O PIBID NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO-DOCENTE E AS

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1 O PIBID NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO-DOCENTE E AS COMPETÊNCIAS EXPERIENCIAIS NA PRODUÇÃO DE SENTIDO NA/DA ESCRITA NO INÍCIO DA ALFABETIZAÇÃO Virna CATÃO vmaccord@yahoo.com.br UNIABEU Caroline ARSENIO carolfeva@hotmail.com UNIABEU Gesieli MONERAT gesielimonerat@gmail.com UNIABEU RESUMO EXPANDIDO O PIBID é um programa do Ministério da Educação que oferece ao aluno de graduação a oportunidade de ir ao encontro do processo educacional e entender melhor as diversas formas de ensino e aprendizagem. O foco são as escolas públicas brasileiras, com objetivo de inserir os licenciandos no contexto escolar e aplicar os conhecimentos construídos na graduação. O subprojeto Competências Experienciais na produção de sentido na/da Escrita no Início da Alfabetização: Do Letramento Literário ao Letramento Multissemiótico articula-se com a promoção de experiências multissemióticas das crianças no primeiro ano do Ensino Fundamental na aquisição da escrita por intermédio da literatura infantil das escolas públicas dos Municípios de Belford Roxo e Nilópolis. Neste projeto, os estudantes de licenciatura têm a oportunidade de vivenciar e problematizar o complexo cotidiano escolar na aquisição da escrita. A possibilidade de estabelecer e vivenciar processos de ação-reflexão-ação se concretiza a partir do entendimento de que a prática não se restringe ao fazer propriamente dito, mas constitui-se essencialmente em atividade de reflexão que é enriquecida pela teoria que lhe fornece sustentação e pelos diários de reflexão, permitindo-se, ao mesmo tempo, o diálogo com os conhecimentos sistematizados e a troca de experiências entre estudantes das licenciaturas e os profissionais que atuam no campo da educação escolar. O projeto debruçase no aporte teórico-metodológico acerca dos diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagético, digital, etc, de modo que conheça use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as práticas de letramento multissemiótico em 1

2 emergência em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais. Procura-se não apenas descrever e explicar as ações vivenciadas pelos participantes no contexto de sala de aula, mas também, interferir em sua prática pedagógica, possibilitando sua reconfiguração de modo reflexivo e colaborativo. Tem os seguintes objetivos: Identificar, revelar e problematizar as práticas de letramento que circulam na escola; Conhecer as experiências das crianças no ano inicial do Ensino Fundamental na aquisição da escrita por intermédio da literatura infantil; Analisar a relação dos múltiplos letramentos com o processo de aquisição da escrita; Colecionar e analisar os registros orais, imagéticos e/ou escritos, enfim, nas diferentes manifestações, produzidos pelas crianças a partir de suas experiências com a escrita; Oferecer, observar e analisar as práticas alfabetizadoras associadas a múltiplos letramentos; Caracterizar o letramento, discutindo as categorias multimodalidade e semiótica. No caminho percorrido até o presente momento, utilizou-se dos seguintes procedimentos metodológicos: 1. Diagnóstico: A realização de uma ação avaliativa da estrutura e do funcionamento de cada escola no início do projeto visou obter informações sobre aspectos físicos, políticos, pedagógicos, curriculares acerca do ensino da leitura e escrita. Foram dados que colaboraram com a organização de um plano de mediação. O plano de mediação referiu-se à previsão das ações, à sequência de operações a serem realizadas pelo coletivo da escola em prol das finalidades; 2. Reuniões Periódicas: A interação dialógica entre os participantes, em suas experiências distintas, permitiu, o entendimento dos progressos e limitações de nossas escolhas pedagógicas; 3. Curso de Formação: A participação no curso de formação possibilitou a discussão teórica acerca do letramento e suas diferentes possibilidades semióticas, ou seja, por meio de estudos promovemos discussões bibliográficas e aprofundamento teórico, ao mesmo tempo que, por meio das oficinas, articulamos com a prática. Na realização dos estudos, concentramo-nos em 6 temas: Letramento Letramento Literário Múltiplos Letramentos Contação de Histórias Gêneros Textuais Consciência Fonológica; 4. Acompanhamento dos supervisores: Foram selecionados dois docentes, um em cada escola, para atuarem como supervisores dos bolsistas. Os supervisores planejaram as ações delineadas pelo plano de mediação, juntamente com os bolsistas, assim como deram suporte e acompanharam as ações realizadas; 5. Oficinas com múltiplos letramentos : As oficinas, enquanto recurso, constituíram um instrumento que responde, de forma prática, objetiva e pontual, algumas das demandas docentes, especialmente aquelas voltadas para os procedimentos de sala de aula e dos instrumentos, materiais e encaminhamentos internos e implicados ao desenvolvimento de uma aula produtiva e significativa; 6. Diários reflexivos: Os diários reflexivos foram produzidos individualmente, ou seja, cada licenciando/a registrou em seu diário, suas experiências pedagógicas, bem como reflexões sobre os avanços, limitações, avaliações, retomadas e investimentos no seu projeto educacional ao longo da realização da observação e atividades propostas; 7. Blog: O blog objetivou a divulgação das etapas desenvolvidas. Cada participante do projeto produziu um blog, em que puderam expor suas reflexões, fotos, vídeos para o compartilhamento de ideias. As reflexões dos diários de campos foram considerados importantes instrumentos na articulação teoria e prática, como demonstrados nos relatos que seguem. 1. Reflexões iniciais de Caroline Arsenio. Observamos a rotina da escola e dos alunos, não pude de deixar de observar que a biblioteca é farta de livros didáticos, mas livros que não instigam a curiosidade e a imaginação, pois são livros maçantes e 2

