UFPR Litoral: Inovando na formação de professores?

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1 UFPR Litoral: Inovando na formação de professores? Silvana Matucheski 1 GD7 Formação de Professores que Ensinam Matemática Resumo O Setor Litoral da Universidade Federal do Paraná (UFPR Litoral) apresenta uma proposta diferenciada de licenciaturas com três eixos curriculares de aprendizagem: projetos, fundamentos teórico-práticos e interações culturais e humanísticas. Tal proposta pode ser considerada inovadora e, por isso, este projeto de pesquisa de doutorado em fase inicial de desenvolvimento tem como objetivo estudar a formação de professores de ciências da UFPR Litoral e suas singularidades, além de instituir e apresentar versões da história do Curso de Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral. Para tanto, pretende-se estudar os documentos que regulamentam tal curso (Projeto Político Pedagógico da Instituição e o Projeto Pedagógico de Curso) e realizar entrevistas com pessoas que participaram da elaboração desses documentos e/ou que vivenciaram sua implementação a fim de obter versões da história desse curso. Para as entrevistas será utilizada a metodologia da História Oral tal como ela é utilizada pelos membros do Grupo História Oral e Educação Matemática (GHOEM). As ferramentas de análise ainda não foram definidas, pois, acredita-se que os dados indicarão como eles poderão ser interrogados durante o desenvolvimento da pesquisa. Palavras-chave: História Oral. Licenciatura em Ciências. Formação inicial de professores. Considerações iniciais Nos últimos anos, alguns membros do Grupo História Oral e Educação Matemática (GHOEM) têm se dedicado a constituir um mapeamento histórico da formação de professores de matemática no Brasil. Este projeto de pesquisa de doutorado pretende contribuir com esse mapeamento de formação de professores no Brasil, estudando um modelo diferenciado de formação de professores, proposto pela UFPR Litoral 2. No entanto, é pertinente destacar, desde o início deste texto, que não estudaremos a formação de professores de matemática, mas sim a formação de professores no litoral paranaense, pois a UFPR Litoral não oferece o curso de Licenciatura em Matemática. Cabe ressaltar que outra instituição paranaense poderia ter sido escolhida para contribuir com o mapeamento histórico da formação de professores de matemática no Brasil e mostrar parte da história de formação de professores no Estado do Paraná, mas optamos pela UFPR Litoral porque ela se compromete com ideais e valores advindos de uma 1 Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Rio Claro (UNESP Rio Claro), silmatucheski@yahoo.com.br, orientador: Antonio Vicente Marafioti Garnica. Bolsista CAPES. 2 Setor Litoral da Universidade Federal do Paraná, localizado no município de Matinhos (PR).

2 concepção de educação anti-hierárquica e anti-exclusivista (UFPR LITORAL, 2008, p. 2). Além disso, A proposta pedagógica desenvolvida no Setor Litoral apresenta um diferencial centrado na aprendizagem, a partir da estratégia de ensino por projetos. O desenho curricular que se fundamenta na educação por projetos permite que o estudante construa o conhecimento, integrando com diversas áreas do conhecimento. Além dos fundamentos teórico-práticos, específicos de cada curso, o aluno organiza o seu cotidiano tendo também espaços semanais para as Interações Culturais e Humanísticas (ICH) e para dedicar-se ao projeto de aprendizagem 3 (UFPR LITORAL, 2008, p. 29). Nessa proposta diferenciada, são oferecidas três licenciaturas: 1) Artes, 2) Ciências e 3) Linguagem e Comunicação. Pretendemos estudar essas três licenciaturas, olhando de modo especial para o curso de Licenciatura em Ciências. E para direcionar nosso olhar durante a pesquisa, entendemos que era necessário elaborar algumas perguntas iniciais de pesquisa. Assim, este projeto pretende pautar-se pelas seguintes questões: Como se dá a formação de professores de ciências na UFPR Litoral? Como os professores e alunos egressos da instituição veem essa proposta inovadora na formação (inicial) de professores? Houve resistências ou subversões em relação à proposta do curso? Desse modo, o objetivo deste projeto de pesquisa é estudar a formação de professores na UFPR Litoral e suas singularidades, além de instituir e apresentar versões da história do Curso de Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral. Um curso inovador? No meio acadêmico é comum ouvirmos questionamentos sobre os referenciais teóricos utilizados pelos pesquisadores em suas pesquisas. Então, uma das primeiras preocupações quando se inicia um projeto de pesquisa é procurar trabalhos acadêmicos que possam esclarecer dúvidas e fundamentar, de alguma forma, a nova pesquisa. Com este projeto não foi diferente. Como buscamos uma proposta de licenciatura diferenciada, que inova na formação de professores, nossa primeira preocupação foi compreender o significado do termo inovação. Por isso, começamos a pesquisa buscando significados para a palavra inovação em um conjunto de dicionários de amplitude e graus de especialização variados. 3 Os projetos de aprendizagem são projetos desenvolvidos a partir dos interesses dos estudantes e orientados por professores. As ICHs são espaços de aprendizagem interdisciplinar, onde se possibilita a articulação entre saberes (científicos, culturais, populares e pessoais).

