Capítulo 1: Fundamentação teórica

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1 Capítulo 1 Fundamentação teórica 6 Capítulo 1: Fundamentação teórica Este capítulo discorre sobre os pressupostos teóricos de autores que serviram de apoio para a realização deste trabalho. Inicialmente apresento a origem, desenvolvimento, definições e características da abordagem instrumental. Em seguida, apresento conceitos do termo necessidade sob a ótica de diferentes autores, e então, enfoco a característica fundamental dessa abordagem, que também é o propósito desta pesquisa: a análise de necessidades. Por fim, faço um breve relato sobre inglês instrumental no Brasil. 1.1 Origem e desenvolvimento da abordagem instrumental Parece difícil datar com exatidão o aparecimento do estudo de línguas para fins específicos (LSP Languages for Specific Purposes) ou abordagem instrumental, conforme é conhecida no Brasil. Segundo Dudley-Evans e St John (1998:1), muitos acreditam que seu desenvolvimento teve origem na época dos impérios Grego e Romano. Howatt (1984:6-7) relata que em 1415, William of Kingsmill escreveu um manual de ensino de língua inglesa para mercadores de lã e de produtos agrícolas, que continha diálogos com termos técnicos referentes ao comércio desses produtos. O autor também menciona um manual bilíngüe (inglês e francês) escrito em 1483, pelo comerciante inglês William Caxton. O manual era composto de vocabulário relacionado a equipamentos técnicos e de diálogos que apresentavam palavras referentes a alimentos e materiais têxteis. Já Strevens (1977:150), sugere o início do estudo de línguas para fins específicos no século XVI, quando foram encontradas duas evidências de ensino de língua para fins específicos: um curso de língua inglesa para viajantes e um tipo de curso que ele identifica como alemão para estudantes de Ciências. Tickoo (1987) e Cheong (1986) (apud Robinson, 1980:15) não chegam a mencionar datas, mas observam que a abordagem instrumental no início de seu desenvolvimento era eclética e pré-lingüística, ou seja, não era embasada em teorias de linguagem nem de ensino de línguas.

2 Capítulo 1 Fundamentação teórica 7 É fato que a abordagem instrumental para o ensino de línguas, mais precisamente para o ensino de inglês (ESP English for Specific Purposes) ganhou força no fim da segunda guerra mundial. Hutchinson e Waters (1987:6) explicam que nesse período, a língua inglesa começou a ser reconhecida como a língua internacional da tecnologia e do comércio, devido ao poder especialmente econômico dos Estados Unidos no pós-guerra. Segundo os autores, até antes da segunda guerra, aprendia-se inglês como língua estrangeira por prazer ou prestígio, mas o final da segunda guerra fez surgir uma nova geração de aprendizes, dotados de razões para aprender a língua inglesa. Eram comerciantes que queriam vender seus produtos, mecânicos que precisavam ler instruções de manuais, médicos que precisavam acompanhar o desenvolvimento em suas áreas de atuação e estudantes de cursos que incluíam livros e jornais disponíveis apenas em inglês. Ainda segundo Hutchinson e Waters (1987:7), o desenvolvimento da abordagem instrumental foi acelerado pela crise do petróleo no início dos anos 70, em que especialistas ocidentais seguiam rumo aos países produtores de petróleo e a língua inglesa, então, viabilizava as transações comerciais. Portanto, aprender inglês tornava-se um grande negócio e as restrições de tempo e dinheiro forçaram a criação de cursos com objetivos claramente definidos. O ensino de inglês passou a ser guiado pelos desejos, necessidades e demandas de outros que não os professores. Ao mesmo tempo em que aumentava a procura por cursos de inglês com propósitos específicos, Hutchinson e Waters (1987:7-8) apontam mudanças que ocorriam também no campo da Lingüística e da Psicologia Educacional, as quais contribuíram para o fortalecimento de Inglês Instrumental. Segundo os mesmos autores, o foco da Lingüística que até então era na descrição de regras gramaticais, foi desviado para o uso real da língua na comunicação. Na Psicologia Educacional, novos desenvolvimentos enfatizavam o aluno e suas atitudes com relação à aprendizagem. As diferentes necessidades e interesses dos alunos passaram a ser considerados como uma importante influência na motivação para uma aprendizagem efetiva.

