Introdução. escolas. Revista de Educação, 3 (1), Lisboa.

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1 APRENDIZAGEM NÃO FORMAL/FORMAL DAS CIÊNCIAS. RELAÇÕES ENTRE OS MUSEUS DE CIÊNCIA E AS ESCOLAS 1 Isabel Chagas Departamento de Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa Introdução Os museus têm despertado, nas últimas quatro décadas, interesse crescente, não só por parte de instituições ligadas à educação, quer governamentais quer privadas, como também por parte do público em geral. Este interesse tem conduzido à criação de novos museus e à formulação de abordagens museológicas inovadoras. A este respeito Weil (1990) informa que, nos Estados Unidos da América do Norte, cerca de 2500 museus foram criados desde A mesma fonte acrescenta que no Reino Unido, durante a década de setenta, a abertura de cada novo museu se saldou ao ritmo de um por semana. Não se restringindo aos países industrializados ocidentais, este movimento observa-se um pouco por todo o mundo tal como o demonstram os relatos, incluídos em literatura da especialidade, de novos projectos museológicos ocorridos em países como a Índia, Nigéria, Quénia, Nova Zelândia, México e Venezuela (Hudson, 1977; Giraudy & Bouilhet, 1977). Em Portugal, onde a institucionalização dos museus se iniciou na época pombalina, assistese igualmente ao seu ressurgimento. Antigos museus sofrem restruturações mais ou menos profundas, envolvendo não só a criação de novos espaços como também a discussão do seu papel como órgãos difusores da cultura ao grande público. Novos museus são criados e, nalguns casos, obedecendo aos princípios da moderna museologia, os seus limites ultrapassam as paredes do edifício estendendo-se pela aldeia, pela vila, ou pelas áreas circundantes onde a actividade humana tenha deixado marca. Além de desempenharem funções tradicionais de aquisição e preservação de colecções, estes museus regionais procuram fazer uso dos aspectos tangíveis e intangíveis da herança cultural que ajudam a compreender, explicar e vivenciar as circunstâncias sociais, económicas e históricas que moldaram as diversas comunidades (Nabais, 1985, p. 211). Fazem parte deste grupo, a título de exemplo, o Ecomuseu do Seixal, o Museu Municipal de Alcochete, o 1 Publicação: Chagas, I. (1993). Aprendizagem não formal/formal das ciências: Relações entre museus de ciência e escolas. Revista de Educação, 3 (1), Lisboa. 1

2 Museu Rural e do Vinho do Concelho do Cartaxo, o Museu de Mértola e o Museu Etnológico de Monte Redondo. Enquadrados num movimento mundial de renovação, os museus e instituições congéneres que se dedicam à divulgação da actividade científica e tecnológica ocupam lugar de destaque pela aceitação crescente que têm vindo a suscitar entre as camadas mais jovens. Tal aceitação deve-se em grande parte ao modo como as exposições são organizadas, de forma simultaneamente rigorosa e apelativa, criando um ambiente agradável no qual o jovem é convidado a experimentar os objectos expostos. Ao contrário da museografia tradicional em que era proibido tocar, nos presentes museus dedicados à divulgação da ciência e da tecnologia é estimulada a participação e a interactividade (UNESCO, 1986). O jovem visitante sente-se à vontade para satisfazer a sua curiosidade natural e manipular os objectos expostos numa tentativa do responder às questões que estes lhe suscitaram. Os novos museus desempenham assim, segundo Proctor (1973), uma dupla função que consiste em estimular a curiosidade do visitante e em despertar-lhe o gosto pela investigação pessoal. Seguindo metodologias próprias que utilizam montagens científicas de diversa ordem e recorrem a meios audiovisuais de variado nível de sofisticação, estes museus desenvolveram urna modalidade não-formal de ensinar ciência que corre paralelamente ao ensino formal a cargo das escolas. Maarschalk (1988), esclarece o significado dessas designações que povoam presentemente a literatura da especialidade: educação formal, educação não-formal e educação informal. A educação formal caracteriza-se por ser altamente estruturada. Desenvolve-se no seio de instituições próprias escolas e universidades onde o aluno deve seguir um programa prédeterminado, semelhante ao dos outros alunos que frequentam a mesma instituição. A educação não-formal processa-se fora da esfera escolar e é veiculada pelos museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam eventos do diversa ordem, tais como cursos livres, feiras e encontros, com o propósito do ensinar ciência a um público heterogéneo. A aprendizagem nãoformal desenvolve-se, assim, de acordo com os desejos do indivíduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradável. Finalmente, a educação informal ocorre de forma espontânea na vida do dia-a-dia através de conversas e vivências com familiares, amigos, colegas e interlocutores ocasionais 2. Neste artigo evidenciam-se as relações que existem entre a educação formal e as modalidades de educação não-formal que ocorrem nos museus de ciência. Começa-se pela descrição dos vários tipos de museus de ciência, contrastando os princípios pedagógicos que os regem com os princípios pedagógicos que estão na base do ensino formal. Em seguida, apresenta-se 2 Alguns autores não fazem esta distinção em aprendizagem formal e informal e designam de informal qualquer tipo de aprendizagem que se processa fora do contexto da escola. 2