3 não estão no contexto da realidade deles. Tivemos um impasse ao observamos essa deficiência, então decidimos que, já que eles não têm acesso, nós levaríamos de outra forma. Assim sendo, foi feita contação de história com álbum seriado, narração e encenação e produções de materiais a partir das histórias contadas. Como são duas turmas, dividimos: uns ficaram lendo livros que separamos, enquanto os outros produziam o que era pedido. Num desses momentos reparei uma discente sentada no chão com o livro e suas amigas deitadas no colo dela escutando a história que ela lia, mas ela lia as imagens que havia nos livro, isso marcou a todos. Todas as amigas estavam focadas nela e quando ela terminou, cada uma foi pegar um outro livro. Neste momento vi que aquelas crianças ficaram encantadas com aquele espaço e que gostaram de ficar ali, creio que demos um outro sentido a ele. Com os pesquisas e livros que utilizamos pude sair da teoria e ir para a prática e ver em campo como tudo ocorre realmente. Cada experiência vivida prova o que, em discussões e debates, tem ocorrido no ensino. Tem sido proveitoso, não é só cumprir meu papel como educadora é uma lição de vida que levaremos para sempre, pois cada criança deixa sua marca e tem sua história e isso é que nos motiva a ir e fazer o melhor para que a literatura venha ser experimentada. Tomo os dizeres de Paulo Freire (1996) em meus pensamentos: Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá -lo ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também. (p.18.) Cheguei à conclusão que não é dizer que a criança não gosta de ler, que ela não está motivada a ler. Simplesmente ela não conhece o mundo dos livros, pois ninguém o apresentou. Pegar um livro era algo desconhecido, temos que fazer uma mediação com ela, para que, depois. tenha autonomia e faça sua própria escolha de leitura. 2. Reflexões iniciais de Gesieli Monerat. Em uma de minhas idas a campo nesta turma de 3 ano presenciei uma professora aplicando leitura de um texto na lousa, tarefa que os alunos deveriam ler pequenos trechos fazendo uma leitura coletiva. Nesta turma haviam alunos de idades variadas, inclusive repetentes. Ao escolher os alunos aleatoriamente para ler, perante o restante da turma, muitos leram, uns muito bem, outros com alguma dificuldade, porém, aplicados e participativos. Até que a professora pediu leitura à uma aluna repetente que se recusou a ler, chorou envergonhada, pois, os colegas menores, em idade regular, conseguiram, e ela não. Logo percebi que a mesma não sabia ler e se sentia mal com isso. Veio-me então a cabeça uma fala de Telma Weisz (2010): Diante de situações que provocam o sentimento de impotência, a saúde mental da crianças das pessoas em geral,na verdade exige que elas se desinteressem, porque é da condição humana não suportar o fracasso continuado. Portanto, antes que o aluno desistam de aprender o que não estão conseguindo, a escola precisa criar 3

