OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE DE PICOS

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1 OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE DE PICOS Autor (1); Lucas Leal Lima de Sousa; Co-autor (1) Tarciana dos Santos Pinheiro; Co-autor (2) Heryka de Moura Costa; Co-autor (3) Crisleine da Silva Moura; Orientadora (1) Maria Dolores dos S. Vieira Universidade Federal do Piauí Universidade Federal do Piauí Universidade Federal do Piauí Universidade Federal do Piauí Universidade Federal do Piauí RESUMO Essa discussão envolve os desafios da inclusão de alunos autistas em escolas públicas municipais de ensino regular, da cidade de Picos - Piauí, e destaca aspectos que favorecem a longevidade escolar destes alunos. Trata-se de um recorte de nossa pesquisa para o trabalho de conclusão do curso a ser realizada sobre esta temática. Nossa inquietação é: como atores/atrizes que estão ligados diretamente à escola, percebem a inclusão e, qual o papel que cada um/a desempenha para que esta se concretize de fato e, como colabora com a longevidade escolar do aluno autista? Objetivamos identificar como ocorre a inclusão de alunos autistas na escola pública da cidade de Picos, detalhando práticas e aspectos do trabalho realizado no processo de inclusão desses alunos. Utilizamos a pesquisa qualitativa com foco no método descritivo analítico. Elegemos a observação como instrumento de coleta de dados e privilegiamos a análise de conteúdo para a nossa reflexão. Sobre a longevidade escolar de alunos/as autistas, observamos que as escolas, em meio a todas as adversidades, contribuem para o processo de inclusão deste aluno ao organizarem uma sala de recursos, que a princípio, faz com que o aluno autista, tenha um primeiro contato com o ambiente escolar. Pontuamos que é necessário, para que de fato a inclusão de crianças autistas no ambiente escolar se efetive, haja uma conscientização social, onde todos os membros que compõem a nossa sociedade integrem-se sobre o assunto, sobre as formas de intervir caso tenham contato com alguma pessoa que apresente a síndrome do autismo. Palavras Chave: Escolas Públicas. Autistas. Desafios. Professores. Inclusão. INTRODUÇÃO Atualmente, sabe-se que o número de crianças que são diagnosticadas com a síndrome do autismo cresceu consideravelmente. Porém, ainda existem pais, que por falta de informação, demoram a procurar os profissionais que podem ajudá-los a realizar este diagnóstico. Afetando, assim, negativamente a vida escolar dessas crianças. Após detectar a síndrome, os pais destas crianças logo se deparam com outro desafio, o da inclusão escolar. Apesar de vários estudos em relação à inclusão de crianças portadoras de necessidades educacionais especiais e, das várias leis que garantem o acesso destas crianças

2 na rede regular de ensino, nota-se que nem sempre, as escolas que recebem estes alunos, possuem estrutura física e, social, para atenderem as necessidades destas crianças. Portanto faz-se necessário que haja uma análise mais aprofundada sobre a educação especial, de modo que estas análises possibilitem perceber até que ponto essa educação possibilita a transformação do aluno com necessidade educacional especial, além de as práticas de ensino utilizadas pelos professores são realmente pertinentes e se adequam às especificidades desses alunos autistas. Dessa forma, o objetivo de nosso trabalho é identificar como ocorre a inclusão de alunos autistas na escola pública da cidade de Picos, detalhando práticas e aspectos do trabalho realizado no processo de inclusão desses alunos. METODOLOGIA Nesse estudo utilizamos a pesquisa qualitativa com foco no método descritivo analítico, uma vez que, seguindo as pistas de Gil (1991) essa abordagem visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis; e de Denzin e Lincoln (2006) que consideram a pesquisa qualitativa como sendo uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consideramos, também, que método descritivo analítico adequa-se a esta proposta porque envolvem o estudo e avaliação aprofundados de informações disponíveis na tentativa de explicar o contexto do fenômeno estudado. Elegemos a observação como técnica para coleta de dados, pois esta é válida enquanto instrumento científico de investigação por ser controlada e sistemática, implicando a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 25). O estudo é um recorte de nossa pesquisa para realização do nosso trabalho de conclusão do curso de Pedagogia, em desenvolvimento, e os resultados parciais foram obtidos através da observação durante a experiência do estágio supervisionado, registradas em diário. Nossas impressões iniciais revelam fortes indícios de que a inclusão tratada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, não se efetiva na escola. Do ponto de vista da análise recorremos à análise de conteúdo respaldamo-nos nas ideias de Flick (2009) ao afirmar que a análise de conteúdo, além de realizar a interpretação após a coleta dos dados, desenvolve-se por meio de técnicas mais ou menos refinadas. Dessa forma, a análise de