3 uma síntese da investigação educacional desenvolvida nos museus, com o propósito de realçar pontos em comum deste tipo de pesquisa com algumas linhas de investigação no âmbito da educação formal. Por fim, consideram-se formas de colaboração entre museus e escolas evidenciando as respectivas implicações em programas de formação de professores de ciências. Tipos de Museus e Divulgação Científica Segundo Burcaw (1983) existem dois tipos do museus do ciência: museus de história natural e museus do ciência e indústria (ou ciência e tecnologia). Os museus de história natural são os herdeiros das salas de curiosidades abertas ao público durante o sec. xvi em vários cantos da Europa com o objectivo do mostrar as colecções daqueles que se interessavam pelo estudo do mundo natural a um público conhecedor e motivado para se cultivar. Com o evoluir dos quatro ramos da ciência que classicamente fazem parte de um museu de história natural zoologia, botânica, geologia e antropologia estes museus passaram a ser o local do trabalho de especialistas. Começaram assim a delinear-se as três funções que actualmente se consideram como essenciais de qualquer museu: aquisição e conservação de colecções, investigação e divulgação (funções educativas). Os museus do história natural viveram períodos de grande prestígio social no passado devido, principalmente, ao contributo prestado no domínio científico. À qualidade das colecções que não cessavam de aumentar com a aquisição de novos espécimens seleccionados de acordo com critérios aceites pela comunidade científica, juntava-se a qualidade da investigação desenvolvida. Nos finais do século xix as funções educativas restringiam-se a um público reduzido, constituído por cientistas, alunos universitários, estudiosos e amadores cuja actividade contribuía muitas vezes para o enriquecimento das colecções e da própria investigação. O público leigo mantinha-se arredado destas instituições. A sua curiosidade era desperta apenas de quando em quando pelo clamor resultante da chegada do alguma expedição ou pela aquisição do algum objecto famoso (Preston, 1988). A atmosfera dos museus de então não era de molde a atrair os jovens, mesmo a maioria daqueles naturalmente interessados pelas coisas da ciência. A rigidez das salas de exposição aliada à apresentação dos objectos fora de qualquer contexto tornavam a ida ao museu numa experiência pesada e de duvidosa qualidade educativa. As mudanças sociais observadas no início deste século, a evolução da museologia a partir dos anos vinte e o crescente impacto da ciência e seus produtos nas presentes sociedades, alertaram para a importância do papel educativo dos museus como divulgadores da ciência ao grande público. Traduzindo esta preocupação na actualidade, os museus de história natural de maior prestígio 3

4 apresentam exposições temporárias sobre temas aliciantes de grande impacto nas camadas mais jovens, além das exposições permanentes que, de certo modo, mantêm o carácter rígido e sério das antigas salas. Pretende-se assim atingir um equilíbrio entre o valor das colecções, a qualidade da investigação científica e a qualidade dos serviços educativos. Contudo, a democratização do papel educativo destes museus, com a consequente abertura das suas portas a alunos dos níveis elementar e secundário, tem sido motivo de discórdia entre museólogos que se interrogam acerca do verdadeiro papel destas instituições. Assim o demonstra a controvérsia gerada em torno da renovação do British Museum of Natural History que ocorreu nos anos setenta. A organização das exposições segundo técnicas actuais, em que o importante não são os objectos em si, mas as ideias e os conceitos científicos de que esses objectos são parcialmente o reflexo, e segundo princípios pedagógicos modernos, em que o visitante deixa de ser assistente passivo e passa a participante, interactuando com os materiais e com os outros visitantes, não agradou a muitos. O crítico Anthony Smith, citado por Washburn (1990), traduz o teor das apreensões gerais ao interrogar-se se o museu não correria o perigo de ser reduzido a uma espécie de sala de aula de grandes dimensões ou a um livro de texto tridimensional. De facto, as novas exposições constituíam uma mudança radical relativamente ao que se tinha feito até então. Os objectos apresentavam-se ora integrados em recriações do ambiente natural de onde tinham sido retirados, ora fazendo parte de conjuntos organizados, por forma a traduzir conceitos e a enquadrálos em aspectos do quotidiano. Além disso, convidava-se o visitante a experimentar os materiais expostos. Para os jovens em idade escolar, a ida ao museu tornava-se uma experiência aliciante onde aquilo que aprendiam na escola adquiria uma dimensão mais próxima, mais agradável. A tendência actual evidenciada pela maioria dos museus de história natural consiste em organizar exposições temporárias especialmente dedicadas à população estudantil, utilizando formas interactivas de exibição. Esta tendência tem sido observada mesmo por aquelas instituições mais tradicionais. A demonstrá-lo está o Museum of Comparative Zoology da Universidade de Harvard, cujas colecções servem quase exclusivamente de apoio aos diversos cursos e de base para investigação, ao organizar regularmente exposições temporárias dedicadas aos estudantes desde o jardim-de-infância até ao 12º ano. Segundo Ed Haak, organizador das exposições temporárias deste museu, o sucesso atingido pelas duas últimas exposições, uma sobre a colecção de borboletas de Nabokov e a outra sobre tartarugas, entusiasmou os responsáveis a prosseguir nesta linha (Haak, 1991). No nosso país também se ouvem vozes apontando naquela direcção. Referindo-se às funções educativa e cultural do Museu e Laboratório Mineralógico e Geológico, componente do Museu Nacional de História Natural, Carvalho e Lopes (1987) expõem muito claramente as intenções dos responsáveis deste museu em programar actividades dedicadas aos estudantes dos diferentes graus 4