4 formas de apoio a aprendizagem. (p. 97) O letramento faz parte da alfabetização. O professor e a escola devem ter o compromisso com esses alunos em idade regular e também com atraso e dificuldade. Se a criança não aprende de uma forma, não devemos abandoná-la. São muitas as facetas de alfabetização e de letramento, há múltiplos métodos. Será que esta professora e as outras pela qual esta aluna passou sabe ou sabiam disto? Neste mesmo dia, após as atividades a mesma professora com a mesma turma disponibilizou alguns livros de literatura infantil para que eles, de livre e espontânea vontade, tivessem contato e utilizassem os mesmos. Para o meu espanto a mesma menina, que se recusou a ler e chorou envergonhada, nem se aproximou dos livros, se quer mostrou interesse, os ignorou totalmente, enquanto que o restante da turma lia e relia, contavam uns pros outros, alguns já sabiam até a história e o título de cor, mesmo sem saber ler corretamente. Com certeza foi pra eles um grande facilitador, o contato com os livros e a leitura, eles, ali, naquele momento, criam em si o processo de construção de sentido. Neste dia, minha reflexão foi profunda e cheguei a conclusão que poderia ter sido usado naquela menina uma forma de letramento, pois, para ela a forma tradicional não era suficiente e, por está sendo utilizado um livro, porque não o letramento literário para fazê-la alcançar o que para mim expresso em seu choro era por ela tão desejado? E vem Cosson (2006) em meus pensamentos: A leitura e o estudo dos textos literários é, em sala de aula, outra instância da escolarização. Não podemos negar que essa escolarização pode acontecer de maneira inadequada quando a escola utiliza um texto literário, deturpando-o, falseando-o, transformando o que é literário em pedagógico. (p.103) Vi então que realmente uma proposta de letramento literário ou quaisquer que seja o letramento, além do tradicional, faria a diferença, não só aquela aluna repetente, mas também aos outras semi- alfabetizados que ali se formavam. Na discussão teórica, temos Kleiman (2005) que define prática de letramento como (...) conjunto de atividades envolvendo a língua escrita para alcançar um determinado objetivo numa determinada situação, associada aos saberes, às tecnologias e às competências necessárias para sua realização (...) (p. 12). Na atualidade, Buzato (2007), considera emergente a necessidade de se reconfigurar o que se entende por letramento, afirmando que (...) é preciso construir a noção de que letramentos não apenas são diferentes em diferentes contextos, como também os contextos e os letramentos que ali se desenvolvem são fundamentalmente heterogêneos (p. 154). Já Rojo (2009) afirma que o termo letramento, busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (p.98). A semiótica é a arte dos sinais, a ciência que estuda os signos e todas as linguagens e acontecimentos culturais como se fossem fenômenos produtores de significado. Ao contrário da lingüística, a semiótica não reduz suas pesquisas ao campo verbal, expande-se para qualquer sistema de signos artes visuais, música, fotografia, cinema etc. Tradicionalmente, quando se fala de leitura, pensa-se logo em textos compostos por palavras, porém a multissemiose marca a sociedade contemporânea: sistemas de reconhecimento automático de voz, letreiros luminosos, outdoors, panfletos, jornais com fotos, hipertextos, mangás, emoticons e outros elementos imagéticos e sonoros fazem parte das nossas vidas diárias. Numa perspectiva semiótica do letramento, deve se adotar uma prática educativa 4

5 principalmente por meio dos sentidos e de letramento literário. Na qual as experiências com a prática da aplicação do paladar, audição, visão se sobressaem. Destacam-se então, neste sentido categorias como artes visuais, expressão corporal, dramatização objetivando utilizar diversos meios dos sentidos para uma aprendizagem significativa. Segundo Rojo (2009, p. 107), o desenvolvimento e a ampliação desses letramentos é um dos papéis da escola, que deve justamente possibilitar que seus alunos possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática. Os letramentos multissemióticos, para Rojo (2009, p. 107), são importantes, pois são exigidos pelos textos contemporâneos, ampliando a noção de letramentos para o campo da imagem, da música, das outras semioses que não somente a escrita. São os diversos gêneros textuais, com as mais variadas linguagens que circulam na sociedade globalizada. A partir do curso de formação, a coordenação desenhou, por meio dos novos letramentos, uma nova perspectiva metodológica (nos arriscamos a colocar do ponto de vista método, porém, além do sentido unidirecional), que, na defesa de uma alfabetização sem cartilha, vê na literatura infantil um ponto de partida e, nos estudos do letramento literário, condições para a formação do sujeitoleitor. Neste caminho, segue-se o entrelaçamento semiótico, ou melhor, os múltiplos letramentos, caracterizando a ideia que o letramento tradicional anuncia a necessidade de articulação com outras linguagens. Mas, a indissocabilidade alfabetizar e letrar nos faz concluir que isto não basta. Como sistematizar a escrita neste percurso? Ainda estamos estudando, mas, inclinados a enriquecer a prática com jogos, brincadeiras e estudos sobre consciência fonológica. Nossos resultados ainda são parciais, já que este projeto tem 3 (três) anos de duração e ainda estamos na metade do primeiro ano. Ao final da realização do projeto, teremos a produção de um DVD e de material didático, que, além do compartilhamento de experiências, colaborarão, diretamente, com as futuras formações da UNIABEU Centro Universitário e, indiretamente, com as demais de nosso sistema de ensino superior. PALAVRAS-CHAVE: Letramento - Múltiplos Letramentos - Formação Docente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BUZATO, Marcelo El Khori. Entre a fronteira e a periferia: linguagem e letramento na inclusão digital. Tese (Doutorado) em Linguística Aplicada. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. Campinas (SP): /s.n./, 2007 COSSON, Rildo. Letramento Literário: Teoria e prática. São Paulo: Contexto, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, KLEIMAN, A. Preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? São Paulo: Produção Editorial, MOURA, Eduardo; ROJO, Roxane (Orgs). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,

6 ROJO, Roxane. Letramentos Múltiplos, Escola e Inclusão Social. São Paulo: Parábola Editoria, SOARES, Magda. Letramento: Um Tema em Três Gêneros. 2 ed. 2 reimp. Belo Horizonte: Autêntica, WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática,