Aprender FORMAÇÃO NAS AUTARQUIAS PARA MELHOR SERVIR OS CIDADÃOS AO LONGO DA VIDA REDES TEMÁTICAS UM INTERCÂMBIO EFECTIVO DE EXPERIÊNCIAS

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1 Aprender AO LONGO DA VIDA 3,80 (IVA incluído) Nº3 JANEIRO 2005 ISSN LÍDIA JORGE O ESCRITOR TAMBÉM APRENDE AO LONGO DA VIDA. APRENDE ESCREVENDO JOÃO FRANCISCO DE SOUZA É POSSÍVEL CONSTRUIR UMA SOCIEDADE MULTICULTURAL? PÉDEXUMBO A DANÇA COMO INSTRUMENTO DE PARTILHA DE CONHECIMENTO E PRAZER FORMAÇÃO NAS AUTARQUIAS PARA MELHOR SERVIR OS CIDADÃOS CURSOS EFA APROVEITAR NOVAS OPORTUNIDADES REDES TEMÁTICAS UM INTERCÂMBIO EFECTIVO DE EXPERIÊNCIAS

2 ÍNDICE EDITORIAL Cursos EFA O Sol da Terra 3 Entrevista com Lídia Jorge Escrevo como uma pessoa que quer saber 10 Escolas secundárias populares Um lugar de aprendizagem para idades diferentes 18 Autarquias Albufeira Apostar nas capacidades de todos 21 Formação autárquica em Portugal 26 Vale do Lima Traçando um caminho em comum 30 As organizações cívicas e solidárias 34 Entrevista com João Francisco de Souza Somos tão diferentes que somos quase iguais 38 Redes temáticas Uma partilha efectiva de experiências 44 Pédexumbo A química da dança 52 Livros 57 Notícias 58 PATROCÍNIO INSTITUCIONAL À LAIA DE BALANÇO Aluta para alcançarmos os nossos objectivos é feita no dia a dia, das alegrias, ao vermos o nosso trabalho ser reconhecido, e dos cansaços, sempre necessários para ultrapassar as contrariedades e superar os dissabores. Nesta azáfama, quase não tomamos consciência da passagem do tempo. Um facto, porém, é que os seres humanos inventaram os calendários, como pontos de referência para os acontecimentos do cosmos e das nossas vidas. E, porque nestas terras, a regulação é estabelecida pelo calendário gregoriano, mais um ano se passou e, assim à laia de balanço, aqui vão os nossos sentimentos por esta ocasião. Orgulhosos, porque à passagem do primeiro ano da criação da Associação O Direito de Aprender conseguimos publicar os três primeiros números, com a periodicidade prevista, apenas com ligeiros atrasos. Satisfeitos, porque a associação e a revista têm tido um bom acolhimento e assegurado um número crescente de assinantes e associados. Expectantes com a nossa segunda iniciativa: termos uma página na internet, interactiva e dinâmica, sempre actual e útil. Esperançados de que, no próximo ano, sejamos capazes de ter mais iniciativas que possam dinamizar a educação como um direito inalienável dos cidadãos portugueses. Inconformados, porque queremos fazer melhor, chegar a mais pessoas e de forma a que elas saibam superar a mera condição de leitores para passarem a participar activamente nos vários projectos da Associação. Deste modo, estaríamos a contribuir, em conjunto, para a concretização de um dos objectivos da revista: constituir-se como um espaço de ligação e de diálogo entre as pessoas empenhadas na educação e formação para todos e ao longo de toda a vida. Rui Seguro FICHA TÉCNICA APRENDER ao Longo da Vida publicação trimestral da Associação "O Direito de APRENDER", Apartado 30005, Lisboa Telefone: Director: Alberto Melo Director Adjunto: Rui Seguro Coordenador editorial: Luis Leiria Redacção: Ana Silveira, Manuela Garcia, Maria Ribeiro Fotografia: Miguel Baltazar, Paulo Figueiredo Ilustração: Luis Miguel Castro Colaboraram neste número: Conceição Canavilhas, João Paulo Barbosa de Melo, Madalena Santos, Paula Guimarães, Rosa Madeira Edição gráfica: Atelier Gráficos à Lapa, Rua S. Domingos à Lapa, 6, Lisboa Impressão: Arte&Pub Estúdio Gráfico, Rua Correia Teles 19D, Lisboa Distribuição: InterKiosk, Quinta São João das Areias, Rua A - Lote 8, Sacavém Tel: Fax N.º reg. título: NIF: ISSN Dep. Legal /04 Tiragem: 5000 exemplares As opiniões expressas nos textos assinados são da exclusiva responsabilidade dos autores. A reprodução parcial ou total, carece de autorização prévia. 2 APRENDER

3 REPORTAGEM CURSOS EFA O SOL DA TERRA Os cursos de Educação e Formação de Adultos realizados na associação Vale do Ave vieram resolver o problema dos formandos que recebiam formação profissional mas não obtinham qualquer certificação escolar. Agora, há os que dizem que os cursos foram uma das poucas coisas boas que lhes aconteceram. Texto: Manuela Garcia # Fotografias: Paulo Figueiredo Sinceramente, é-me indiferente se no final da formação vou ou não ser colocado. Com este curso já aconteceu uma coisa espantosa: eu voltei a acreditar em mim mesmo. E as palavras são ditas com tal confiança que quem ouvisse Jorge Carvalho, a frequentar um curso EFA em Guimarães, na associação Sol do Ave, desde Abril, mal poderia imaginar os pesadelos por que passou por causa de duas situações de desemprego consecutivas. Primeiro, a falência da empresa têxtil onde trabalhava no armazém; depois, quando o empresário para o qual trabalhou como vendedor comissionista fugiu para o Brasil e jamais lhe pagou o devido. Nem ao subsídio de desemprego tinha direito, por ter trabalhado à comissão. São situações como esta e outras igualmente difíceis, quase todas de desemprego de longa duração, que a Sol do Ave tem tentado inverter através dos cursos de Educação e Formação de Adultos, implementados em Era disto que estávamos à espera afirma Marta Coutada, da direcção daquela entidade. Desde 1995 que promovíamos variadíssima formação profissional e, com o decorrer dos anos, detectámos que os formandos até poderiam sair daqui com alguma formação profissional mas sem qualquer certificação escolar. Isto era uma fragilidade, já que alguns só possuíam o 4º ano de escolaridade. Com a chegada do III Quadro Comunitário de Apoio vieram os cursos EFA. Isto veio trazer uma inovação tal que mesmo a nível organizacional encontrámos alguma resistência, confessa a interlocutora. Importantes são os formandos O segredo para o sucesso destas iniciativas está na mudança radical que estes cursos trouxeram consigo. Para trás deixou-se o método escolar em que os formadores davam as matérias, como era designado, e os formandos iam para casa com um certificado de aprovação na área específica. Agora é o formando que está no centro de tudo, ficando os formadores com o papel de orientadores, no dizer da formadora Cristina Oliveira. AO LONGO DA VIDA 3