3 Capítulo 1 Fundamentação teórica 8 Hutchinson e Waters (1987:9) identificam cinco fases no desenvolvimento de Inglês Instrumental. A primeira fase ocorreu nos anos 60 e início dos 70, e caracterizava-se pela análise de registro, isto é, buscava-se observar as características gramaticais e lexicais da língua inglesa presentes em textos específicos, como textos de Engenharia Elétrica ou Biologia, por exemplo. A segunda fase ocupou-se da análise da retórica ou do discurso, em que procurava-se entender como as sentenças se combinavam em um discurso para produzir significado. A terceira fase foi dedicada à análise da situação-alvo, ou seja, situação na qual o aluno utilizaria a língua. Portanto, no processo de desenho de um curso de Inglês Instrumental, seria preciso primeiramente conhecer a situação-alvo e identificar suas características lingüísticas. A quarta fase preocupou-se não com a língua em si, mas com os fatores cognitivos envolvidos no uso da língua, atentando para o desenvolvimento de habilidades e estratégias de aprendizagem, como predição, observação do lay out de um texto, localização de palavras cognatas, etc. A quinta e última fase tem como foco o processo de aprendizagem de uma língua, o que os autores consideram indispensável para a validação de um curso de Inglês Instrumental. Como vimos, nos estudos conduzidos por Hutchinson e Waters (1987), são identificadas cinco fases no desenvolvimento da abordagem instrumental para o ensino de línguas. Contudo, Ramos (2001) observa que, atualmente, estamos vivenciando uma sexta fase, em que a importância da análise da situação-alvo, a lingüística de corpus e, principalmente, a análise de gênero são elementos essenciais a serem considerados no ensino de línguas para fins específicos.

4 Capítulo 1 Fundamentação teórica Definições e características de inglês instrumental No início da década de 70, a sigla ESP significava English for Special Purposes (Inglês para Fins Especiais). Com o passar dos anos, a sigla ESP ficou conhecida como English for Specific Purposes (Inglês para Fins Específicos) (Robinson, 1980:5). No Brasil, essa abordagem é conhecida como Inglês Instrumental. São muitos os autores que definem inglês instrumental e descrevem suas características. Quanto ao conceito, Holmes (1981:8) explica que não se trata de uma língua utilizada por especialistas, como por exemplo, inglês para engenheiros, mas pode envolver mais habilidades e estratégias do que simplesmente vocabulário específico. Celani (1981:5) salienta a palavra finalidade contida no termo ESP, afirmando que: Na denominação English for Specific Purposes, a palavra purpose, finalidade, parece ser o termo crucial, indicando que esse tipo de ensino se concentra nos objetivos que procuramos alcançar. Isto não significa, no entanto, que o ensino de inglês antes do advento de ESP fosse necessariamente desprovido de objetivos. Significa apenas, que na situação de ESP, a finalidade a que se destina o curso passa a ter prioridade. Isto não significa, por outra parte, que as finalidades a que se destinam os cursos de Inglês Geral (GE) 1 não sejam especiais. Significa que os diferentes fins para os quais o aluno necessita de inglês podem ser mais facilmente percebidos e definidos, possibilitando, assim, uma visão das diferentes habilidades que serão necessárias à consecução daqueles fins. 1 Inglês geral é aquele que é ensinado através de cursos que, normalmente, não consideram as necessidades reais do aprendiz, limitando-se ao ensino do conteúdo de materiais didáticos propostos por professores e instituições de ensino (Holmes, 1981; Strevens, 1988). É o inglês ensinado para a vida, orientado pela cultura e pela literatura, com o objetivo de utilizar a língua em diversas situações e contextos (Robinson, 1980).

