os primeiros elementos que nos informam a tessitura das histórias de vida de cada um. A partir dos elementos da história de vida de cada um, trabalha-se do ponto de vista do contexto dessas relações. As possibilidades de interações, de estabelecer nexos, de formular questões, de problematizar. Essa problematização das informações das relações de história de vida dos alfabetizadores é uma primeira contextualização que se faz no curso. Seguindo esse percurso, os alfabetizadores trocam essas informações formulando indagações e relacionando fatos e histórias. Em seguida, estrutura-se essas histórias de vida na linha do tempo de cada um, ou seja, cada alfabetizador tem a sua história, que se travou dentro de relações, de conflitos, de emoções, que se deu num tempo e num lugar. Dessa forma, produz-se a elaboração da linha do tempo da vida de cada alfabetizador. Assim compreendido, o contexto histórico de cada alfabetizador parte-se para o contexto das relações históricas e sociais produzidas na história do nosso país, ou seja, a formação do povo brasileiro, suas raízes, suas histórias, suas lutas. A partir dessa tarefa compreende-se o contexto das relações sociais, econômicas e políticas travadas na sociedade brasileira e que mostram a dimensão da realidade brasileira nos dias atuais. A mesma condução pedagógica é recomendada no trabalho de sala de aula com os alfabetizandos, quando os mesmos, têm a oportunidade de refletir sobre a sua história de vida, a história do seu país e as relações que são postas no seu percurso histórico. Esta é uma reflexão que possibilita a não neutralidade da didática de sala de aula, favorece a condução do trabalho dentro de um referencial, de uma discussão analítica tendo como mediador as relações que são humanas, técnicas e políticas.

10 10 Situar o alfabetizador na condução do seu trabalho não só com as ferramentas para a decodificação dos simbolos, das letras, mas do significado desses símbolos, dessas letras no uso social, nas relações. O trabalho com a alfabetização parte do princípio da fundamentação, da não neutralidade, é revelado o caráter do seu significado, os conteúdos devem estar imbuídos de elementos que são reconhecidos pelos alfabetizandos na sua trajetória de vida e a sua relação com o contexto social. Imbuindo-se dessas características o curso de capacitação tem se revelado em importante espaço para se construir aprendizagens, vencer desafios que a cada dia a prática de alfabetizar jovens e adultos nos impõe. Não é tarefa fácil, mas deve funcionar dentro da lógica que o nosso compromisso de educadores nos revela a cada curso, a cada módulo do PAS. BIBLIOGRAFIA CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática. Rio de Janeiro: Vozes, et al. Repensando a Didática. São Paulo: Papirus, A prática pedagógica do professor de didática. São Paulo: Papirus, BRANDÃO, C. R. O que é Educação.São Paulo: Brasiliense,2000. CASTRO, A. D.; CARVALHO, M. P. de C. (orgs.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, FELTRAN, A. et al. Técnicas de ensino: Por que não? São Paulo: Papirus, GADOTTI, M; ROMÃO, J. E. Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. GHIRALDELLI, P. O que é Pedagogia. São Paulo:.Brasiliense, LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, PIMENTA, Selma Garrido (org.). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo: Cortez, SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, SILVA, A. M. M. (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, TOSI, M. R. Didática Geral: um olhar para o futuro. 2. ed. Ref. e atual. Campinas, SP: ed. Alínea,2001. VEIGA, I. P. A. et al. Didática: O ensino e suas relações. São Paulo: Papirus, WENZEL, R. L. Professor: Agente da educação. São Paulo: Papirus, 1994.