4 REPORTAGEM Para trás ficou o método escolar em que os formadores davam as matérias e os formandos iam para casa com um certificado de aprovação. Agora é o formando que está no centro de tudo, ficando os formafores com o papel de orientadores. Mal tenha os planos de formação aprovados, a Sol do Ave faz a publicitação e promove a inscrição nos cursos através dos órgãos de comunicação social da região. No entanto, a estas inscrições juntam-se-lhes mais algumas feitas por pessoas que, ao longo do ano, passam por aquela associação à procura de emprego em UNIVAs onde são entrevistadas por uma técnica da associação, recebem ajuda para elaborar o currículo e é feito um balanço para averiguar se o candidato está ou não apto à candidatura a uma UNIVA ou terá de começar por fazer uma acção de formação. Após o fecho do prazo de inscrições, é feita a distribuição dos candidatos pelas áreas escolhidas, confrontando-os com a oferta. E é curioso que 80% das mulheres escolhe a formação em técnicas administrativas ou em auxiliar de acção e educação. Já os homens revelam preferência pelas técnicas comerciais e, ultimamente, a área da electricidade onde para 15 vagas houve centena e meia de candidatos a concorrer. Terminada a selecção, os formandos entram no processo de Reconhecimento e Validação de Competências (RVC) colectiva. E é aqui que reside a principal novidade. O formando passa a ser o centro de toda a formação. Em grupos que não excedem a dezena e meia de frequentadores, orientados por uma mediadora com formação em Recursos Humanos e Psicologia do Trabalho. Horas felizes e descontraídas Hélder Correia é outro dos que frequenta, desde Abril, o curso EFA em electricidade. Por não ter o 9º ano completo nem a carteira profissional de electricista, os trabalhos que arranjava na área eram escassos e precários. Na Sol do Ave, quando ficou a saber que tinha sido um dos 15 seleccionados, uma questão logo o preocupou: Será que isto vai ser como a escola, um bocado pesado?. Este vimaranense explica porque, aos 26 anos, se questionava desta maneira: Nós já chegámos a uma rotina de vida em que uma pessoa como eu já não se conseguia adaptar a um sistema como uma escola. Mas o RVC deitou todos esses pensamentos por terra. Jorge Carvalho, outro dos formandos, não hesita em qualificar as horas do RVC como as mais felizes e mais descontraídas que passou em toda a formação recebida até agora: Éramos levados a falar e eu dava por mim a dizer: eu sei fazer isto e não lhe dava valor absolutamente nenhum, já fazia mecanicamente. E dá um exemplo prático: Se eu estivesse em Coimbra, ligava para casa e dizia que a tal hora poderiam contar comigo para jantar. Calculava: de Coimbra a Guimarães são Motivações, do ponto de vista dos formandos, para a inscrição nos cursos EFA, segundo a idade, o sexo, a situação profissional e o percurso formativo (% de inquiridos que mencionou cada categoria) Certificação Melhorar Profissionalização Aumentar Bolsa de Valorização Relações de Outras escolar condições de conhecimentos formação pessoal amizade/convívio empregabilidade Idade Até 24 anos (n=455) 85,3 34,9 38,9 18,5 5,3 2,6 1,8 6, anos (n=1669) 76,2 36,1 32,8 29,4 6,4 5,3 2,2 4, anos (n=522) 60,3 28,5 28,7 50,2 7,7 5,9 6,3 5,0 Sexo Feminino (n=2128) 74,3 36,7 32,0 32,3 6,3 4,7 3,1 4,7 Masculino (n=471) 76,2 24,8 39,1 27,0 5,9 6,6 1,7 7,4 Situação profissional Trab. conta de outrem (n=555) 70,3 23,4 39,3 33,7 2,0 9,7 2,0 5,0 Trab. conta própria (n=61) 72,1 21,3 44,3 32,8 6,6 1,6 11,5 Desempregado (n=1766) 76,0 38,9 30,4 30,7 8,2 3,4 3,2 4,9 À procura 1º emprego (n=93) 90,3 40,9 37,6 20,4 2,2 2,2 1,1 2,2 Percurso Formativo B1 (n=82) 67,1 32,9 28,0 43,9 11,0 9,8 3,7 B2 (n=1061) 67,0 35,2 25,9 41,1 9,0 4,7 4,8 5,1 B3 (n=1457) 80,4 33,9 38,5 24,4 4,3 5,1 1,2 5,2 Res. Globais (n=2656) 74,6 34,4 33,1 31,6 6,4 5,0 2,9 5,1 Fonte: Inquérito por questionário aos formandos dos cursos EFA (2002) 4 APRENDER

5 Cristina Oliveira (na página ao lado), formadora, Magda Cunha, mediadora, e Marta Coutada, directora da Associação Vale do Ave X Kms e em determinado tempo consigo lá chegar. Isto é matemática, mas eu nunca dei por ela. Por detrás destas descobertas está um trabalho de proximidade feito pela mediadora. Magda Cunha, que trabalha com o grupo a que pertencem Hélder e Jorge, reconhece que por vezes tem de tomar posturas diferentes consoante os grupos, embora sublinhe preferir uma postura descontraída e solta para conseguir pôr os formandos à vontade e para que percebam que têm nela um apoio ao longo de toda a formação. É por isso que opta pelos jogos pedagógicos para fazer passar técnicas de trabalho em grupo e promover o auto-conhecimento. Por outro lado, sublinha a mediadora, é nesta fase de RVC que eles desenvolvem competências de relacionamento com outras pessoas, ganham hábitos e passam a cumprir horários, passam a conseguir estar sentados numa sala de formação, o que de início era complicado porque já não tinham essas regras básicas. Na fase de aprendizagem, onde desenvolvem com os formadores quatro áreas à escolha (linguagem e comunicação; cidadania e empregabilidade; matemática para a vida e TIC, tecnologias de informação e comunicação), o Hélder não deixou de sublinhar um ponto que para ele é muito positivo: A forma como eles (os formadores) lidam com o todo e com cada um: há pessoas ali que têm Avaliação global, do ponto de vista da equipa pedagógica, dos cursos EFA (formadores e mediadores), por região (%) Principais dimensões na avaliação dos cursos EFA Norte Centro Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Algarve Res.Globais Aspectos positivos cursos EFA Formandos 35,0 33,5 40,0 32,9 37,8 35,1 Relações interpessoais 25,5 22,2 24,9 23,6 21,5 23,8 Equipa pedagógica 11,9 14,2 15,1 11,3 7,4 12,6 Modelo curricular 21,7 21,1 11,5 24,4 27,0 21,1 Apoio / acompanhamento externo 5,8 9,0 8,5 7,8 6,3 7,4 Principais dificuldades Formandos 34,5 36,6 42,7 39,9 36,7 37,0 Relações interpessoais 9,5 9,4 7,6 5,6 7,8 8,6 Equipa pedagógica 2,5 4,8 3,8 4,3 5,0 3,9 Modelo curricular 30,0 26,0 27,0 19,9 27,8 26,7 Apoio / acompanhamento externo 4,7 2,4 0,9 3,3 2,8 3,2 Condições de trabalho 18,7 20,8 18,0 26,9 20,0 20,6 Críticas ao modelo actual dos cursos EFA Formandos 0,8 1,9 2,7 5,9 4,4 2,6 Equipa pedagógica 2,1 2,9 2,7 1,5 4,4 2,4 Modelo curricular 42,3 47,1 62,2 40,4 57,8 45,6 Apoio / acompanhamento externo 25,7 8,7 10,8 14,0 8,9 16,1 Condições de trabalho 29,0 39,3 21,6 38,2 24,4 33,4 Sugestões Formandos 2,3 4,6 9,8 5,3 3,0 4,2 Modelo curricular 33,5 34,7 20,7 41,2 40,3 34,5 Apoio / acompanhamento externo 35,5 29,7 14,1 18,2 20,9 27,9 Condições de trabalho 28,7 31,0 55,4 35,3 35,8 33,3 Fonte: Inquérito por questionário aos formadores e mediadores dos cursos EFA (2002) AO LONGO DA VIDA 5

6 REPORTAGEM A VOZ DO HELDER E DO JORGE Texto: Rosa Madeira, Departamento de Ciências de Educação da Universidade de Aveiro TRAVESSIA DE VELHOS ABISMOS? Vivemos um tempo em que vamos assistindo à naturalização de políticas e de práticas sociais substitutivas de outras, que, há muito poucas décadas ainda, consagramos como requisitos fundamentais para a superação histórica de regimes de separação entre grupos sociais. A Educação foi de facto uma das formas de acção e de mediação social e cultural, acreditadas publicamente para reunir, em torno do mesmo projecto de bem comum e a partir do reconhecimento mútuo de uma mesma identidade estatutária, diversos grupos sociais que, nas suas comunidades de origem ou de inserção eram discriminados e se encontravam divididos e hierarquizados segundo o seu meio de origem e de pertença social e cultural, seu sistema de crenças religiosas, políticas e/ou ideológicas. A Escola pública ou as Instituições de Ensino encadeadas entre si por níveis de aquisição de conhecimentos tendencialmente universais e universalizáveis fazem ainda parte do nosso imaginário colectivo, enquanto sede de processos de ensino e de aprendizagem, a serem legítima e intencionalmente investidos nas suas potencialidades de reestruturação de relações sociais presentes (representadas) no interior das escolas. Diferentes teóricos? do currículo legaram-nos instrumentos que nos capacitam hoje a percepcionar a divergência das duas ordens de conhecimento que circulam no interior das escolas para definir cognitiva e moralmente quem é quem e quem poderá ser o quê e como à saída do que corresponde a uma entrada, não apenas no mundo da produção e do emprego, mas também na esfera da cidadania. Todas estas reflexões me acompanhavam no caminho que me levou ao Fórum Picoas num dia de Novembro, atendendo a um convite para comentar duas comunicações sobre a experiência de duas entidades de natureza muito distinta, sobre o Processo de RVC - Reconhecimento e Validação de Competências em cursos de Educação e Formação de Adultos. Ao chegar ao momento do encontro, me encontrava neste estado interno que me parecia consequente com a progressiva fragilização das certezas e esperanças na Educação pública como garantia de democratização social, tanto mais quando se trata da educação de segunda oportunidade de grupos sociais cujo reconhecimento político-social e respectiva construção identitária na esfera da cidadania mais tem sido condicionada pelas suas condições de integração subordinada e/ou exclusão na esfera da produção. Foi assim que me encontrei, depois de uma leitura muito atenta, das linhas e entrelinhas, do Relatório anual dos Cursos EFA, implicada, entusiasmada mas também preocupada no papel de comentadora. Depois de uma curta introdução por duas psicólogas, uma responsável pelo curso e outra como mediadora, pudemos escutar dois jovens adultos, o Jorge e o Helder, no papel de sujeitos do processo de educação e formação que, naquele caso, poucas afinidades pareciam ter com a relação que institui o estatuto e a função tradicional de aluno. Pude acompanhar a emergência da palavra do Jorge, que tinha, entre as mãos um tanto trémulas, um texto formal de agradecimento pela oportunidade de participação e alguns tópicos sobre o que não poderia omitir como aspectos relevantes do seu processo de aprendizagem. Entre o texto oral que sustentava a sua comunicação imediata com o grande público e o texto escrito que deveria estruturar e sustentar a formalidade da sua relação social naquele contexto, parecia haver uma discrepância que ele parecia vencer através da mobilização simultânea de memórias pessoais e de informações objectivas, cuja relevância era procurada não apenas no contexto em presença, mas também no pacto que parecia manter com o grupo de pares que ali representava. Recordo a minha surpresa no momento em que vendo a sua possibilidade de comunicação encurtada pela emoção, contida nas memórias do processo de formação que ele queria dar conta, se organizou de forma a poder ainda sublinhar o papel do grupo, como base social fundamental para o processo pessoal de descoberta de experiências de vida que poderiam ser apropriadas como factores de acreditação de saberes e competências de formação pessoal, social e profissional. Fiquei duplamente surpreendida quando naquele preciso momento, o outro jovem, Helder, sem se deixar intimidar pela formalidade do contexto, começou a sua comunicação estabelecendo uma relação de complementaridade (e não de concorrência, sublinho) com o seu parceiro, atestando aquilo a que o outro havia podido ainda enunciar, ou seja a co-responsabilidade do grupo, que segundo eles foi sendo construída durante o processo de (auto) formação ou de desenvolvimento pessoal e social, como eles próprios qualificaram em alguns momentos. Enquanto escutava a comunicação do segundo, que foi progressivamente se abrindo ao diálogo com o parceiro, numa confluência de produção de sentido para a experiência que estavam a comunicar, me dei conta do quanto aquela situação era especial naquelas circunstâncias e contexto de comunicação. O conceito de empowerment tem entrado na nossa linguagem profissional, mas raras vezes temos a oportunidade de percepcionar os seus efeitos e de compreender o seu impacto sobre as relações sociais estabelecidas entre grupos sociais. 6 APRENDER