5 Capítulo 1 Fundamentação teórica 10 Hutchinson e Waters (1987:19) definem Inglês Instrumental como uma abordagem baseada nas necessidades dos alunos, e portanto, é fundamentada na simples pergunta: Por que este aluno precisa aprender inglês?. Para os autores, o que distingue Inglês Instrumental de Inglês Geral não é somente a existência de uma necessidade, mas a consciência dessa necessidade. Uma vez que a abordagem instrumental é centrada no aprendiz, Robinson (1991:5) conclui: Given to the great variety of contexts and of ESP courses around the world today, perhaps what we are really involved in as ESP practitioners is not so much teaching English for Specific Purposes but teaching English for specified people. Quanto às características da abordagem instrumental, Strevens (1988:1-2) aponta quatro características absolutas e duas variáveis na elaboração de um curso de Inglês Instrumental: Características absolutas: 2 ser desenhado para satisfazer as necessidades do aluno; ser relacionado ao conteúdo de disciplinas, ocupações e atividades particulares; centrar-se na língua apropriada em termos de sintaxe, léxico, discurso, semântica, etc. e contrastar com inglês geral. Características variáveis: pode restringir-se apenas a uma habilidade lingüística (apenas leitura, ou apenas produção oral, etc); não é preciso adotar uma metodologia em particular. 2 As traduções das citações entre aspas foram feitas por mim.

6 Capítulo 1 Fundamentação teórica 11 Entre as características de um curso de Inglês Instrumental apontadas por Robinson (1991:3), estão: geralmente é ministrado num curto período de tempo; os aprendizes são adultos que compõem salas de aula homogêneas em termos de ocupação profissional ou do estudo de uma área específica. Dudley-Evans e St John (1998:3-4) discordam da segunda característica absoluta apontada por Strevens (1988). Para os autores, um curso de Inglês Instrumental não precisa necessariamente estar relacionado ao conteúdo de uma determinada disciplina, e sim, refletir conceitos e atividades subjacentes a essa disciplina. Ainda segundo os autores, esse mesmo argumento também serve para refutar a característica apontada por Robinson (1991) que diz respeito à homogeneidade dos aprendizes em termos de ocupação profissional ou do estudo de uma área específica. Dudley-Evans e St John (1998:4-5) propõem três características absolutas e quatro variáveis: Características absolutas: ser elaborado para atender às necessidades do aluno (como Strevens); usar a metodologia e atividades subjacentes à disciplina a qual o inglês instrumental serve; centrar-se na língua (gramática, léxico, registro), habilidades, discurso e gênero apropriados a essas atividades (como Strevens). Características variáveis: pode estar relacionado com ou destinar-se a disciplinas específicas; pode, em situações específicas de ensino, adotar uma metodologia diferente da que é usada no ensino de inglês geral; pode ser desenhado para aprendizes adultos (em um curso de graduação ou em uma situação de trabalho), como também para alunos de ensino médio; pode destinar-se a alunos de nível básico, intermediário ou avançado.

7 Capítulo 1 Fundamentação teórica 12 Holmes (1981:8) cita mais uma característica: considerar a bagagem que o aluno traz consigo, isto é, seu conhecimento de mundo, sua capacidade de raciocínio e seu conhecimento lingüístico (mesmo que seja apenas na língua materna). Dudley-Evans e St John (1998:4) também chamam a atenção para essa realidade, e afirmam que, na abordagem instrumental, muitas vezes o professor assume o papel de consultor da língua, com status igual ao do aluno, que por sua vez, é especialista no assunto estudado. Na literatura sobre a abordagem instrumental, podemos encontrar diversas e confusas nomenclaturas existentes para as divisões e subdivisões de ESP. Hutchinson e Waters (1987:16) explicam que ESP é normalmente dividido em Inglês para Fins Acadêmicos (EAP English for Academic Purposes), que refere-se às necessidades de alunos que precisam de inglês para desenvolver seus estudos acadêmicos e Inglês para Fins Ocupacionais (EOP English for Occupational Purposes), também conhecido como Inglês para Fins Vocacionais (EVP English for Vocational Purposes), ou ainda como Inglês Vocacional como Segunda Língua (VESL Vocational English as a Second Language), que refere-se às necessidades de uso de inglês em contextos de trabalho ou de treinamento profissional. Dudley-Evans e St John (1998:6-7) subdividem a área de Inglês para Fins Ocupacionais (EOP English for Occupational Purposes) em Inglês para Fins Profissionais (EPP English for Professional Purposes) e Inglês para Fins Vocacionais (EVP English for Vocational Purposes). Os autores apontam um crescimento na área de Inglês para Negócios (EBP English for Business Purposes), como resultado da expansão do comércio internacional nos últimos anos. A área de Inglês para Negócios insere-se na subdivisão Inglês para Fins Ocupacionais (EOP English for Occupational Purposes) e tem se destacado em termos de procura e de publicação de livros. Hutchinson e Waters (1987:16) explicam que as divisões de ESP existentes não são estanques, pois há aprendizes que trabalham e estudam simultaneamente, ou estudam, mas ainda não trabalham na área que estão estudando. Podemos