5 de ensino e em produzir e fornecer material de apoio pedagógico às escolas. Estes materiais podem ser desde audiovisuais, colecções didácticas e textos didácticos até exposições itinerantes que, em cooperação com várias instituições, poderão visitar as escolas. Existe um conjunto do estruturas de menores dimensões que normalmente acompanham os museus de história natural e que desempenham papel relevante nos três domínios principais de actividade destes museus. São elas os jardins zoológicos, aquários, jardins botânicos, planetários e, mais recentemente com uma função essencialmente educativa, os centros de ciência e tecnologia. Os museus de ciência e tecnologia têm por objectivo ensinar princípios de fisica, química e matemática e mostrar os artefactos e instrumentos que são fruto do engenho humano (Burcaw, 1983). Estes museus nasceram com a revolução industrial e constituíram-se originalmente como forma de satisfazer as necessidades das indústrias em formar operários adequados às novas condições de trabalho. O primeiro museu deste tipo, o Conservatoire des Arts et Métiers de Paris, foi fundado em 1794 a fim de treinar artesãos e operários utilizando as máquinas e mecanismos que faziam parte das suas colecções. A esta função educativa vieram juntar-se funções ligadas ao entretenimento dos visitantes devido à influência exercida pelas grandes feiras internacionais. Durante o período compreendido entre 1850 e a segunda guerra mundial estas feiras não só forneceram as colecções dos museus com os materiais que tinham estado em exposição, como também deram origem a novas formas de divulgar a ciência e a tecnologia (Finn, 1990). Deste modo, a forma eminentemente prática e participativa que tinha caracterizado os programas dos primeiros museus, basicamente interessados em formar operários, era enriquecida com a componente lúdica associada ao ambiente das feiras. Os museus de ciência e tecnologia deram origem aos actuais centros de ciência e tecnologia que, de acordo com Danilov (1982), são instituições museológicas pouco usuais que têm como objectivo ensinar fundamentos de física, ciências da natureza, engenharia, tecnologia e saúde de uma forma simultaneamente rigorosa e agradável. Destinam-se a um público heterogéneo constituído na maioria por crianças em idade escolar e respectivos acompanhantes professores ou familiares. Estes centros não são considerados verdadeiros museus por muitos museólogos atendendo a que as suas colecções, quando existem, não possuem objectos museológicos próprios, ou seja, que pertençam a outro grupo de objectos além daqueles que figuram nas colecções dos museus de arte, história e história natural (Burcaw, 1983). Além disso, não estão vocacionados para desenvolver investigação, pelo menos nos mesmos moldes daquela desenvolvida nos museus clássicos. Os centros de ciência e tecnologia assumem assim uma função claramente educativa utilizando técnicas participativas de exposição em vez de se apresentarem organizados em torno de objectos com valor 5

6 intrínseco. Os princípios que regem a organização de exposições participativas/interactivas, a essência dos centros contemporâneos, não são do origem recente. Gregory (1983) explica que remontam a Francis Bacon no século xvii. Na sua obra Atlantis este autor descreve a Casa de Salomão onde é possível a descoberta e a exploração activa através dos engenhos da tecnologia e dos instrumentos da ciência. Tanto a descoberta como a exploração activa pressupõem envolvimento pessoal, curiosidade, uso dos sentidos, esforço intelectual no colocar de questões e na procura de respostas, e satisfação no desempenho da actividade em si. Os centros de maior sucesso na actualidade são usualmente controlados por escolas, universidades ou instituições governamentais. As exposições e programas que organizam estão directamente relacionadas com a sala de aulas ou com o laboratório escolar. O primeiro centro deste tipo na Europa surgiu em Paris, o Palais des Découvertes. Outros exemplos de grande sucesso são o Lawrence Hall of Science ligado à Universidade de Berkeley e o Exploratorium de S. Francisco. Ambos servem actualmente de modelo para a maioria dos centros de ciência e tecnologia que têm vindo a abrir por todo o mundo. Desenvolveram-se nos E.U.A. durante a década de sessenta, em pleno movimento de reforma do ensino das ciências. As abordagens participativas que defendiam encontraram eco nas propostas pedagógicas resultantes daquele movimento de reforma aprendizagem por descoberta, inquiry, actividades hands-on e saíram reforçadas com os fundamentos psicológicos e educacionais em que estas propostas se inseriam. Estavam assim criadas as condições para o estreitamento de relações entre a aprendizagem formal realizada na sala de aulas e a aprendizagem não formal desenvolvida nos museus. Os centros de ciência e tecnologia costumam ser classificados em centros especializados e centros limitados, atendendo à amplitude dos tópicos que abordam. Os centros especializados restringem-se a um tema específico dentro de um domínio mais vasto no âmbito da ciência e tecnologia. Pertencem a esta categoria, por exemplo, museus dedicados ao computador, à aviação, à electricidade, à água, etc. Os centros limitados podem ser ou pequenos centros de reduzida oferta ao público, ou centros exclusivamente devotados à ciência e tecnologia contemporâneas. Incluem-se neste último caso, os museus da criança que tanto interesse têm suscitado entre psicólogos e pedagogos. Gardner (1991) propõe de forma radical que os alunos passem a aprender nos museus, em particular nos museus da criança. O principal argumento apresentado em favor desta proposta é o de que os ambientes de aprendizagem possibilitados por estas instituições são de uma riqueza e diversidade que os aproxima dos ambientes naturais onde a criança, espontaneamente, cria o seu próprio conhecimento. Os ambientes criados pela escola, pelo contrário, afastam-se dos interesses da criança por serem limitativos, artificiais e descontextualizados. Este autor explica que os museus 6