7 Durante a escuta sensível e a leitura crítica que procurei fazer quer do contexto e do processo, quer dos conteúdos da comunicação daquele grupo, fui fortemente interpelada pelo pensamento de Paulo Freire, enquanto referência teórica que partilho com muitos dos que se atrevem a assumir a convicção e alimentar a esperança de que a superação das relações históricas que opõem opressores e oprimidos possa acontecer, a partir da emancipação dos segundos, e não dos primeiros, que segundo as teorias das elites, somos nós, inevitavelmente constituídos como concorrentes na reprodução das nossas posições e privilégios. Num dado momento pude mesmo imaginar as potencialidades de transformação social que poderiam encontrar espaço de actualização ou realização em outros contextos educativos em que também fosse possível que a vida vivida por sujeitos concretos, que se reconhecem diferencialmente posicionados diante das oportunidades sociais, pudesse ir sendo reapropriada narrativamente, como recursos de um conhecimento a construir continuadamente, por diálogos mediados pela realidade-mundo lida como processo histórico e portanto inacabado. Pude imaginar escolas e universidades a proporem processos de educação e formação, baseados em processos intencionais (não necessariamente burocráticos e administrativos) de reconhecimento e validação de saberes acumulados e adquiridos nas trajectórias de vida de sujeitos pertencentes a diferentes grupos nelas representados, como recursos de desenvolvimento curricular orientados para a realização de projectos de educação e formação que tornassem os sujeitos mais competentes para lidar com a própria vida, que se tece entre raízes e opções. Pude imaginar que neste contexto seria mais possível que o senso comum, que dá sentido à vida das nossas comunidades, nas suas formas actuais, pudesse ser re-apropriado subjectiva e colectivamente como recurso de um conhecimento problematizador das divisões que são naturalizadas pelas leituras do mundo que temos interiorizadas e que estão e são continuamente reificadas na palavra dita por cada um de nós. Ficou em mim a esperança de que esta entrada da escola da vida na vida de escolas, que vão sendo relacionalmente construídas fora dos lugares instituídos para a educação e formação neste período da vida que antecede e prepara a inserção profissional de adultos, pudesse um dia fazer parte das alternativas encontradas por outras escolas. Recordo-me que, nos anos 70, as cooperativas para a educação de crianças inadaptadas abriram um espaço para inovações pedagógicas que mais não foram do que a reacção a tudo quanto na escola regular limitava a possibilidade de escuta e de respeito pelas diferenças, ou que turvava ou inibia a sensibilidade dos educadores a formas atípicas de comunicação e aos processos relacionais significativos e/ou restringia a valorização do vivido ao que pudesse ser rentabilizado no mundo da produção económica. O vivido, o tempo presente e o grupo puderam ser reconhecidos como dimensões estruturantes do desenvolvimento, das aprendizagens mas também Jorge Carvalho e Helder Correia como uma mais-valia humana dos contextos e das organizações educativas. Da mesma forma que, naquele período, a educação separada das pessoas com dificuldades de inserção em escolas conformadas pelo currículo e critérios dominantes puderam dar lições sobre contextos, processos e conteúdos de aprendizagem social que hoje são consagrados pela escola inclusiva, esperamos que no futuro esta separação dos espaços de educação e formação dos adultos possa trazer outras visões de educação e formação mais inclusivas de grupos sociais em instituições que hoje resistem a reconhecer a vida quotidiana e as subjectividades como fontes fundamentais de conhecimento a problematizar e reconstruir colectivamente através do diálogo genuíno entre pares que se reconhecem como iguais. Penso que em todo este movimento de reconhecimento de contradições e de incompletudes é que se vão criando os instrumentos que precisamos para viabilizar o processo de emancipação social, que tem ocultado historicamente a participação dos grupos a que têm faltado alguns andaimes que tornam possível o exercício de direitos de cidadania que só retoricamente podem ser afirmados como universais. AO LONGO DA VIDA 7

8 O grau de empregabilidade após o curso EFA ascende aos 70%, embora nem todos os formandos consigam colocação na área em que receberam formação. diferentes entenderes, umas têm mais dificuldades que outras e isto funciona porque se utilizam exemplos práticos de modo a que todos entendam. Isso acontece porque o grupo funciona e há muita entre-ajuda, remata Jorge Carvalho. A formadora Cristina Oliveira revela ainda um outro dado importante. Como é da responsabilidade dos formandos a escolha dos temas de vida, o que querem tratar e o que querem saber, isso coloca-os a discutir certos assuntos, o que os faz sentir mais integrados. Outro dado relevante é que, quem frequenta estes cursos, na sua maioria, já deixou de estudar há 15 ou 20 anos, o que se torna muito difícil de ultrapassar. Estas discussões dão-lhes confiança para falar em público. Por participarem nos processos de RVC, por programarem uma formação personalizada e adaptada o mais possível a cada um dos formandos, fazendo reuniões em equipa pedagógica para melhor estruturar os cursos, não é raro para Cristina Oliveira ouvi-los relatar incessantemente que este curso foi das poucas coisas boas que lhes aconteceu. Esta formadora não tem dúvidas: para muitos, isto é um porto de abrigo. De agora em diante Até Novembro de 2005 Hélder e Jorge, juntamente com mais outros onze colegas, vão continuar a frequentar este curso EFA na área de electricidade na Sol do Ave. Findo esse percurso, ficam com habilitação escolar e com a carteira profissional. No final da formação vemos que para os adultos é o melhor, é uma segunda oportunidade que lhes é dada, afiança Marta Coutada. O grau de empregabilidade após o curso EFA ascende aos 70%, embora nem todos consigam colocação na área em que receberam formação. A Sol do Ave aposta nesta altura nas áreas da avaliação e da construção de material pedagógico, manuais. Por outro lado, continua a fazer-se o trabalho de diagnóstico das necessidades formativas na região do Vale do Ave. MAIS MENTES QUE BRILHAM Oprimeiro plano estratégico para o Vale do Ave indiciava a falta de uma estrutura que trabalhasse os aspectos imateriais da região, sobretudo no que se refere à cultura, à educação e formação, e ainda ao emprego. Corria o ano de 1993 e cinco jovens mulheres desempregadas decidiram aproveitar a ideia e foram elas mesmo a criar a Sol do Ave, uma associação de desenvolvimento regional, sem fins lucrativos e com objectivos muito claros: melhorar a qualidade de vida dos cidadãos da região do Vale do Ave, promovendo o desenvolvimento integrado. Estudaram o terreno, organizaram conferências e a formação profissional acabou por surgir. No início, centrou-se na formação de agentes de desenvolvimento regional, para licenciados, e de animadores de desenvolvimento regional, para os que tinham o 12º ano. Os projectos de âmbito económico, social e cultural foram igualmente tomando forma. Assim se deu início à promoção do artesanato e dos produtos regionais e à elaboração de projectos na área do ambiente, em parceria com a Associação de Municípios. As sementes lançadas à terra por esta entidade sediada em Guimarães começaram a dar frutos. Em 1999, apoiaram e foram cooperadores da Renave, uma cooperativa criada para promover o artesanato e os produtos regionais. Hoje, todas as actividades que ali eram feitas pela Sol do Ave estão a ser desenvolvidas autonomamente por aquela cooperativa. Em Santo Tirso também já há marcas da Sol do Ave. No âmbito da iniciativa comunitária Integrar, promoveram acções de formação para cidadãos deficientes em áreas tão diversas como a gastronomia regional, a jardinagem, a reprografia e o artesanato. A câmara local, que reuniu o grupo de formandos, foi apoiando a integração profissional destes tirsenses. Neste momento, foi criada a cooperativa de integração CAITE, da qual a Sol do Ave é cooperadora, mas a CAITE já é completamente autónoma. Como desenvolvem trabalho em dois bairros sociais de Guimarães (Condar e Autouguia) no âmbito do programa de luta contra a pobreza, detectaram que os jovens ali residentes tinham dificuldade de ocupar os tempos livres. Foi-lhes proposta uma acção de formação em técnicas circenses. Muitas resistências iniciais depois, conseguiram reunir dez jovens que começaram a frequentar as actividades. No final, resolveram apresentar à cidade o que tinham aprendido e ofereceram um espectáculo. A aceitação do público foi de tal ordem que começaram a ser convidados para animar os mais diversos eventos: a Feira Medieval local, a abertura do Campeonato do Mundo de Andebol, que no ano passado decorreu na cidade berço... e hoje, na ALETEC, assim se chama a associação então constituída, tem apenas um formador da Sol do Ave a trabalhar com eles. De resto, autonomamente, organizam workshops e festas nos diferentes bairros. No final deste ano, já podem voar sozinhos. Depois disto, não admira que a Comissão Europeia tenha atribuído à Sol do Ave o prémio criação de emprego, por se tratar de um projecto inovador, por ser uma iniciativa ILE Mulheres (Iniciativa Local de Emprego) importante para a região e por ser um dirigido por uma mulher. 8 APRENDER