8 Capítulo 1 Fundamentação teórica 13 observar essa questão na proposta das divisões de ESP de Robinson (1991:3-4), que considera importante para a especificidade do curso, situar em que momento os alunos se encontram em relação à experiência profissional ou de estudo, conforme a figura 1.1 abaixo: Pre-experience ESP EOP (English for Occupational Purposes) Simultaneous/In service Post-experience Pre-study EEP/EAP (English for Educational/ Academic Purposes) For study in a specific discipline As a school subject In-study Post-study Independent Integrated Figura 1.1: ESP family tree (Robinson, 1991:3-4) Análise de necessidades Antes de discorrer sobre análise de necessidades, parece-me conveniente observar a definição de necessidade na literatura da área. O conceito de necessidade parece complexo e tem sido tratado por diversos autores. Essa dificuldade em conceituar necessidade já é apontada por Richterich (1983:2 apud Brindley, 1989:65) na sua observação: The very concept of language needs has never been clearly defined and remains at best ambiguous. Brindley (1989:65) define necessidade como: the gap between what is and what should be

9 Capítulo 1 Fundamentação teórica 14 Hutchinson e Waters (1987:54-55) afirmam que necessidades são definidas como aquilo que o aprendiz precisa compreender e/ou produzir para atuar efetivamente na situação-alvo. Na definição de Berwick (1989:52-55), necessidade é uma discrepância mensurável entre o estado atual e o estado futuro desejado. O autor adverte que a definição varia de acordo com o contexto analisado, o qual está submetido aos valores do analista e aos princípios do sistema educacional. Segundo Hutchinson e Waters (1987:53), embora um curso de inglês instrumental seja aparentemente caracterizado pelo seu conteúdo (Ciências, Medicina, Comércio, Turismo, etc), esse fato é apenas uma conseqüência da questão primária, que é especificar a razão pela qual o aluno precisa aprender inglês. Portanto, o planejamento de um curso inserido na abordagem instrumental para o ensino de línguas, requer uma análise de necessidades, a fim de se estabelecer os objetivos e o conteúdo do curso. Dudley-Evans e St John (1998:21) ao tratar da importância da análise de necessidades, explicam que: Needs analysis is the corner stone of ESP and leads to a very focused course. e complementam, indicando que: Needs analysis is the process of establishing the what and how of a course; (:121) A idéia de foco nas necessidades dos alunos deve muito aos projetos do Conselho da Europa, conduzidos por Richterich e Wilkins (1975) e Richterich e Chancerel (1977). Esses autores tentaram identificar e definir as necessidades de aprendizes adultos europeus, por meio de informações quantitativas e qualitativas, que possibilitariam partir de um repertório comum (common core) de funções e tópicos no início de um curso.