7 de ciência e os museus da criança se tornaram local de eleição para a realização de exposições e o desenvolvimento de actividades sobre assuntos especialmente significativos para os jovens. São assim abordadas as vocações, habilidades e aspirações que legitimamente motivam e animam os alunos. Estas propostas apontam para formas concretas de colaboração em que os museus complementam as funções das escolas com aspectos mais directamente relacionados com a vida do dia-a-dia dos alunos e com o mundo profissional a que eles irão ascender no futuro. Imaginem que crianças de idade próxima dos oito anos podem inscrever-se num museu da criança, num museu de ciência, ou em qualquer centro de descoberta ou exploratório em adição ou em substituição à frequência numa escola formal. Fazendo parte integrante do ambiente do museu, os adultos desempenham várias actividades profissionais que os alunos podem observar ou envolver-se activamente como aprendizes. Programadores de computador trabalham no departamento de tecnologia, zoólogos e tratadores estudam e prestam assistência aos animais, operários de uma fabrica próxima montam bicicletas perante os olhos curiosos das crianças e uma mãe japonesa prepara uma refeição e leva a cabo a cerimónia do chá dentro de uma casa japonesa. Até os próprios projectistas e construtores da exposição exercem as suas funções em frente das crianças. (Gardner, 1991, p. 200) Tanto os museus de história natural como os museus/centros de ciência e tecnologia partilham formas de organizar as respectivas actividades que se baseiam em princípios pedagógicos consistentes com os princípios pedagógicos que regem muitas das actividades da escola. Tal consistência põe em relevo a continuidade que existe entre a educação formal e a educação não formal. Além disso, os museus podem contribuir para a formação científica dos jovens de uma forma que a escola não pode oferecer. Consistência do princípios e complementaridade de recursos permitem, assim, o desenvolvimento de interacções entre os museus de ciência e as escolas que não deverão restringir-se a encontros ocasionais mas traduzir-se em formas de colaboração mais profunda. Investigação Educacional nos Museus de Ciência Os primeiros estudos empíricos centrados, não nos objectos museológicos em si, mas no comportamento dos visitantes e nos factores que influenciam as relações que estes estabelecem com os objectos expostos, iniciaram-se nos Estados Unidos da América do Norte e na Inglaterra entre 7

8 1920 e 1930 (Washburn, 1990). Enquadrados nos princípios teóricos e metodológicos do movimento de gestão cientifica que então vigorava nos Estados Unidos, estes estudos tinham como propósito fundamental chegar a um conjunto de conhecimentos sobre o comportamento exploratório dos visitantes em geral, tendo em vista a eficiente planificação de exposições. Centrando-se nos aspectos fisiológicos que determinam a qualidade das experiências vividas no museu, as investigações iniciais procuraram estudar as causas da fadiga e do desconforto do visitante e os efeitos de variáveis inerentes ao museu (como por exemplo, o uso de luz natural ou artificial) no seu comportamento. Esta orientação foi posta em causa por investigadores que a consideraram redutora. Segundo eles, os aspectos psicológicos são pelo menos tão importantes como o bem-estar físico do visitante para que este tenha uma experiência frutuosa e, consequentemente, aprenda durante a visita. Os estudos que se desenvolveram neste âmbito contêm sugestões acerca do modo como a organização do espaço físico das exposições e o uso e distribuição de audiovisuais de diferente natureza podem ser adaptados às características comportamentais e às funções cognitivas do visitante de forma a orientá-lo mais eficazmente e a facilitar-lhe a retenção significativa de informação (Yellis, 1990). Apesar de pouco sistemáticos e de utilizarem metodologias pouco sofisticadas, estas investigações pioneiras proporcionaram um conjunto de princípios orientadores no planeamento de qualquer exposição que ainda são seguidos na actualidade. Durante o período compreendido entre o pós-guerra e 1960 surgiram os primeiros estudos de avaliação tendo princípios behavioristas como suporte teórico. De acordo com esta abordagem, o planeamento de cada exposição iniciava-se com a especificação de objectivos, definindo os comportamentos que os visitantes deveriam demonstrar após a sua passagem pela exposição. O uso de testes permitiam determinar em que medida tais objectivos tinham sido atingidos. Segundo McManus (1992) esta abordagem, por ela designada de behaviorista, ainda persiste em alguns museus americanos da actualidade. Estes estudos, contudo, pouco informaram acerca da natureza dos processos de aprendizagem vividos pelos visitantes. A década de sessenta marca o florescimento da investigação educacional nos museus de ciência. Entre os diversos factores que concorreram para esta situação destacam-se, (1) o interesse demonstrado pelos governos de vários países na qualidade da educação científica proporcionada aos jovens e à população em geral. Como consequência, fundos avultados e condições adequadas foram postos à disposição de especialistas a fim de desenvolverem projectos no âmbito da educação formal e educação não formal. (2) O desenvolvimento de propostas activas de ensinar ciência estimulando a curiosidade, o gosto pela ciência e a participação dos alunos. Tais propostas, como referido atrás neste artigo, permitiram o planeamento de novos tipos de exposição nos museus de 8

9 ciência, suscitando grande aceitação pelo público. (3) O enquadramento da educação não formal em abordagens cognitivistas e sociológicas, proporcionando novos fundamentos teóricos e metodológicos segundo os quais orientar a investigação. Desenvolveram-se assim várias linhas de investigação situadas na charneira entre o ensino formal e não formal da ciência que, segundo Chagas (1992), podem ser agrupadas em investigações que incidem sobre: (1) factores que influenciam a aprendizagem nos museus, (2) tipos de experiências vividas pelos visitantes, (3) impacto da visita ao museu no processo ensinoaprendizagem de crianças dos vários níveis escolares. Factores que Influenciam a Aprendizagem nos Museus Sob esta designação inclui-se um conjunto vasto e heterogéneo de estudos que fundamentando-se, quer numa abordagem behaviorista quer numa abordagem cognitivista, se centram no estudo de variáveis que possam influenciar a qualidade do que se aprende e a forma como se aprende nos museus. Metodologicamente estes estudos incluem, em geral, projectos de investigação experimental seguindo uma abordagem quantitativa. Dentro desta perspectiva, Koran, Jr., Koran, & Ellis (1990) apresentam uma síntese dos resultados de estudos por eles realizados centrados em variáveis inerentes às exposições (por ex: uso de organizadores avançados), às características dos visitantes (por ex: conceitos prévios), e às actividades de processamento dos visitantes (por ex: uso dos diferentes sentidos). A descrição destes resultados vem acompanhada das respectivas implicações para o professor de ciências dos níveis elementar e secundário, evidenciando assim, uma vez mais, a consistência que existe entre os ensinos formal e não formal. O estudo de concepçöes alternativas e suas interferências na aprendizagem de conceitos cientificos, cujas implicações no ensino formal se revestem da maior importância, também se desenvolve no museu. Estas investigações têm como objectivo fornecer dados que orientem a criação de exposições em que as ideias do visitante/aluno são confrontadas com modelos concretos dos fenómenos em estudo. Neste sentido, a colaboração entre duas investigadoras, uma do Franklin Institute Science Museum em Filadelfia e outra da Universidade da Pennsylvania-Philadelfia tem fornecido dados importantes acerca do conceito de gravidade com implicações não só no planeamento do rnuseu como também na aprendizagem formal deste conceito e na forma como alunos das escolas podem tirar partido de uma visita a este museu (Borun & Massey,1991). O museu constitui local excelente para estudar a forma como grupos familiares interactuam enquanto exploram, comunicam e armazenam a informação disponivel. Os trabalhos de Diamond (1986) e de outros autores referidos por McManus (1992) permitiram o estabelecimento de um 9