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11 ENTREVISTA ESCREVO COMO UMA PESSOA QUE QUER SABER ENTREVISTA COM LÍDIA JORGE O ESCRITOR REPRODUZ UMA REALIDADE QUE FICA DESCONJUNTADA DEBAIXO DOS SEUS DEDOS. A LEITURA DO MUNDO FEITA PELO ESCRITOR NÃO SEGUE OS PRINCÍPIOS RACIONAIS TRADICIONAIS, DA ARGUMENTAÇÃO LÓGICA, MAS SIM A INTUIÇÃO. O ESCRITOR FAZ, NA VOZ DE CADA UM DOS SEUS PERSONAGENS, PERGUNTAS À VIDA QUE CADA UM DE NÓS SOZINHO NÃO FAZ. APRENDE-SE ESCREVENDO. COM A PALAVRA, A ESCRITORA LÍDIA JORGE. Entrevista: Rui Seguro # Fotografias: Miguel Baltasar Fez parte, em 1996, da Comissão Nacional para o Ano da Educação e Formação ao Longo da Vida. Porque aceitou este convite? Aceitei porque se me configurava como qualquer coisa de novo, como uma ideia que aparecia, na sua extensão, como uma espécie de grande programa; não só para Portugal, mas também para a Europa. Parecia-me algo de novo, globalizador. E por Portugal estar a atravessar um momento muito particular - o facto de haver toda uma geração, ainda bastante jovem, que estava a ser posta de lado, em função da mudança tecnológica. Pareceu-me que era muito importante para dinamizar todo esse sector que iria carecer de um suporte, de um acompanhamento e de uma revitalização. Quis acompanhar todo esse processo de adaptação a um novo momento. Por outro lado, trabalho na área da literatura e é ela que me move; e a literatura é uma área de muita desconstrução do mundo. Tenho sempre a ideia que há uma outra parte de mim que é cívica, que é imediata, que é construção. Um país como o nosso, tão carente de instrumentos de reabilitação, de socialização, de adaptação, precisa que não fiquemos indiferentes do ponto de vista cívico. Foi por isso que me envolvi. Um escritor não precisa de ter um contacto com o mundo para depois transmitir essa expressão do que escreve? Digamos que não se escreve se não se está ligado ao mundo. Para se escrever, para se fazer coisa literária, é necessário mergulhar no mundo e depois recuar e sair dele para o olhar mergulhados num tempo mais vasto. Há portanto uma zona de isolamento e de afastamento temporário que é absolutamente necessária e que significa um afastamento psicológico. De onde a grande diferença entre aquilo que é uma escrita jornalística e a escrita literária. A escrita literária por vezes não passa pela compreensão diária, quotidiana, permanente, pela observação detalhada. Isso acontece, mas exige uma outra coisa, exige que a pessoa regresse a uma espécie de penumbra, uma espécie de ocultação dessa realidade para perceber como é que ela funciona dentro de cada um de nós. A realidade funciona como o grande motor, mas é o motor que tem de ficar a trabalhar baixinho quando a pessoa está a escrever, e tem de pôr o motor da imaginação e, sobretudo o ângulo da sua visão como o mais fundo, porque é isso que caracteriza, de facto, o olhar literário. O olhar literário é um olhar deturpador, quem procura na literatura o retrato do mundo não procura bem, tem de procurar a deformação que o escritor dá como sendo a sua própria mensagem. E é essa deformação, que se junta àquilo que é a realidade, que faz, de facto, substância da literatura. Aliás, há um escritor, Adorno, que diz uma coisa muito interessante para explicar isso: à luz da redenção, a história sai necessariamente deformada. E aquilo que o escritor faz é - do ponto de vista profano, naturalmente - estar permanentemente a fazer uma espécie de redenção das coisas, não aceita que a realidade seja assim, pega nela e deforma-a, dálhe um jeito, dá-lhe uma visão, tem sempre uma espécie de proposta lá dentro. E por isso é necessário que o escritor escreva com cegueira, há uma parte que tem de ficar cega para que se possa ver depois uma outra coisa quando escreve. Há uma frase sua que gosto muito: Não escrevo como uma pessoa que sabe, escrevo como uma pessoa que quer saber É isso exactamente que estou a dizer. Do ponto de vista ontológico, do percurso, de experiência, o escritor, em princípio, AO LONGO DA VIDA 11