3 conteúdo firma-se como uma das técnicas de análise de dados mais utilizadas nas pesquisas qualitativas (DELLAGNELO & SILVA, 2005) As próximas etapas consistirão em entrevistas com professores, pais, alunos e gestores, como forma de análise sobre como esses atores/atrizes que estão ligados diretamente à escola, percebem a inclusão e, qual o papel que cada um/a desempenha para que esta se concretize de fato e, como colabora com a longevidade escolar do aluno autista. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Ainda não existe uma definição concreta sobre o que de fato seja o autismo. Bem como, o que ocasiona essa síndrome. Conforme Gilberg (1990, p.112), o autismo é uma síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de distúrbio de desenvolvimento. O que se sabe, é que o autismo não é uma doença, mas sim, uma síndrome, que em geral, pode ser caracterizada, por comportamentos sistemáticos por parte das crianças que a apresentam. O autismo é uma síndrome comportamental que engloba comprometimento nas áreas relacionadas à comunicação, quer seja verbal ou não verbal, na interpessoalidade, em ações simbólicas, no comportamento geral e no distúrbio do desenvolvimento neuropsicológico. (ORRÚ, 2011, p.30). Outra característica da síndrome do autismo é a dificuldade de interação social destas pessoas. Fato que, se não trabalhado corretamente pelos professores, pode acarretar em percas pedagógicas para estes alunos, assim como, se a família não procurar envolver a criança autista nas relações que se estabelecem no espaço familiar, acontecerão às mesmas percas sociais e interacionais. Como explica Orrú (2011, p. 34): Muitas das alterações apresentadas por crianças autistas ocorrem em razão da falta de reciprocidade e compreensão na comunicação, afetando, além da parte verbal, as condutas simbólicas que dão significado às interpretações das circunstâncias socialmente vividas, dos sinais sociais e das emoções nas relações interpessoais. O autismo ocorre na maioria dos casos, em crianças do sexo masculino. São raras as ocorrências em crianças do sexo feminino. Pois, a síndrome do autismo em meninas, é muito mais complexa, dificultando, assim, o seu diagnóstico. Diferente da Síndrome de Down, o autismo às vezes, pode passar despercebido para pessoas que não são sabedoras do caso. Pois, na Síndrome de Down é possível observar

4 características físicas que facilitam o processo de diagnóstico. Já a aparência das crianças que apresentam autismo é em geral normal.: A síndrome do autismo não se manifesta por traços na aparência da pessoa e, também, não é identificada pela maioria dos exames laboratoriais. Desta forma, o diagnóstico do autismo se torna mais difícil e complexo.. (ORRÚ, 2011, 2011, p. 28). Dessa forma, os pais precisam de uma equipe de profissionais, que envolvam médicos, pedagogos, psiquiatras, psicólogos, neuropediatras, para que se possa chegar a um diagnóstico mais exato. Depois que se estabelece o diagnóstico exato, é possível trabalhar aspectos sociais, psicomotores e escolares de maneira adequada com estas crianças. Atualmente, observa-se uma intensificação de debates em torno das práticas inclusivas tanto em âmbito social, como em âmbito escolar, das pessoas com necessidades educacionais especiais. Como efeito desses debates, surgem documentos que asseguram e legitimam a inclusão destes indivíduos nos mais diferentes espaços que compõem a nossa sociedade. Dentre estas podemos citar a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e, um pouco mais recente a Convenção Sobre Os Direitos das Pessoas Com Deficiência (ONU, 2006). No Brasil, a principal lei que assegura a inclusão de crianças como necessidades educacionais especiais no espaço escolar, preferencialmente na rede regular de ensino, é a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de No capítulo V, a LDBEN diz que se entende por educação especial, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (BRASIL, 1996). Porém, mesmo diante de todas as leis e debates que asseguram essa inclusão, ainda falta muito para que de fato ela aconteça. Pois muitas vezes, o que está escrito no capítulo V da LDBEN, não se adequa à realidade das escolas que realizam o atendimento educacional especial. Ou seja, a Lei nos diz que a escola deve adequar tanto o seu espaço físico, bem como o currículo, para que possa receber crianças com deficiências, o que em geral, não acontece, ou quando acontece, é de forma falha. RESULTADOS E DISCUSSÃO O interesse pela pesquisa desta linha temática partiu de observações feitas nos períodos de estágio, disciplina que compõe o currículo do curso de pedagogia. Frente às observações,