10 Capítulo 1 Fundamentação teórica 15 O trabalho desses autores foi questionado, devido às excessivas generalizações, já que eles pretendiam criar um modelo que pudesse ser aplicado a todos os estados membros do Conselho Europeu. Munby (1978) também criou uma proposta de análise de necessidades com o objetivo de especificar o conteúdo de programas de cursos de língua com fins específicos. A princípio, sua proposta exerceu influência, mas foi bastante criticada anos mais tarde. O complexo modelo de análise de necessidades de Munby (1978) apresentava uma taxonomia de 54 habilidades lingüísticas, que totalizavam 260 subcategorias referentes ao uso produtivo e receptivo da língua. Sua proposta era facilitar o processo de seleção de habilidades apropriadas, verificando previamente as atividades específicas de um determinado contexto (Munby, 1978:117). No modelo de Munby (1978: ), todas as informações sobre o aprendiz são agrupadas em diversas categorias inseridas em uma maior, denominada Communicative Needs Processor (C. N. P.). A análise dessas categorias conduz a um perfil das necessidades o que se espera que o aprendiz seja capaz de fazer com a língua ao término do curso. O modelo de análise de necessidades de Munby (1978) foi criticado devido às suas limitações, passando a ser considerado como uma lista desordenada de características lingüísticas de um determinado contexto. Hutchinson e Waters (1987:54) afirmam que o modelo de Munby não considera as necessidades da situação-alvo levando em conta diferentes participantes: o professor, o aprendiz, a instituição. Ainda segundo os mesmos autores, o modelo também não faz distinção entre necessidades, lacunas e desejos dos alunos e nem verifica o que aprendiz precisa fazer a fim de aprender. Para Hutchinson e Waters (1987:55-63), a análise de necessidades é um processo que envolve a análise das necessidades da situação-alvo e a análise das necessidades de aprendizagem. A análise da situação-alvo refere-se ao uso da língua; ela nos revela o que as pessoas fazem com a língua. Mas também é preciso

11 Capítulo 1 Fundamentação teórica 16 conhecer o processo de aprendizagem, que nos revela como as pessoas aprendem a fazer o que elas fazem com a língua. Os mesmos autores explicam que a análise de necessidades também deve verificar o que o aluno já sabe (e então, detectar suas lacunas), o que ele acredita que precisa ou gostaria de aprender (desejos) e o que ele realmente precisa aprender (necessidades). Esses dados influem na preparação de materiais e na metodologia. Dudley-Evans e St John (1998: ) ressaltam que a análise de necessidades deve ser um procedimento contínuo, isto é, não deve ser realizada apenas antes do início do curso, mas também no decorrer do curso, pois podem surgir novas necessidades e o curso poderá então ser adaptado a essas novas necessidades. Para o levantamento de necessidades, pode-se utilizar vários instrumentos de coleta de dados: questionários, entrevistas, testes, observações, materiais autênticos, documentos referentes ao contexto em questão, consultas informais (com alunos, ex-alunos, empregadores, etc.) e observações do tipo shadowing 3 (Dudley-Evans e St John, 1998). Vimos que, para Hutchinson e Waters (1987:54-63), a análise de necessidades compreende a análise da situação-alvo (target situation analysis) e análise das necessidades de aprendizagem (learning needs analysis). Na análise da situação-alvo, verifica-se o que o aprendiz deve saber para atuar na situação-alvo, e na análise das necessidades de aprendizagem, verifica-se como ele aprende, para então, atuar na situação-alvo. Dudley-Evans e St John (1998: ), assim como Robinson (1991), consideram ainda, a análise da situação atual (present situation analysis), que refere-se ao conhecimento de língua do aprendiz naquele presente momento. Segundo os autores, a análise da situação atual permite verificar o potencial do 3 shadowing: Agir como a sombra de alguém. Observar uma pessoa, de perto, durante um período (um dia ou vários dias consecutivos), acompanhando todas as atividades que ela desenvolve. (Dudley Evans e St. John 1988:135).

12 Capítulo 1 Fundamentação teórica 17 aprendiz quanto a aspectos lingüísticos, habilidades e experiências prévias de aprendizagem. Os autores também propõem a análise do meio (means analysis), a qual refere-se ao ambiente onde o curso será ministrado. A análise do meio permite verificar a infra-estrutura e os aspectos culturais locais fatores que podem influir na escolha da metodologia a ser adotada. Nesta pesquisa, o procedimento de análise de necessidades baseou-se na proposta de Dudley-Evans e St John (1998:125). O quadro 1.1 abaixo apresenta o que a análise de necessidades envolve na concepção desses autores. Quadro 1.1: Modelo de análise de necessidades de Dudley Evans e St. John (1998:125) 4 A) professional information about the learners: the tasks and activities learners are/will be using English for target situation analysis and objective needs B) personal information about the learners: factors which may affect the way they learn such as previous learning experiences, cultural information, reasons for attending the course and expectations of it, attitude to English wants, means, subjective needs C) English language information about the learners: what their current skills and language use are present situation analysis which allows us to assess (D) D) the learner s lacks: the gap between (C) and (A) lacks E) language learning information: effective ways of learning the skills and language in (D) learning needs F) professional communication information about (A): knowledge of how language and skills are used in the target situation linguistic analysis, discourse analysis, genre analysis G) what is wanted from the course H) information about the environment in which the course will be run means analysis 4 A tradução deste quadro, feita por mim, encontra-se no Anexo VI.

13 Capítulo 1 Fundamentação teórica 18 Com o procedimento de análise de necessidades proposto por Dudley- Evans e St John (1998), obtive informações pessoais e profissionais sobre os alunos, sobre suas necessidades e sobre suas percepções a respeito do curso de Inglês Instrumental vigente (a partir de uma avaliação que os alunos fizeram sobre as aulas de Inglês Instrumental que tiveram), as quais revelaram suas lacunas e seus desejos em relação à disciplina Inglês Instrumental. Também obtive informações sobre as necessidades do mercado de trabalho e sobre como os profissionais fazem uso da língua no trabalho. 1.2 Inglês Instrumental no Brasil Como vimos anteriormente, o termo English for Specific Purposes, cuja sigla é ESP, corresponde a Inglês para Fins Específicos, mas no Brasil, o termo teve o seu equivalente em português como Inglês Instrumental. Segundo Celani et al (1988), a abordagem instrumental teve início no Brasil no final da década de 70, através de um projeto do Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). O projeto, intitulado Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, visava a atender as necessidades do mundo acadêmico. Os mesmos autores explicam que nessa época, as universidades brasileiras passaram a enfrentar a necessidade de ministrar cursos de inglês especializados para vários departamentos das ciências pura e aplicada. Os departamentos de Inglês das universidades reconheceram que os professores de inglês precisavam de treinamento para suprir tal necessidade. Ramos (2001), explicando sobre o Projeto, aponta que professores de inglês de todo o Brasil que cursavam mestrado em Lingüística Aplicada na PUC-SP expressavam a necessidade de elaborar cursos de Inglês Instrumental e de preparar materiais para esses cursos. Naquela época, o programa de mestrado em Lingüística Aplicada da PUC-SP era coordenado pela professora doutora Maria Antonieta Alba Celani, que iniciou os planos do Projeto e então assumiu a

14 Capítulo 1 Fundamentação teórica 19 coordenação do Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras. O Projeto, segundo Celani et al (1988), reuniu coordenadores de vinte e três universidades brasileiras e recebeu suporte do Conselho Britânico e da entidade de Administração de Desenvolvimento no Exterior (ODA Overseas Development Administration) para a participação de três especialistas: John Holmes, Anthony Deyes e Mike Scott. Recebeu ainda, apoio do Setor de Educação Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Coordenação para o Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Celani et al (1988) explicam que o Projeto foi dividido em duas etapas. A primeira etapa ( ) foi dedicada à sua implementação e ao levantamento das necessidades de cada universidade brasileira envolvida. Na ocasião, a leitura foi apontada como a principal necessidade dos alunos. Esse fato acabou levando ao que Ramos (2001) aponta como um dos mitos de Instrumental no Brasil, ou seja, o ensino de leitura como sinônimo de instrumental. A primeira etapa também estabeleceu os objetivos do Projeto, que eram o desenvolvimento de professores, de materiais e de um centro nacional de pesquisa para auxiliar a organização e implementação de cursos de Inglês Instrumental no Brasil. A segunda etapa ( ) foi dedicada à realização de seminários locais e regionais, como parte do programa de desenvolvimento de professores. Um dos resultados desses seminários foi a criação dos Working Papers, que funcionaram como um cardápio de tópicos para uso nos seminários, como também serviram de base para futuros trabalhos. Segundo os autores, diferentemente dos projetos de Inglês Instrumental que aconteciam em outros países, o Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras optou por não desenvolver um livro do Projeto. A idéia de produzir materiais e depois capacitar os professores para utilizá-los não era coerente com a filosofia do Projeto, que ao contrário, encorajava os professores que