12 ENTREVISTA APRENDE-SE ESCREVENDO. PORQUE OS PRÓPRIOS PERSONAGENS ACABAM POR FAZER AS PERGUNTAS À VIDA QUE CADA UM DE NÓS SOZINHO NÃO FAZ. MAS UM ESCRITOR, AO SER HOMEM, MULHER, CRIANÇA, VELHO, NOVO, AO PODER SER ESSA TOTALIDADE, SURPREENDE. acredita que tem um poder qualquer de desencadear um conhecimento, que pode não ser para os outros mas, numa primeira instância, é para si. Como se recebesse uma determinada gramática e quisesse atribuir-lhe uma nova sintaxe; e ao atribui-la está a aprender, está vendo como é que surge um novo mundo, enfim, pode ser o seu pequeno mundo, mas é o novo mundo. E, por vezes, o escritor acaba por fazer propostas que têm a ver com o mundo dos outros mas que os outros ainda não leram porque não se entregaram. Possivelmente têm essa mesma ciência lá dentro, o mesmo conhecimento, mas não se entregaram com o mesmo silêncio, a mesma dedicação, escutando essa espécie de sintaxe nova que lhes cabe criar. Aprende-se escrevendo? Aprende-se escrevendo! Precisamente porque há uma reprodução da realidade, mas essa realidade fica desconjuntada debaixo dos dedos de quem escreve. O que acontece é que, de repente, há uma leitura do mundo feita não pelos princípios racionais tradicionais, os princípios da argumentação lógica, mas de uma outra forma, pela intuição. Aprende-se muito, inclusivamente aprende-se a ser de uma humildade extraordinária, aprende-se, sobretudo, atitudes, porque a pessoa parte com a ideia que vai num determinado caminho e percebe que a criação conduz noutra direcção, como se aquilo que vai criando fosse sempre criando uma espécie de necessidade de uma lógica nova e de um caminho novo. A pessoa vai aprendendo, a ficção é extraordinária por isso mesmo, tem uma figura que as outras matérias não têm: a personagem. É como no teatro. O teatro e a ficção estão juntos exactamente por isso, porque têm essas figuras: personagens que se assemelham a gente, e ao assemelharem-se, criam redes de contactos entre a lógica delas e acabam por criar uma espécie de mundos paralelos à nossa própria vontade. E nada disso é inspiração. É a própria matéria, é o orgânico da própria escrita. Aprende-se imenso, porque os próprios personagens acabam por fazer as perguntas à vida que cada um de nós sozinho não faz. Mas um escritor, ao ser homem, mulher, criança, velho, novo, ao poder ser essa totalidade, surpreende. Faz, na voz de cada uma dessas figuras, perguntas formuladas de uma maneira diferente daquelas que ele só autobiograficamente faz. A aprendizagem é, de facto, grande. Acho que não se deve enjeitar de modo algum essa dimensão, porque é uma dimensão de experiência vivida, ontológica, muito forte. Afirma também que escreve muito mais do que publica; assim sendo, a escrita acaba por ser também algo de necessário. Sim, é algo de necessário. O meu pai e a minha mãe sempre escreveram diários, o meu pai faleceu há uns anos e tinha os diários da sua vida; e a minha mãe continua, diariamente, a fazer o seu. Acho isso curioso, porque a minha mãe não vai publicar os diários. Quando lhe pergunto: para que tens os teus diários, para que fazes a tua agenda todos os dias?, ela diz: é para não esquecer. Mas eu acho que é mais do que isso, é para não esquecer, mas é para se localizar no mundo. Eu escrevi desde criança, acho que para me localizar no mundo, para saber um pouco onde estou. Tenho muito a noção da imprecisão, e a noção de que apanhamos da realidade e dos factos apenas aparências, arestas, pequenas coisas. E quando me perguntam: tens a certeza? mesmo daquilo que foi vivido, eu tenho muita dificuldade em dizer que sim, porque a memória escapa-se-me, eu reinvento a memória, não sei muito bem. Se me perguntam: como é que aconteceu?, eu tenho dúvida em esclarecer e acho que a escrita sempre me foi necessária para eu grafar alguma coisa, colocar os limites do mundo onde me movo e estabelecer a ligação com os outros; porque, não há dúvida nenhuma, o esteio da minha vida sempre foi perceber quem são os outros. Nessa pergunta sempre esteve a questão egocêntrica: sabendo dos outros, sei de mim. Mas, na verdade, como ser humano, nunca saberei muito sobre mim se não souber dos outros. Interessa-me mais saber o percurso daqueles que estão comigo, do sítio para onde vamos, e o sentido que nos calhou ser, como grupo. É por isso talvez que 12 APRENDER

13 tenho este outro lado de urgência de me ligar às pessoas e que enforma também aquilo que escrevo. Há pessoas que dizem: a tua escrita é ética. Isso irrita-me muito, porque eu acho que não tenho uma escrita ética, os meus livros não têm jamais um sentido que se diga: olha como se faz. Não há nada disso nos meus livros, pelo contrário. E eu tenho a ideia que os meus livros nascem de uma costela luciferína, a costela da luz negra que não pretende dar uma explicação cabal nem dizer onde está o bem; mas, na vida, eu não sei onde está o bem, mas sei o que faz bem às pessoas. Na vida, como pessoa, como cidadã, a relação com os outros é uma coisa que eu cuido naturalmente, porque respeito as pessoas, porque elas são, para mim, o grande enigma, e eu apenas sou uma pessoa entre as outras. Vivemos num país onde se diz que se lê pouco; mas, se se lê pouco, escreve-se menos. A escrita é mais importante que a leitura? Não, a escrita não é mais importante que a leitura. Eu acho que é alguma coisa de instrumental muito importante para a pessoa. Digamos que a escrita é um exercício de organização extraordinário, de expressão interior e de organização do silêncio. Porque uma das coisas que falta na nossa vida é a organização do nosso silêncio. Muitas vezes, quando se vê a velocidade na estrada, a confusão, tenho a impressão que passa tudo por aí, uma espécie de incapacidade que as pessoas têm de ter o domínio do seu interior, o domínio do seu silêncio, o domínio da sua consciência e a noção que têm dentro de si um ser que se divide em dois e com o qual estão permanentemente dialogando. Mas isso aprende-se, e não é fácil aprender a dialogar consigo se não o fizer a partir da infância e durante a adolescência. É alguma coisa que se apreende nessa altura e que se aprende com a reflexão, aprende-se a estar em silêncio, a ouvir, a escutar e a pensar, a resolver problemas só consigo. É por isso que a literatura, como arte, tem um poder absolutamente extraordinário. Quem tirar a literatura das escolas comete um crime porque retira uma capacidade que é de, a partir de imagens que são pouco cifradas, apenas letras escuras sobre papel branco, criar imagens infinitas. Essa é uma aprendizagem para o mundo interior absolutamente extraordinária. Se se perde isso, perde-se uma dimensão de diálogo do ser humano consigo mesmo, da sua própria expressão, de comunicação consigo mesmo e com o outro. Acho que estar connosco é quebrar a solidão. As pessoas falam da solidão como um estado físico de não estar com os outros, mas existe a solidão daqueles que não sabem estar consigo. As pessoas que tiveram um percurso de aprendizagem de envolvimento com os livros, de envolvimento com a arte, com a ciência, com a aprendizagem estão permanentemente acompanhados consigo mesmos, jamais estão sozinhos. Acho que as pessoas ainda vão lendo alguma coisa. O acto de escrever é que ainda está mais perdido do que a leitura... Está bastante perdido e agora o acto de se digitalizar os recados, digitalizar tudo, está a ganhar ligeireza, e há uma outra coisa: é que a escrita no papel, se for feita com alguma regularidade, se as pessoas se habituarem a expressar-se no papel, é um acto de intimidade muito forte. E o exercício que é feito com a mão está muito mais próximo das coisas interiores, porque não tem, digamos, o aparelho de permeio; mas, à parte disso, o facto de hoje não se escrever cartas, o facto de tudo isso ter passado ao lado, está a empobrecer bastante a expressão. Do meu ponto de vista é um empobrecimento da qualidade, acho se vai criar problemas nas pessoas; e então entre nós, em que já tradicionalmente não havia o incremento da escrita, a nossa escola não faz isso, não ensina a ter um caderno pessoal onde se vai colocando os pensamentos, os propósitos, as acções, um sítio que é um prolongamento de si mesmo, que é o prolongamento da sua vida mental, onde coloca aquilo que quer dizer aos outros, aquilo que aprendeu no dia. Muitas pessoas, por vezes licenciados, associam o acto de escrita ao caderno diário, como um sítio de castigo, um sítio penoso. Foi porque a escola não funcionou bem, porque não houve nada que conseguisse mostrar que em vez de ser uma prisão, é uma libertação e é um conforto e é uma segurança para a pessoa fazer isso. Eu não tenho solução nem LÍDIA GUERREIRO JORGE nasceu a 18 de Junho de 1946, em Boliqueime, no Algarve, província que mais tarde serviria de cenário para os seus dois primeiros romances. Em 1964, após completar os estudos secundários, mudou-se para Lisboa e licenciou-se em Literaturas Românicas. Seguiram-se duas estadias em África, primeiro em Angola, entre 1969 e 1970, e mais tarde em Moçambique, entre 1972 e 1974, antes de se estabelecer definitivamente na capital. Lídia Jorge enveredou pela carreira de professora do ensino secundário, mas encara a escrita como a sua verdadeira vocação, facto esse sobejamente confirmado pela publicação de dez obras de fôlego no espaço de 20 anos. Embora cada novo livro seja diferente do anterior, Lídia Jorge tem-se mantido profundamente ligada à ideia do empenhamento social do escritor, e ao seu papel de testemunha. tenho uma bola de cristal para dizer como vai ser, aquilo que eu constato é um empobrecimento a esse nível, em vez de haver um reforço há um empobrecimento. Senti-me atraído aquando do boom dos blogues, porque descobri pessoas que escrevem muito bem, pessoas que de outra forma não se conhecem. Inúmeros blogues têm tendência a desaparecer, o número vai fixar-se mas, como AO LONGO DA VIDA 13