5 chamava a atenção, a forma como acontecia à inclusão de crianças autistas, em salas regulares de ensino. Assim como, o posicionamento dos professores frente às individualidades destes alunos e, a relação que estes mantinham com as demais crianças. Nota-se que os professores que recebem alunos autistas em salas regulares, classificam todos os autistas igualmente, esquecendo que assim como uma criança normal, todo autista tem suas especificidades, apesar de apresentarem a mesma síndrome. Em se tratando da especificidade do aluno autista, ORRÚ (2011, p. 32), nos explica que: Assim como qualquer um de nós, a pessoa com autismo também tem sua individualidade, desejos e necessidades que vão além das características da síndrome. Logo, nem tudo, que venha a dar resultado para uma pessoa com autismo, serve de referência positiva à outra pessoa com a mesma síndrome. (ORRÚ, 2011, p. 32). Nessa perspectiva, não é porque um conteúdo ou um método utilizado com um aluno autista deu certo, ou desenvolveu habilidades específicas neste aluno, que esse método proporcionará o mesmo resultado em outro aluno que apresenta a mesma síndrome. Dessa forma, faz-se necessário que os professores, tanto da sala de recursos, como os de salas regulares de ensino, juntamente com o coordenador pedagógico da escola, trabalhem em conjunto para que sempre possam estar analisando as aulas, os exercícios que deram certo, e novos métodos, que facilitem tanto o trabalho do professor, quanto o desenvolvimento educacional da criança. E, como se trata de uma sala regular de ensino, é necessário que a prática educativa utilizada pela professora, atenda às necessidades tanto do aluno autista, quanto dos alunos considerados normais. Seguindo essa linha de pensamento, BEYER (2006), nos esclarece que: O desafio é construir e por em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrário, pondo em andamento na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos direitos de cada um. Durante as observações da disciplina de estágio, percebemos que o aluno autista que estudava em classe de ensino regular, geralmente participava de modo passivo de todas as atividades propostas pela professora. Em um diálogo com a professora titular da turma, soube-

6 se que ela não tinha formação específica para trabalhar com o aluno, o que acabava prejudicando sua atuação enquanto professora e, o aprendizado do aluno. E, apesar de o PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola se basear na LDBEN, que garante a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas, de preferência na rede regular de ensino, observa-se que ainda faltam muitos aspectos a serem cumpridos pela escola pública da cidade de Picos, no Piauí, para que a inclusão de crianças autistas de fato de efetive. Alguns aspectos que podem ser citados aqui são a adequação de um currículo que realmente se adeque às especificidades do aluno autista, o espaço físico da escola, propostas de formação continuada para os professores que recebem esses alunos autistas na rede regular de ensino e, projetos de integração que permitam alunos considerados normais conhecerem o que é autismo e, a partir de então, possam conviver com crianças que apresentam a síndrome do autismo, sem demonstração de rejeição e/ou preconceito. Este é um artigo em construção, tendo em vista que ele dará corpo ao trabalho de conclusão do curso (TCC). Dessa forma, existem estágios da pesquisa que ainda não avançaram e/ou, ainda não estão em andamento. Bem como entrevistas com pais, com professores, com gestores, que possibilitem entender o que de fato pode ocasionar a longevidade do aluno autista. Em se tratando de aspectos que proporcionam a longevidade escolar desses alunos, observamos que uma primeira medida já é utilizada pelas escolas, que em meio a todas as adversidades, contribuem para o processo de inclusão deste aluno. Essa medida refere-se à sala de recursos, que a princípio, faz com que o aluno autista, tenha um primeiro contato com o ambiente escolar. Conforme o progresso obtido pelo aluno autista, ele é integrado às turmas de ensino regular. Mais uma vez, essa sala de recursos desempenha um papel pedagógico importante, pois em um horário diferente dos das aulas da sala de aula regular, o aluno autista pode utilizar os serviços e o acompanhamento da professora da sala de recursos, para ter reforço de tudo àquilo que foi apresentado na sala regular. Sabe-se que o papel da família é de fundamental importância no processo de escolarização de qualquer criança, sendo ela autista ou não. Dessa forma, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), nos diz que,