10 modelo que reflecte o comportamento das famílias ao visitar um museu que, envolvendo formas de ensino-aprendizagem naturais, é de todo o interesse serem do conhecimento dos professores. Tipos de Experiências Vividas pelos Visitantes Neste grupo incluem-se propostas de investigação recentes que se propõem compreender o ambiente informal e multisensorial do museu de ciência através da perspectiva do visitante. Ao defender que as perspectivas antropológicas sejam aplicadas no domínio da investigação museulógica, Bonner (1991) assume uma posição inovadora que poderá originar investigação frutuosa no sentido de se compreender o museu sob o ponto de vista do visitante. Este autor sugere que, seguindo métodos etnográficos, se estudem os efeitos a curto e médio prazo da visita ao museu nos pensamentos, crenças, emoções, valores e atitudes em diferentes segmentos do público. Sugere, também, que se estude o impacto cognitivo da visita através do acompanhamento, por parte do investigador, de grupos de visitantes antes, durante, depois, e algum tempo passado após a visita. Impacto da Visita ao Museu no Processo de Ensino-aprendizagem de Crianças dos Vários Níveis Escolares Existem ainda poucos estudos sobre o modo como a(s) visita(s) ou a experiência do museu afectam o processo de ensino-aprendizagern formal das ciências em alunos de diferentes níveis de ensino. Este facto deve-se em parte a dificuldades em criar situações experimentais no museu que permitam estudar as variáveis pretendidas. Estudos qualitativos permitem obviar muitas destas limitações. Contudo, dadas as exigências que envolvem a nível humano e de tempo, têm sido pouco desenvolvidos. Apesar de tudo, a literatura da especialidade é continuamente enriquecida com o relato de novas investigações que, no conjunto, constituem um grupo heterogéneo sob o ponto de vista metodológico e teórico pelo que a sua leitura se deve fazer sob certas reservas. Tem-se assim, a título de exemplo, o estudo dos efeitos da exploração livre e das actividades hands-on proporcionadas por centros de ciência e tecnologia no aproveitamento de alunos de biologia (Wright, 1980); o estudo das relações entre compreensão conceptual, exploração livre e os estádios de desenvolvimento cognitivo de crianças com idades compreendidas entre 13 e 15 anos (Boram & Marek, 1992); o estudo dos efeitos a longo prazo, em jovens de idades compreendidas entre 14 e 19 anos, de um programa em que tiveram de ensinar ciência ao público visitante (Diamond, St. John, Cleary & Librero, 1987); o estudo dos efeitos das visitas aos museus de ciência e tecnologia nas atitudes de alunos relativamente aos programas Ciência-Tecnologia-Sociedade (Finson & Enochs, 1987); a avaliaçao da relevância e do impacto educativo das exposições na aprendizagem de 10

11 conceitos científicos de alunos do nível secundário (Javlekar, 1991); o estudo dos efeitos da visita a um planetário no aproveitarnento e nas atitudes relativamente à ciência em alunos do nivel elementar (Mallon & Bruce, 1982); e o estudo das atitudes dos alunos de vários níveis de ensino relativamente à visita a centros de ciência e tecnologia (Tan, 1988). Globalmente, estes estudos revelam que a visita ao museu estimula o interesse dos jovens por ciência e aumenta o seu entusiasmo em aprender mais sobre ciência. Parafraseando Frank Oppenheimer (1975) relativamente à aprendizagem da física: nos centros de ciência existem coisas que as pessoas não conseguem aprender, mas que fazem com que elas desejem estudar fisica, estimulam a sua curiosidade, e familiarizam-nas com a natureza, o que constitui a base para o desenvolvimento da intuição em física. O mesmo fenómeno básico pode ser apresentado numa variedade tal de contextos especiais que se torna fácil dar o passo seguinte no sentido da formação de abstracções e da unificação conceptual. Estas qualidades são de importância fundamental para o ensino formal da ciência. Assim, a colaboração entre os museus e as escolas proporciona o enriquecimento das experiências dos alunos, e o aumento do seu gosto pela ciência, o que, certamente, terá repercussões na sua preparação científica. Relações Enter os Museus de Ciência e as Escolas Grinell (1988) reflecte a opinião de especialistas em educação não formal ao afirmar que o estabelecimento de relações estreitas entre os museus e as escolas constitui uma das áreas de intervenção dos museus de ciência, especialmente dos centros de ciência e tecnologia, que têm evidenciado maior crescimento nos últimos anos. Esta afirmação é apoiada pelas relações de consistência e complementaridade, descritas nas secções anteriores, que se podem estabelecer entre os dois tipos de instituições. Ao ir ao museu, a escola proporciona aos seus alunos o contacto com objectos e a vivência de experiências que, em geral, não fazem parte do universo da escola. Os museus dispõem de recursos físicos e humanos que permitem a construção de ambientes em que o aluno experimenta, em contexto, aspectos concretos de conceitos científicos. Através do ensaio e manipulação de modelos envolvendo quer esses conceitos quer as suas aplicações tecnológicas, os alunos encetam estratégias de pesquisa pessoal das quais resulta melhor compreensão. Objectos quotidianos são vistos sob novos prismas e objectos fascinantes que fazem parte do imaginário do jovem, como por exemplo, a cabine de pilotagem de um avião a jacto, podem tornar-se acessíveis. Ao viverem estas experiências os alunos apercebem-se das relações estreitas que existem entre a ciência e a tecnologia e das implicações que ambas exercem sobre a vida do dia-a-dia. 11

12 Ao abrir as portas às escolas, os museus dão entrada a uma fracção significativa da sua audiência. As reacções dos alunos, professores e familiares, face às diferentes exposições, constituem informação essencial para o melhoramento do próprio museu e servem-lhe de estímulo para desenvolver novas exposições e propor formas inovadoras de divulgar ciência. As diversas formas de que se pode revestir a colaboração entre museus e escolas constituem objecto de discussão frutuosa entre educadores de diferentes países. Szpakowski (1973) defende que, a fim de obviar tal colaboração, o museu deve corresponder aos seguintes requisitos: (1) demonstrar um conhecimento profundo dos programas, disciplinas e matérias ensinadas nas escolas dos diferentes níveis de ensino e de formaçao profissional; (2) elaborar urn programa educativo tendo em conta as qualidades e limitações dos programas escolares e das colecções pertencentes ao museu; (3) estabelecer com as escolas a forma como a colaboração se deve desenvolver; (4) aliciar a colaboração de jovens no quadro de um plano de educação permanente e extra-escolar; (5) estabelecer acordos com as escolas com o objectivo de promover investigação em ambos os locais. Referindo-se ao papel desempenhado pela escola, Marcousé (1973) assume posição inédita ao defender que seja dada oportunidade aos alunos para desenvolverem trabalho museológico através da organização de exposições e criação de materiais. Proctor (1973) analisa o papel do professor e argumenta que este deve desenvolver competências particulares na exploração dos recursos do museu no sentido de melhorar a preparação científica dos alunos. Para isso, o professor necessita de preparação específica que poderá ser facultada nos programas universitários de formação de professores ou em cursos de formação contínua. A este respeito McManus (1992) comenta que são poucos os cursos existentes que contemplam estes aspectos. Por outro lado, o pessoal do museu também precisa de preparação específica para desenvolver actividades que possam interessar às escolas, tais como conferências, debates, cursos de curta duração, centros ou clubes extra-escolares de férias, centros para os pais, e exposições temporárias na escola. A Associação Portuguesa de Museologia (APOM) realizou em 1987 a conferência intitulada A escola vai ao museu que reuniu professores de vários níveis de ensino, museólogos e educadores em geral, com o objectivo de traçar linhas de acção conducentes a uma maior interligação entre as escolas e os museus. Concluiu-se que: (1) o Ministério da Educação deveria criar condições para o desenvolvimento de uma base de dados contendo informação sobre todos os museus existentes no país. Deveria também desenvolver acções de sensibilização para museólogos e professores, promovendo o diálogo e o estreitamento de relações entre as escolas e os museus, (2) Os museus deveriam promover a criação de serviços de educação a cargo de pessoal com preparação científica e pedagógica adequada, (3) as câmaras municipais deveriam criar serviços de extensão escolar em apoio dos professores nas visitas de estudo aos museus da municipalidade (APOM, 1987). 12

13 Deste modo, as universidades (que devem assumir a preparação de professores e educadores de museu) e as entidades municipais juntam-se às escolas e aos museus num esforço educativo comum que expande o campo de aprendizagem. Os alunos passam assim a viver experiências que extravasam as paredes da escola, alargando-as a toda a comunidade. Passam também a ter acesso a um maior número e a uma gama mais variada de recursos, não só materiais como humanos, diversificando e enriquecendo os contextos em que a aprendizagem se processa. Tal ligação do museu à comunidade e às universidades é evidenciada por Gil e Almaça (1982) ao descreverem as características e potencialidades dos museus da região que têm a seu cargo o duplo papel de conservação e estudo do património cultural da região onde o museu se insere e de colaboração efectiva que deverá prestar na valorização cultural e mesmo técnica das suas populações (p. 35). As secções de ciência e tecnologia destes museus terão assim a seu cargo o estudo e a divulgação do património científico e tecnológico da região. Dadas as suas reduzidas dimensões, estas secções devem estar em relação directa com museus centrais mais ricos em recursos. Através desta colaboração muita informação tornar-se-á acessível a populações em regiões remotas e de poucos recursos. Os eco-museus poderão desempenhar papel semelhante na medida em que, pelas suas características englobantes, divulgam, em contexto, os bens culturais de uma dada zona. A colaboração entre os museus e as escolas é, assim, vista, tanto por educadores como por museólogos, como algo desejável que pode assumir aspectos muito variados, dependendo da iniciativa e da criatividade dos intervenientes. O sucesso destas formas de colaboração envolve não só a sensibilização dos professores e educadores do museu como também a sua preparação adequada. As universidades, através dos cursos de formação de professores, devem assumir papel activo neste processo, incluindo nos seus programas temas de estudo em que o futuro professor tenha conhecirnento dos recursos museológicos da região e das formas de explorar estes recursos. Esta exploração faz-se com o propósito de enriquecer as experiências dos alunos com aspectos concretos e interessantes dos conceitos científicos em estudo. Conclusão Os museus de ciência da actualidade afastam-se cada vez mais daquela imagem comum tão bem retratada por Irene Lisboa: A palavra museu é bafienta, arrasta consigo uma configuração de tranquilidade absoluta. Museu significa: lugar de reserva, vitrines invioláveis, paredes enfeitadas (Lisboa, 1992, p. 159). Continuando a usar as palavras desta educadora, o museu de hoje é mais de andar na mão da criança, abrindo-se como espaço onde ela possa brincar e aprender. Portugal, país rico sob o ponto de vista museológico, contém ainda poucos exemplos de formas participativas de exposição, pelo que, quando a turma vai ao museu, limita-se normalmente 13