14 ENTREVISTA AS TRÊS MULHERES SAGRADAS A pedido nosso, Lídia Jorge escolheu esta parte do conto As Três Mulheres Sagradas, publicado no seu ultimo livro O Belo Adormecido (edições D. Quixote, 2ª edição, Abril de 2004) para acompanhar a entrevista. Quando acordou, tudo o que viu foram as suas roupas espalhadas pela areia e o seu próprio corpo amarrado ao poste. Claro que o poste ela não o via, porque a sua cabeça estava sujeita a ele, os braços atrás das costas e entre os seus seios, ao fundo deles, como se fossem de outra pessoa, estavam os seus próprios pés. Mas as quatro peças de vestuário que começavam a alvejar à luz da madrugada é que lhe devolveram a memória dos vultos e das mãos que lhe haviam feito aquilo. Melhor dizendo, que lhes tinham feito aquilo, já que as suas companheiras também elas haviam sido atadas, ainda que só ela tivesse sido pisada, humilhada e despida. E era precisamente a partir da saia feita um novelo, e da blusa branca caída na berma feita rodilha, a partir das duas peças de lingerie, expostas como se fossem dois pedaços da sua própria pele, que se lembrava do que havia sucedido até chegarem àquele estado. As peças de roupa traziam-lhe de volta a imagem das duas companheiras sujeitas cada uma a seu poste, tendo-lhe cabido a si o papel de ficar no meio. Então procurou escutar numa e noutra direcção, para ver se lhes chegava algum sinal das suas pessoas, mas apenas ouviu o ruído do mar, o barulho das ondas caindo em cima da areia como toalhas de água. Nesses momentos, uma pessoa fica muito lúcida, ou fica lúcida de uma outra maneira, como se os olhos mudassem de lugar. A prova é que foram essas porções de água, que vinham espalhar-se em semicírculos a escassos metros da estrada, foram elas que lhe deram a ideia de que tudo aquilo poderia ter um sentido, e por isso permaneceu quieta a olhar para o seu próprio corpo, a ver a partir de cima, por entre o côncavo dos seios, as curvas redondas dos joelhos, e as pontas dos pés inchados. Aliás, era bom que visse nitidamente os pés, pois tinham-lhe adormecido, e ao contrário do que pensava ser comum em semelhantes circunstâncias, não só não lhe doíam como não os sentia sequer. Dir-se-ia que dez dedos de unhas vermelhas haviam sido retiradas de uma outra criatura para serem colocadas ali. Só depois, quando concluiu que aquele era o seu corpo, que tudo quanto fazia parte dele em breve iria ficar exposto à claridade da manhã, ela pensou no sentido. Melhor dizendo, pensou que era preciso ultrapassar o sentimento de surpresa e humilhação que as pusera mudas durante a noite à excepção daquele momento em que Julinha Moreira havia cantado e mesmo sem conseguir virar a cabeça, de tal forma o pilar a imobilizava, Vera Brandão começou a chamar pelas companheiras. O instinto da decência e da sobrevivência, unidos num só, dizia-lhe isso. Que não se encontrando tão amarradas quanto ela, e ajudadas pelo seu chamamento, talvez as duas pudessem começar a mover-se e a acudir-se umas às outras. Chamou pelos seus nomes, primeiro devagar, depois mais alto. Esperou e nada. Lá estavam as ondas. Ou a sua voz era mais fraca do que ela própria ouvia, ou encontravam-se mais distantes umas das outras do que havia calculado. A verdade é que nenhuma das companheiras lhe enviava qualquer sinal audível. E ao imaginar as estranhas figuras que as três ofereceriam quando amanhecesse, achava que semelhante situação não poderia prolongar-se por muito mais tempo, que dali a pouco alguém forçosamente iria aparecer para as libertar, que em breve iriam poder reunir-se, e abraçadas como irmãs, de regresso a casa, iriam deitar contas às suas vidas. Iriam, antes de tudo, começar por expulsar dos arquivos o nome daquela por quem ali estavam, Margarida Maria, a rapariguinha de dezasseis anos de idade com quem haviam deambulado durante três semanas ao longo das praias. Sim, era por causa dessa adolescente grávida que três mulheres inocentes se encontravam naquela situação, e ela pior do que as suas amigas, porque estava nua, não sentia o corpo, e amanhecia. Mas acontecia assim porque ela era a líder. fenómeno é absolutamente extraordinária a revelação de pessoas que não têm colunas, que não têm espaço, que não têm voz e, de repente, há um espaço que as pessoas menosprezam. É um exercício de liberdade que surgiu sem se esperar e eu acho absolutamente extraordinário. Possivelmente será uma das formas de colmatar tudo isto que estamos a dizer que não acontece, só que continua a ser alguma coisa excepcional, feita por alguns. Mesmo que sejam muitos, continuam a ser alguns, não constitui uma prática enraizada nas pessoas. Por vezes há miúdos e jovens que dizem ter um blogue, vamos ver e a qualidade é mínima, faltou aprendizagem e o que significa é que há uma frustração grande que espreita esse tipo de pessoas, quer dizer, muitos são os que experimentam mas poucos são os que ficam. Vou interromper apenas para dizer isto: uma vez abri um blogue que dizia: pronto, já tenho um blogue, agora tenho um problema, não sei o que vou escrever... Aí está uma síntese admirável disso, a pessoa tem um espaço mas não adquiriu matéria, não adquiriu assunto, não adquiriu formas, tem acesso à forma, ao espaço, mas não tem substância, não tem o que lá pôr dentro. As palavras podem ser uma forma de tentarmos modificar o mundo? Eu sou dos que acreditam que a primeira instância da mudança passa por aí. A mudança do mundo passa, de facto, pelas palavras, pelo diálogo. E o entendimento do outro passa eminentemente por aí, a revolta e os sentimentos fundos, a injustiça, no meu entender, deviam ser resolvidos já à mesa, mas ai de nós que não é assim. Dá a ideia que as palavras do outro têm limites mais fortes que o próprio outro. As palavras do outro vêm carregadas de reivindicações que ultrapassam a sua própria lógica e que é a história, a geografia e ideias de grupo que são mais fortes que a sua própria individualidade e as suas próprias palavras. Quando está a falar não é só por si, está a falar por uma espécie de comunidade muito mais vasta que está à volta. É preciso não sermos líricos e eu, apesar de a minha ideia ser que é com as palavras que mudamos o mundo, sei que, infe- 14 APRENDER

15 lizmente, as palavras vêm carregadas de outras coisas também. Portanto acho que a realidade é bem mais complexa, a vida é bem mais complexa. Agora, continuo a pensar que a literatura é uma arte rainha, que os livros permitem a coisa escrita, podem ser livros ou pode ser outra matéria, mas o fluxo verbal, aquilo que é escrito, é a forma mais importante para entender o outro, aquele que me é diferente. E portanto a reivindicação que é feita perante o outro é feita com a amostragem daquilo que é a nossa interioridade, esperando que a interioridade do outro se mostre. Essa atitude é fundadora de um novo entendimento que pretende ser criado. Ser mulher dá alguma especificidade à sua escrita? Dá, com certeza, se a pessoa é mulher, não é homem, até o seu nome de baptizado lhe dá uma configuração! Ser homem, mulher, homossexual, a questão da identidade sexual é absolutamente fundamental. Historicamente, a pessoa está inserida numa própria condição e eu acho que sim, que se nota que os meus livros têm um olhar de mulher, uma mulher que tem um percurso especial e onde a questão de ter sido do sul está marcada. Eu sou daqueles que pensa que o nosso tempo é sempre o nosso, não acho que na vida das pessoas se diga assim: aquele era o meu tempo. Não há um tempo especial para se dizer que é o nosso, o nosso tempo é sempre enquanto vivermos. Uma pessoa que tem hoje 18 anos, tem o seu tempo, nós temos o nosso, todos temos o nosso tempo. Acho que faz parte da nossa relação com o mundo não alijar o facto de sermos gente que está permanentemente no seu tempo. Eu sinto-me uma pessoa moderna, considero que estou neste momento a interpretar um mundo que é poderosíssimo, furioso de mudança, uma mudança brutal, parece que cada dia passam anos e eu estou completamente envolvida com o fluxo desta mudança. Quero entendêla, compreendê-la, anseio por amanhã e anseio por compreender o que se vai passar e por me sentir nesta corrente que é tão furiosa e, ao mesmo tempo, magnífica de potencialidades. Estamos a viver um momento extraordinário, não há dúvida nenhuma, com desafios incríveis e onde o facto de ser mulher, fui criança, menina no meio de mulheres, me deu um desafio para entender o mundo que estou a atravessar. Eu senti que a minha família, as mulheres da minha família foram subversivas em relação aos seu tempo e eu, de algum modo, continuei essa mesma linha de não me deixar acomodar, de perceber que o caminho era sempre um desafio que se fazia contra uma espécie de maioria sentada. Essa maioria sentada sempre me fez medo, e eu senti que as mulheres da minha família nunca pertenceram a ela, tiveram sempre alguma coisa de luta contra aquilo que era o tempo da aceitação. E portanto hoje continuo a interpretar a vida não aceitando as coisas quietas, quero que as coisas evoluam no sentido de atingir determinados pontos onde a dignidade, a liberdade