7 É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990). É em casa, que a criança tem um primeiro contato com livros, com lápis, com revistas e jornais, caso exista alguém na família que tenha o hábito de ler, ou que estude. Esse contato transforma-se em incentivo e, a criança passa a se interessar pelas mesmas atividades. Além disso, deve partir dos pais, ou dos responsáveis pela criança autista, a procura por escolas que recebam seus filhos. Depois de matricular a criança com síndrome de autismo, os pais precisam acompanhar frequentemente o processo de escolarização desta criança. Tendo em vista que, quando os pais ou responsáveis pela criança autista, mantêm uma relação direta com a escola, acontecem trocas de informações e de aprendizagens, que afetam diretamente o aprendizado da criança. Sobre a participação dos pais no processo de aprendizagem dos filhos autistas, e no processo de tomadas de decisões da escola, BEZERRA e SENA, et al (2010, p. 289) nos diz que [...] encontrar o caminho para relações de parceria pode ser uma experiência significativa, resultando em melhorias nas interações humanas, no ensino [...] Pode ser a luz de um novo tempo na educação: aproveitamento das experiências familiares na construção do saber e das ações da escola. Professores capacitados para trabalharem com crianças autistas e/ou portadores de necessidades educacionais especiais, desempenham papel decisivo no processo de inclusão do aluno que apresenta esta síndrome. Mais uma vez, faz-se necessário a participação dos pais, juntamente com a escola, pois juntos, esses dois espaços sociais, de convívio frequente do aluno autista, conseguem estabelecer diálogo e, encontrar medidas para uma educação positiva do aluno autista. Ou seja, os pais precisam e devem cobrar das escolas onde os seus filhos autistas estão inseridos, professores capacitados que possam atender e contribuir com o desenvolvimento da criança autista.

8 CONCLUSÕES Como observamos no decorrer do texto, são cada vez mais frequentes os estudos que englobam a inclusão de crianças autistas e com outras necessidades educacionais especiais, em escolas públicas e particulares, da rede regular de ensino. Todos esses debates, encontros, discursões em torno do tema, é de fundamental importância para que se possam criar leis que ajudem a tornar a prática inclusiva cada vez mais frequente em nossa sociedade, nos tempos contemporâneos. Porém, para que de fato a inclusão de crianças autistas no ambiente escolar se efetive, precisa haver uma conscientização social, onde todos os membros que compõem a nossa sociedade integrem-se sobre o assunto, sobre as formas de intervir caso tenham contato com alguma pessoa que apresente a síndrome do autismo. Dessa forma, como nos explica Vigotsky, todos nós estamos intrinsecamente relacionados ao processo de constituição social do sujeito, através da mediação. É extremamente importante que nós, enquanto sujeitos sociais, nos relacionemos uns com outros, segundos os conceitos vigotskyanos. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio em um sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são retratadas por meio do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por meio de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações história individual e história social. (VIGOTSKY, 1994, p. 40). Desta forma, entendemos que todos nós somos responsáveis pelo processo de inclusão e de aprendizagem da criança autista. E, antemão a esse processo, é preciso que nós nos conscientizemos e aprendamos como lidar com crianças que apresentam a síndrome do autismo. Só assim, a escola poderá adequar-se as necessidades e especificidades destes alunos autistas também.

9 REFERÊNCIAS BRASIL. A Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Áreas das necessidades Educativas Especiais Disponível em: Acesso em 01/05/2015. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei Nº 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Disponível em: Acesso em 01/05/2015. BEYER, H. O. Da Integração escolar à Educação Inclusiva: Implicações Pedagógicas. In: BAPTISTA, C. R. (Org.) Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, p Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069/90. Brasília, DF., Disponível em: Acesso em: 02/05/2015. DELLAGNELO, E. H. L., & Silva, R. C. Análise de conteúdo e sua aplicação em pesquisa na administração. In M. M. F. Vieira & D. M. Zovain (Orgs.), Pesquisa qualitativa em administração: teoria e prática (pp ). São Paulo: FGV. (2005). DENZIN, N. K. e LINCOLN, Y. S. (orgs). O Planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens; tradução Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artmed, FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3a ed., J. E. Costa, Trad.. São Paulo: Artmed GILBERG, C. Infantile Autism: diagnosis and treatment. Acta Psychiatr Scand 1990;81: ORRÚ, Ester Silva. Autismo: o que os pais devem saber? 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, SOARES, M. A. L. CARVALHO, M. de F. O Professor e o Aluno Com Deficiência.. São Paulo : Cortez, (Coleção educação & saúde; v,5). VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994/1998.