14 pela observação dos objectos expostos ou pela resolução de alguma ficha de trabalho. Sem criticar o valor deste trabalho, a ida ao museu poderia ser mais rica e importante para o aluno se ele pudesse, livremente ou sob a orientação do professor, explorar os materiais expostos numa tentativa de encontrar respostas às perguntas por ele próprio levantadas. O papel do professor neste contexto deixa muitas dúvidas: qual o grau de liberdade que se deve proporcionar aos primeiros anos? deverá explorar-se o museu inteiro num só dia ou apenas uma secção? qual? como a escolher? como preparar os alunos para a visita? como lidar com aqueles que se mantêm desinteressados? Estas são algumas das perguntas pertinentes que assaltam qualquer professor quando se propõe organizar uma visita de estudo. A evolução que os museus de ciência têm experimentado nas últimas três décadas, com o consequente crescimento da investigação educacional neste domínio, tem originado um conjunto importante de ideias que, apesar de ainda não se terem constituído como verdadeiras teorias, proporcionam fundamentos para discutir e propor boas respostas áquelas perguntas. Seria importante que os professores tivessem acesso a este conjunto de conhecimentos de molde a desenvolverem, com mais confiança, estratégias que permitam ao aluno sair da escola e compreender de que forma aquilo que ele aprende lá dentro se reflecte na natureza que o rodeia, nas coisas de que gosta, e naquilo que ele usa. As universidades, em colaboração com os museus e com entidades do governo local, deveriam dar o primeiro passo no sentido de fornecer aos alunos dos cursos de formação de professores as bases teóricas e práticas que permitam uma verdadeira colaboração entre os museus e as escolas. Referências APOM (1987). A escola vai ao museu. Lisboa: Palácio Gouveias. Bonner, J. (1991). Anthropology and museum science. In: S. Bitgood, A. Benefield, & D. Patterson (Eds.) Theory, research and practice (pp ). Jacksonville, AL: The Center of Social Design. Boram, R., & Marek, E. (1992). The effects of free exploration from hands-on science center exhibits. Artigo apresentado no encontro anual da National Association of Research in Science Teaching, Boston, MA. EUA. Borun, M., & Massey, C. (1991). Cognitive science research and science museum exhibits. In: S. Bitgood, A. Benefield, & D. Patterson (Eds.) Theory, research and practice (pp ), Jacksonville, AL: The Center of Social Design. Burcaw, G. (1983). Introduction to museum work. Nashville, TN: AASLH Press. Carvalho, A., & Lopes, C. (1987). Geociências na universidade de Lisboa- investigação cientifica e museologia. In: Gil, F. & Canelhas, M. (Coords.). Faculdade de Ciências da Universidade de 14

15 Lisboa. Passado/presente. Perspectiva futura (pp ). Lisboa: Museu de Ciência da Universidade de Lisboa. Chagas, I. (1992, Março). Relationships between science museums and schools. Review of the literature. Artigo apresentado numa sessão poster no encontro anual da National Association of Research in Science Teaching, Boston, MA. EUA. Danilov, V. (1982). Science and technology centers. Cambridge, MA: MIT Press. Diamond, J. (1986). Behavior of family groups in science museums. Curator, 29, Diamond, J., St. John, M., Cleary, B. & Librero, D. (1987). The Exploratorium s explainer program: The long-term impact on teen-agers of teaching science to the public. Science Education, 71, Finn, B. (1990). The museum of science and technologr. In M. Shapiro (Ed.). The museum. A reference guide (pp ). New York: Greenwood Press. Finson, K., & Enochs, L. (1987). Students attitudes toward science technology-society resulting from visitation to a science-technology museum, J. Res. Sci. Teac., 24, Gardner, H. (1991). The unschooled mind. New York: Pasic Books. Gil, F., & Almaça, C. (1982). Os museus da região e o desenvolvimento cientifico. Actas do colóquio APOM-77 (pp ). Lisboa: Edicões APOM. Giraudy, D., & Bouilhet, H. (1977). Le muséum et l image. Paris: La Documentation Française. Gregory, H. (1983). The Bristol exploratory a feeling for science. New Scientist, 17, Grinell, S. (1988). Science centers come of age. Issues in Science and Technology, 4 (3), Haak, E. (1991, Outubro). O trabalho do organizador de exposições temporárias. In C. Francis (Professor do curso). An introduction to museology. Universidade de Harvard, Cambridge. Hudson, K. (1977). Museums for the 1980 s: A survey of world trends. New York: Holmes & Meier. Javlekar, V. (1991). Learning scientific concepts in science centers. In: S. Bitgood, A. Benefield, & D. Patterson (Eds.) Theory, research and practice (pp ). Jacksonville, AL: The Center of Social Design. Koran Jr., J., Koran, M. L., & Ellis, J. (1990, April). Research findings in museums: Applications to elementary and secondary school science classrooms. Artigo apresentado na Conferência da National Science Teachers Association. Atlanta, GA. EUA. Lisboa, I. (1992). A escola atraente. Revista de Educação, 2 ( ). Maarschalk, J. (1988). Scientific literacy and informal science teaching. J Res. Sci. Teac., 25,

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17 museum educational research, (3) and a discussion of collaborative modes between museums and schools, and respective implications on teacher preparation programs. 17

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