16 ENTREVISTA OBRAS DE LÍDIA JORGE O Dia dos Prodígios 1980, romance O Cais das Merendas (1982, romance) Notícia da Cidade Silvestre 1984, romance A Costa dos Murmúrios 1988, romance A Última Dona 1992, romance A Instrumentalina 1992, conto O Jardim sem Limites 1995, romance A Maçon 1997, teatro Marido e outros contos 1997, contos O Vale da Paixão 1998, romance O vento assobiando nas gruas 2002, romance O Belo Adormecido 2004, contos e alegria das pessoas seja um ponto e o sentido da vida. Considero que hoje as mulheres portuguesas continuam a ser ainda bastante mulheres terceiro-mundistas, são ventríloquas dos seus maridos, dos seus filhos, do ponto de vista político, com muito pouca autonomia, nos grandes debates da nação não há uma única mulher, nas horas importantes do telejornal, a mulher não está, nos grupos que pensam a nação, não está uma mulher - quando aparece uma mulher é um facto extraordinário. E isto em todo o mundo, o mundo do sul da Europa, não é só no nosso mundo. Coisa importante, estão dez homens e se uma mulher está lá, a pessoa que conduz o debate está permanentemente a dizer minha senhora, minha senhora. Os bordões linguísticos até estão feitos para que o minha senhora, minha senhora, seja alguma coisa com que se distanciar e menosprezar, não se pode dizer a ninguém meu senhor, meu senhor. Até a questão verbal está feita nesse sentido, há aqui coisas extraordinárias para mudar. Uma mulher que fale no nosso Parlamento é muito mais ridicularizada do que um homem, compreendo muito bem que as mulheres em Portugal tenham muita dificuldade em fazer uma intervenção de fundo porque, a menos que não se importem de ser clowns, e há poucas mulheres que têm isso. Porque, enfim, faz parte de um certo narcisismo feminino o não querer descompor-se em público, o que acontece é que as mulheres se coíbem, são inibidas, aparecem muito líricas e pouco activas. Por isso, sempre que me aparece uma jovem, seja como for e onde for, o meu recado é sempre dizer que a pessoa deve munir-se dos instrumentos suficientes para ter honra naquilo que faz, ter capacidade de autonomia e de desenvencilhamento perante a vida, para afirmar as ideias, defendê-las, não ter medo de mostrar o que é e o que quer. Mas é um trabalho que vamos fazer devagar. No princípio do século havia uma mulher, Adelaide Cabete, que dizia: em Portugal ainda não se disse uma palavra subversiva. Ela sentia muito bem que sobretudo as mulheres não tinham dito uma palavra subversiva. Claro que de lá para cá há toda uma história de mulheres que têm dito palavras subversivas, mas não as suficientes. Não, como está a acontecer em muitos campos, com uma máscara de travesti do homem - muita da independência de hoje das mulheres que as descredibiliza é porque elas não criam um espaço que lhes é próprio, aquilo que se pensava, que se dizia, quando se pensava na célebre frase de Aragon que a mulher iria ser o futuro do homem. O que acontece é que a mulher está a ser apenas aquilo que o homem está a querer ser como futuro e não está a assumir um papel diferenciador nos comportamentos. Isso é uma coisa que me parece que as próximas gerações, as das meninas que têm hoje dez anos, terão de corrigir em relação às jovens que têm agora 30 e que estão a utilizar, exactamente, as mesmas formas que os homens têm para vencer. Voltando um pouco atrás, o que me parece é que não nasci impunemente em 1946, no sul, numa família em que as mulheres ficaram sozinhas e tiveram que vingar, fazer trabalho de homem e de mulher. O meu primeiro bilhete de identidade, tirei-o quando tinha nove anos e fui sozinha de Boliqueime a Loulé, olho para trás e vejo que vivi sozinha a partir dos 10 anos, entregue a mim mesma, a minha mãe teve essa ousadia, essa capacidade de me dizer: tu ficas sozinha e vais gerir-te, só nos escrevíamos cartas. Hoje a vida é outra, mas essa atitude de independência foi um coisa importante que me foi dada. Não por representar o máximo denominador comum, mas por ser uma atitude de excepção nesse comportamento. Ensina-se a escrever? O que pensa dos cursos de escrita criativa? Acho que nunca se ensinará a escrever, ensinar a escrever é um encontro entre sabedorias e inocências, entre sabedorias e ignorâncias e há uma parte, essa parte da inocência e da ignorância, que se mantém numa espécie de frescura e de olhar virgem perante as coisas e que não se ensina. Agora, há uma parte que se pode ensinar na leitura que os cursos podem permitir que a pessoa faça de si própria. O que se aprende sobretudo é a perceber que tem de se ler para se escrever, primeiro; segundo, que o nosso texto é criticado pelos outros, a crítica dos outros é positiva para nós, e nesse domínio a aprendizagem é uma espécie de poupança na nossa vida, aquilo que nós temos de fazer, primeiro escrever sozinhos, depois mostrar a um amigo, depois procurar alguém. Esse percurso que se faz sempre com uma grande dificuldade em aceitar a crítica dos outros. Ali os alunos aprendem porque o processo em geral consiste em leituras, escritas a partir dessas leituras, depois os textos ficam todos em comum e toda gente diz diante de toda a gente o que acha do seu próprio texto e do dos outros. Isso cria uma atitude de humildade. Entre nós há muita dificuldade em aprender a fazer isso, a aceitar que o outro fale sobre os nossos textos. Um texto é para ter muitos olhos sobre ele antes de passar para o público e só por isso acho que eles fazem sentido. 16 APRENDER

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18 OPINIÃO ESCOLAS SECUNDÁRIAS POPULARES (FOLK SCHOOLS) UM LUGAR DE APRENDIZAGEM PARA IDADES DIFERENTES No passado mês de Julho visitei a escola Krogerup Hojskole, na Dinamarca, que era denominada de folk school. Esta visita confrontou-me com um modo diferente de organizar e pensar a escola. Texto: Madalena Pinto dos Santos Professora de matemática, doutorada em Ciências da Educação pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa Como é que reagiriam se o professor de filosofia dessa escola vos explicasse que em vez de seguir um currículo previamente estabelecido, integra quem se inscreve nas suas aulas na pesquisa e estudo que ele no momento estiver a fazer? Ou seja, os seus alunos irão acompanhar alguém no estudo de um autor ou no processo de pensar filosoficamente sobre um tema. Nesta altura já devem ter perguntado qual o sentido de se falar de escolas secundárias numa revista essencialmente dedicada ao conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida? Talvez a resposta mais imediata seja a de que Grundtvig, o ideólogo que está na origem das folk school (ou escolas populares) foi um dos pensadores fundamentais na história da Educação de Adultos e da Educação Popular. Por outro lado, porque percebi que, ainda hoje, estas escolas são espaços pensados e organizados para a aprendizagem mas com um forte sentido de construção e partilha de saberes entre todos os envolvidos, de forma vivida e co-responsável. Para Grundtvig, a escola popular tinha de ser um lugar de encontro para idades diferentes e para participantes de diferentes áreas geográficas, onde diferentes formas de responsabilidade partilhada e co-determinação deviam criar interacção, troca e diálogo entre professores e alunos (Nimela, 2004). Nem grau académico, nem qualificação formal A expressão folk school é difícil de traduzir, em especial, porque ao lermos a palavra escola tendemos a procurar fazer sentido dela à luz da organização escolar que conhecemos. As folk schools actuais são, em geral, folk high schools ou seja, escolas secundárias populares (denominação utilizada no site oficial da Noruega em Portugal). Convém, no entanto, alertar desde já que esta é uma denominação adaptada ao modo actual de categorizar as escolas mas que elas, de facto, não se enquadram no que é usual esperarmos das escolas secundárias. Por exemplo, não conferem nenhum grau académico ou qualquer qualificação formal, embora sejam hoje bastante procuradas nos países nórdicos por jovens adultos que já completaram o ensino secundário. Aí, a maioria dos jovens que as procuram já se encontra em condições de iniciar os seus estudos universitários; no entanto, preferem fazer um compasso de espera que lhes permita explorar vias e modos alternativas de aprendizagem, e é nesse contexto que a vivência de algum tempo nas escolas populares é procurada pelos jovens. Durante a visita, uma professora dinamarquesa que nos acompanhava contou-nos como se tinha sentido surpreendida quando a sua filha mais velha, ao terminar a escola secundária, manifestou o desejo de se inscrever num curso de 6 meses numa escola popular. No imaginário desta mãe, tais escolas tinham ficado associadas à educação das classes populares. Daí o seu interesse na visita, ela queria perceber o porquê destas escolas continuarem a ser tão atraentes para os jovens de hoje (o que revela como esta nova faceta das escolas populares não é conhecida por muitos dos próprios dinamarqueses). No final desse dia, estava de tal forma convicta da relevância das aprendizagens que os jovens aí podiam fazer, que desejava que a sua filha mais nova manifestasse o mesmo interesse. Mas a população que frequenta tais escolas não é só constituída por jovens adultos. Por exemplo, no dia da visita estava a decorrer um curso de quatro dias sobre a temática Viver com qualidade que estava a ser essencialmente 18 APRENDER