15 Capítulo 1 Fundamentação teórica 20 lecionavam inglês instrumental para diferentes áreas de atuação a produzirem seus próprios materiais. Ainda segundo os autores, o objetivo do Projeto de criar um centro nacional de pesquisa deu origem ao CEPRIL Centro de Pesquisas, Recursos e Informação em Leitura. Sediado na PUC-SP, o CEPRIL não foi criado para ser uma biblioteca que dispusesse de livros, revistas e trabalhos sobre a abordagem instrumental, mas sim, para ser um canal de comunicação entre professores, pesquisadores e outros envolvidos ou interessados no assunto. O CEPRIL promoveu a publicação dos Working Papers, que traziam tópicos para uso nos seminários realizados nas universidades brasileiras durante o Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras. O CEPRIL também foi responsável pela publicação dos Resource Packages, que oferecem amostras ilustrativas dos princípios estabelecidos pelo Projeto, e do periódico the ESPecialist, que é um publicação semestral aberta a colaboradores de todo o país e do exterior. Atualmente, a revista the ESPecialist encontra-se no vigésimo quinto ano de existência. Foi a partir do Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras que a abordagem instrumental ganhou força no Brasil. Segundo Ramos (2001), com o advento da globalização, surgiram outras necessidades que conduziram trabalhos de pesquisa voltados para outras habilidades que não a leitura. Entre os mais recentes trabalhos de pesquisa na abordagem instrumental desenvolvidos na PUC-SP através do Programa de Estudos Pós-graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) e/ou pelo grupo de pesquisa GEALIN, menciono ainda Sprenger, 1997; Gomes 1998; Araújo, 1999 e Acosta, Outros encontram-se em andamento, como Pinto, que investiga os fatores envolvidos na elaboração de um currículo para um curso de Secretariado; Cardoso, que trabalha com elaboração de material didático para cursos específicos; Damião, que investiga um curso de instrumental (aliado à implementação de um portal) proposto para alunos de Engenharia; Galvan e Gallo, que fazem uma análise de necessidades na área de Hotelaria e Aviação, respectivamente; e Reis, que trabalhará com o currículo para um curso de Letras.

16 Capítulo 1 Fundamentação teórica 21 Já o grupo de pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos (GEALIN), do programa LAEL - PUC-SP, desenvolve, no momento, o Projeto, semi-presencial, Formação de Professores e Multiplicadores de Ensino-Aprendizagem de Inglês Instrumental para o Sistema de Educação Profissional de Nível Técnico (denominado ESPtec) 5, cujo objetivo é a formação de seis centros de excelência na abordagem instrumental no país, que serão responsáveis pela capacitação de seus próprios docentes e dos docentes de língua inglesa que atuam em suas respectivas regiões. Além dos trabalhos e do Projeto descritos acima, um Seminário de Inglês Instrumental e de Línguas Instrumentais ocorre a cada ano (em 2004, XVIII Seminário de Inglês Instrumental e VI Seminário de Línguas Instrumentais), visando à troca de experiências entre professores de línguas estrangeiras, pesquisadores, alunos de graduação e pós-graduação de todo o Brasil. 5 Esse Projeto é financiado pela Vitae, desenvolvido na PUC-SP, com suporte técnico da Coordenadoria Geral de Especialização, Aperfeiçoamento e Extensão (COGEAE) da mesma universidade e com suporte de consultoria do Conselho Britânico para questões de avaliação do Projeto como um todo.