19 A VIABILIDADE ECONÓMICA DESTAS ESCOLAS É GARANTIDA POR DIVERSOS MEIOS, DESDE A PARTICIPAÇÃO DO ESTADO, DAS AUTORIDADES LOCAIS E ATÉ DE EMPRESAS SENDO, NO ENTANTO, COMUM QUE OS ALUNOS PAGUEM UMA MENSALIDADE. ESTA CO-RESPONSABILIZAÇÃO REVELA A CONVICÇÃO DE QUE A EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO É VISTA COMO ALGO QUE NÃO SÓ BENEFICIA O INDIVÍDUO MAS ELA É A BASE DE UMA SOCIEDADE SAUDÁVEL frequentado por pessoas (homens e mulheres) já adultas. As actividades versavam aspectos variados, desde a alimentação até noções de saúde física e de bem-estar psíquico ou espiritual. Plataforma de igualdade para a educação Falar das escolas populares (folk schools) é mais do que falar de um tipo de escolas, é pensar num conceito e num movimento iniciado no século XIX pelo bispo e poeta dinamarquês N.F.S. Grundtvig, um nome que talvez seja familiar a quem está dentro da área da Formação de Adultos. As folk schools que foram fundadas por este clérigo visavam criar uma plataforma de igualdade para a educação em que todas as pessoas os camponeses e as elites se sentavam juntos como iguais em capacidade para discutir as questões e ideias do seu tempo. Na época, o seu maior investimento era a educação das classes camponesas como resposta às necessidades emergentes das modificações sociais da época. Dedicavam-se, por exemplo, à sua alfabetização, mas também à tomada de consciência dos seus direitos democráticos enquanto cidadãos, num sentido próximo das ideias de Paulo Freire. Actualidade das folk schools Este tipo de escolas continua a ter, actualmente, uma forte implantação nos países nórdicos (Dinamarca, Suécia, Noruega e Finlândia) mas também existem noutros locais do mundo como, por exemplo, nos Estados Unidos da América. Hoje, encontramse em pleno funcionamento e com popularidade 86 escolas na Dinamarca, 77 na Noruega, 90 na Finlândia e 147 na Suécia. O conjunto de áreas de formação e de acção que hoje apresentam é bastante diferente das existentes nos primeiros anos do movimento. Podemos encontrar, por exemplo, música, artes do espectáculo, vida ao ar livre, meios de comunicação social, cinema, fotografia, informática, artes e ofícios, solidariedade internacional, ao lado de sociologia, filosofia, antropologia, política internacional, astronomia, ecologia. Também são notórias as diferenças entre as escolas nórdicas e as que ainda hoje subsistem nos EUA, como H. Stubblefield salienta num artigo em que analisa o impacto do conceito das escolas populares dinamarquesas nos EUA, em particular, no âmbito da Educação de Adultos. Discute algumas das razões pelas quais este conceito de educação teve pouco impacto nos EUA afirmando, por exemplo, que, possivelmente não foi encontrada uma base cultural Americana comum (http://www-distance.syr.edu/stubblefield.html). Nesta diversidade encontram-se um conjunto de características comuns que decorrem dos princípios básicos desenvolvidos por Grundtvig, o que permite continuar a reconhecê-las, ainda hoje, como folk schools. E um desses princípios, defendidos pelo próprio Grundtvig, fomenta que a escola deve re-interpretar a ideologia em que se integra. Assim, as diferenças que encontramos entre elas revelam a forte integração de cada uma dessas escolas na comunidade local que se concretiza, hoje, pela intervenção activa dos vários agentes dessa comunidade (desde as autoridades locais aos agentes produtivos) na direcção da escola. Eles podem ter um papel activo em várias decisões relativas, por exemplo, à gestão da escola, à escolha dos seus professores, à definição das áreas e tipos de cursos a proporcionar. Esta característica, associada à forte orientação para o encorajamento do desenvolvimento individual dos alunos, a par com o seu desenvolvimento social, pode continuar a exprimir-se pela ampla liber- AO LONGO DA VIDA 19

20 OPINIÃO dade que, ainda hoje, é reconhecida a cada uma destas escola (no seu todo) quanto ao desenho dos seus cursos. A primazia à palavra vivida é uma orientação de Grundtvig, em que se procura que, mesmo a palavra falada, por exemplo nas aulas expositivas, seja proporcionada de modo a que todos consigam relacionar a mensagem da fala com o que acontece nas suas vidas aqui e agora (mais uma proximidade forte com as ideias de Paulo Freire). Esta preocupação de Grundtvig com a palavra vivida (e não só com a palavra escrita ) interliga-se com a ideia de que mais do que ensinar conhecimentos ou do que dar soluções às pessoas, é importante ajudá-las a adquirir uma base educacional que lhes permita tomar controlo das suas próprias vidas, ou seja, predispô-las para mudanças estruturais. E isso passa pelo envolvimento de todos cooperativamente na vivência da aprendizagem. A educação é aqui encarada como algo mais que o resultado de uma transmissão e aquisição de conteúdos, e o enriquecimento de saberes específicos decorre em paralelo com o desenvolvimento de um sentido de orgulho pelas competências que desenvolve. A rede de conexões pessoais intensas que se podem estabelecer nessa conjugação de vivências e aprendizagem constitui um enquadramento para o desenvolvimento do indivíduo como um membro não só respeitado mas que se auto-respeita. Esta mesma preocupação continua viva, actualmente, embora com modos de o expressar adaptados aos momentos presentes. Por exemplo, ela é visível quando uma escola secundária popular sueca apresenta no seu site (http://www.sjovik.fhsk. se/english.phd) como objectivo global de escola dar uma educação cívica geral. A junção da aprendizagem com a vivência cooperativa de responsabilidades mantém-se como uma prática actual pelo que a frequência dos cursos implica a experiência partilhada e comunitária no mesmo espaço físico. Ou seja, tanto professores como alunos vivem em regime de internato na escola, sendo a capacidade desta definida pelo número de quartos disponíveis para os alunos. Todos são responsáveis pela vida quotidiana do colectivo o que inclui, por exemplo, a gestão dos espaços e recursos (dos locais em que dormem e daqueles em que trabalham; o modo como organizam e concretizam as refeições, ). A viabilidade económica destas escolas é garantida por diversos meios, desde a participação do Estado, das autoridades locais e até de empresas sendo, no entanto, comum que os alunos paguem uma mensalidade. Esta co-responsabilização revela a convicção de que a educação/formação é vista como algo que não só beneficia o indivíduo mas ela é a base de uma sociedade saudável. Um caso exemplar Gostaria de contar uma pequena história vivida na escola que visitei e que considero que ilustra estas ideias. Uma das áreas de temáticas oferecidas era a de Trabalho de Projecto mas que só se concretizava quando um grupo de pessoas com um interesse comum se candidatava à escola. Foi o caso de um grupo de jovens interessados em aprender a construir casas ecológicas. Embora nenhum dos professores da escola fosse perito nesse tema foi decidido apoiar o propósito desses alunos. Foi definido um dos professores como o que iria acompanhar e orientar o Projecto, ou seja, ele seria um professor que, não sabendo do conteúdo, ficava responsável por apoiar o grupo nas aprendizagens necessárias para a concretização do seu objectivo aprender a construir uma casa ecológica. Professor e alunos tornaramse, por isso, co-responsáveis por um percurso de aprendizagem que envolvia a construção de um produto. Mas não se tratava só de planear a construção de uma casa com determinadas características, ela teria de ser mesmo concretizada. Todo o processo teve de ser planeado, pesquisado e realizado por essa equipa em que o professor não era mais do que um participante, talvez mais experiente no que diz respeito a gerir esforços em comum e a encontrar vias de pesquisa de saberes e de apoios (por exemplo, para adquirir os materiais). A equipa de professores da escola não estava muito convicta inicialmente da capacidade de se ter sucesso no propósito que os alunos se propunham, mas resolveu arriscar com eles e o sucesso foi total. Para lá de aprendizagens fortes e significativas para todos, surgiu uma mais-valia não antecipada quando alguns dos alunos se lançaram, profissionalmente, a partir daí, na área da construção de casas ecológicas. Associar a aprendizagem à experiência e à co-responsabilidade é reconhecer que o poder (e o direito) de aprender está na mão de cada um e de todos nós, ou seja, de quem aprende, e que é demasiado arriscado deixar unicamente na mão de quem tem o poder explícito de ensinar definir como é que ele deve ser vivido. Referências e alguns sites aconselhados Fachada da Krogerup Hojskole Seppo Niemela, 2004, in (site das escolas populares dinamarquesas que pode ser lido em inglês e em que se pode fazer o download de uma brochura informativa) (site oficial da Noruega em Portugal, escrito em português) (informação sobre as escolas secundárias populares na Finlândia) (uma escola secundária popular na Finlândia) (uma escola secundária popular na Suécia) (com uma comparação das escolas populares dinamarquesas e as dos EUA) (com um trabalho profundo sobre a herança pedagógica de Grundtvig) 20 APRENDER

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