3 De acordo com dicionários da língua portuguesa 4, inovação é o ato ou efeito de inovar, é aquilo que é novo, novidade. De modo semelhante, o Dicionário Prático de Pedagogia afirma que inovação é Ação de inovar, de introduzir novidades (Queiroz, 2003, p. 151). O dicionário etimológico de língua portuguesa, de Antônio Geraldo da Cunha, indica que inovação é algo novo e novo, para este dicionário, é moço, jovem, original, de pouco uso. Buscando em um dicionário de língua inglesa 5 encontra-se que innovation significa (the use of) a new idea or method. Em um dicionário de língua espanhola 6, innovación significa acción y efecto de innovar ou ainda creación o modificación de un producto, y su introducción en un mercado. E em um dicionário de língua italiana 7, innovazione significa modificazione, perlopiù in meglio, dello stato di cose esistente. Ou seja, independente da língua consultada, inovação está relacionada a algo novo. Depois de consultar os dicionários, voltamos nossa atenção aos textos que tratam de inovação educacional (ou inovação educativa dependendo das traduções encontradas) e o seguinte parágrafo nos incomodou: Este texto tem a ver com as inquietações da equipe da rede de inovações educacionais da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura Unesco, acerca da fragilidade teórica do conceito de inovação para explicar os processos inovadores que são desenvolvidos na educação da América Latina (MESSINA, 2001, p. 226). Continuando as leituras, encontramos outro parágrafo que comprova as inquietações a respeito do significado de inovação: Un primer problema detectado [en torno a la innovación educativa] tiene que ver con el concepto mismo de innovación y con la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qué es o no innovador, y que proporcione un marco de referencia para el desarrollo de innovaciones en la región (BLANCO e MESSINA, 2000, p. 43). Assim, percebemos que realmente há dificuldades em se conceituar o que é ou o que faz algo ser considerado uma inovação educacional. Quanto a isso, Blanco e Messina (2000, p ) afirmam que Una posible explicación de estas dificultades conceptuales es que nos encontramos ante un concepto que tiene un enorme grado de relatividad por diferentes razones. En primer lugar, la innovación no es aséptica ni neutra, ya que está condicionada por posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal forma que lo que es innovador para una persona o grupo 4 Dicionário HOAUISS e dicionário AURÉLIO. 5 Cambridge Dictionaries Online, disponível em 6 Diccionario de La Lengua Española, disponível em 7 Dizionari di Italiano il Sabatini Coletti, disponível em

4 no lo es para otros. La percepción de lo que es o no innovador depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los distintos sujetos involucrados respecto de la educación, la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc. En segundo lugar, las innovaciones no son ahistóricas sino que se definen en función del contexto y del tiempo, de tal forma que lo que en un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que en un momento fue innovador en un determinado contexto puede dejar de serlo al convertirse en rutina. Toda innovación se realiza en reacción una situación determinada que se quiere transformar, y lo nuevo se define en relación con lo anterior; lo que es innovación en un país o escuela es tradición en otra. Por último, la relatividad de la innovación se expresa en el hecho de que depende de la sociedad, cuyas demandas intenta satisfacer y, al mismo tiempo, está condicionada por el sistema educativo y social en el que está inscrita. E, sobre os contextos em que acontecem as inovações educacionais, Ortega Cuenca et al. (2007, p. 150) ressaltam que La innovación ocurre en algún espacio educativo, un centro, una institución, un departamento administrativo, un aula, un cuerpo académico. En un sistema, cualquiera de los espacios tiene relación con varios elementos o subsistemas, por lo que el contexto donde ocurre la innovación, con su cultura, su clima, sus resistencias, es uno de los factores que se han revelado como más influyentes en el éxito de una innovación educativa. El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en otro, no lo es, estableciendo el carácter mismo de innovación de una experiencia. As duas citações acima confirmaram uma das nossas hipóteses iniciais: a inovação educacional depende do contexto no qual ela está inserida. Assim, o que em um momento é inovador, em outro deixa de ser. O que é inovador em um local, em outro pode não ser. E indo além, o que é inovação em um momento e em um local específico pode deixar de ser inovação nesse mesmo local em outro momento. Mas, quando e em que circunstâncias isso acontece? Esta é uma dúvida ainda sem respostas. Na continuidade da pesquisa, vimos que A inovação educativa, em determinados contextos, associa-se à renovação pedagógica. E também à mudança e à melhoria, ainda que nem sempre uma mudança implique melhoria: toda melhoria implica mudança (CARBONELL, 2002, p. 19). E, quanto às relações entre inovação, mudança e melhoria, Blanco e Messina (2000, p. 44) contribuem para a discussão afirmando que [...] es importante diferenciar innovación de cambio, ajuste o mejora, e innovación de reforma, ya que no todo cambio o reforma es necesariamente una innovación. Sin embargo, esta diferenciación no es una tarea fácil, ya que estos tres conceptos están, por otro lado, estrechamente relacionados entre si: las reformas necesitan innovaciones y las innovaciones requieren cambios cualitativos que transforme el sistema.

5 Além dos cuidados com os usos das palavras que, algumas vezes, são utilizadas como sinônimos para inovação, também é necessário estar ciente que A simples modernização da escola nada tem a ver com inovação. Assim, encher as classes de computadores, realizar saídas ao entorno, cultivar uma horta ou realizar oficinas são frequentemente simples desenhos que enfeitam a paisagem escolar, mas que não modificam absolutamente as concepções sobre o ensino e aprendizagem estabelecidos no mais rançoso conservadorismo. São mudanças meramente epidérmicas que, isso sim, se vendem muito bem nas escolas privadas e nas escolas públicas que também competem no mercado para estar na moda e atrair mais alunos. Outras vezes, a inovação é um simples rótulo, pois já se sabe que na educação, como em outros âmbitos sociais, é muito comum mudarem-se apenas os nomes das coisas e deixar tudo exatamente igual (CARBONELL, 2002, p. 20). Segundo Messina (2001, p. 226), atualmente inovação é algo aberto, capaz de adotar múltiplas formas e significados, associados com o contexto no qual se insere. [...] a inovação não é um fim em si mesma, mas um meio para transformar os sistemas educacionais. Isso vem ao encontro da fala de Carbonell (2002, p. 25), As inovações se centram mais no processo que no produto; mais no caminho que no ponto de chegada. De fato, não se ocupam tanto do resultado final em si como dos múltiplos pequenos resultados, objetivos e subjetivos, que vão se sucedendo e se encadeando. Mas, parece que a visão sobre as inovações nem sempre foi esta, pois segundo Messina (2001, p. 227), Se observarmos a história da inovação no campo educacional, percebemos que ela surge associada a uma lógica que buscava a generalização e que se orientava pelos princípios do experimento. Durante mais de duas décadas, os teóricos da inovação concebiam-na como um processo em etapas previsíveis, desde a gestação até a implementação e generalização. No entanto, a partir dos anos oitenta, a inovação foi adotada como bandeira por grupos que definem as políticas no campo da educação. Ao tornar-se oficial, a inovação tornou-se conservadora (MESSINA, 2001, p. 228). Aqui percebe-se mais uma vez que é preciso ter cuidado ao usar a palavra inovação, pois em diferentes períodos e contextos ela pode ter (ou tem) significados distintos. Após esta breve revisão de literatura sobre inovação educacional, percebemos que há indícios que levam a acreditar que a UFPR Litoral inova na formação de diversos profissionais e, de modo especial, na formação de professores. E isto nos instigou a estudar a formação de professores, de modo especial no curso de Licenciatura em Ciências, oferecida por esta instituição. Ao ler o Projeto Político Pedagógico (PPP) do Setor Litoral da Universidade Federal do Paraná encontramos o seguinte:

6 A proposta pedagógica desenvolvida no Setor Litoral apresenta um diferencial centrado na aprendizagem, a partir da estratégia de ensino por projetos. O desenho curricular que se fundamenta na educação por projetos permite que o estudante construa o conhecimento, integrando com diversas áreas do conhecimento. Além dos fundamentos teórico-práticos, específicos de cada curso, o aluno organiza o seu cotidiano tendo também espaços semanais para as Interações Culturais e Humanísticas (ICH) e para dedicar-se ao projeto de aprendizagem. O estudante é incentivado a perceber criticamente a realidade, compreender os diversos aspectos que a estruturam e a estabelecer ações onde a busca de conhecimento se encontra com situações da realidade local, configurando relações entre pessoas, saberes e instituições, entre elas a UFPR e a comunidade da região litorânea. Tais ações podem contemplar uma diversidade de possibilidades, desde que alie o aprofundamento metodológico e científico. Contemplam também uma transição para o exercício profissional. Na proposição do projeto de aprendizagem, o aluno antecipa e vivencia de forma autônoma o exercício profissional. O aluno como sujeito co-responsável de seu processo de aprendizagem, aprende a significar um cotidiano balizado por valores locais. E, sem perder a perspectiva da mundialização, respeita limites humanos, engaja-se em um processo de auto-organização e auto-produtividade. O trabalho pedagógico mais intenso para fazer frente aos desafios de desenvolvimento sustentável está focado na formação continuada dos professores em todos os níveis educacionais (do ensino fundamental à pósgraduação) e nas ICH Interações Culturais e Humanísticas. Essas ações pedagógicas, integradas na formação da UFPR Litoral, têm o compromisso com uma educação mais comprometida com a justiça e a equidade social (UFPR LITORAL, 2008, p ). Segundo o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) de Licenciatura em Ciências, A construção e atualização permanente da organização curricular pressupõem a universidade como lócus de construção e disseminação de conhecimento, o discente como sujeito partícipe da aprendizagem, o docente como mediador do processo e a preocupação com o contexto social coloca a prioridade de atividades formativas incluindo a pesquisa nas áreas de interesse regional (UFPR LITORAL, 2011, p. 5). Os dois documentos (acima citados) também ressaltam que a iniciativa da UFPR Litoral une parcerias governamentais das esferas federal, estadual e municipal e que o objetivo principal é o desenvolvimento sustentável da região. O PPC de Licenciatura em Ciências afirma ainda que o curso [...] utiliza, preferencialmente, a metodologia de Ensino por Projetos. O ensino por projetos visa a modificação do espaço acadêmico tradicional, transformandoo num espaço interativo, aberto às suas múltiplas dimensões e realidades. O trabalho por projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino-aprendizagem. Adquirir conhecimentos deixa de ser simplesmente um ato de memorização, e ensinar deixa de ser a mera transmissão de conhecimentos prontos. Neste entender, todo conhecimento é construído em estreita relação com o contexto em que é utilizado, sendo, portanto, impossível de separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais deste processo (UFPR LITORAL, 2011, p. 19). Ressalta-se também que Essa metodologia exige articulações interdisciplinares que implicam aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola (UFPR LITORAL, 2011, p. 20). Pelas exigências da metodologia, cada série do

7 curso tem um professor responsável que acompanha todas as atividades da turma. O professor responsável, além de participar das atividades, deve fazer registros, reelaborar planejamento e informar os outros professores sobre o andamento da turma. Dependendo dos projetos em desenvolvimento, outros professores também participam dessa mediação. No primeiro semestre do curso os acadêmicos são estimulados a participar de diversas atividades para conhecer e compreender o PPP do Setor Litoral, o PPC do curso de Licenciatura em Ciências e a metodologia. No segundo semestre os estudantes elaboram o projeto de estudo da turma e faz-se um planejamento das atividades que serão desenvolvidas pela turma para atingir os objetivos propostos. No próximo semestre elabora-se um novo projeto ou, quando necessário, dá-se continuidade ao projeto do semestre anterior. O processo de avaliação da aprendizagem é coordenado pelos professores mediadores dos projetos e os alunos devem apresentar portfólio em que as atividades realizadas são detalhadas. Ressalta-se ainda que os alunos não recebem notas e sim conceitos (APL Aprendizagem Plena; AS Aprendizagem Suficiente; APS Aprendizagem Parcialmente Suficiente; AI Aprendizagem Insuficiente). O PPC destaca ainda que A formação dos alunos não pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. É um processo complexo, onde conhecer e intervir no real encontram-se intimamente relacionados. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, desta forma, apenas um aprendiz do conteúdo de uma área qualquer. Ao desenvolver uma atividade complexa, ele está, ao mesmo tempo, se apropriando de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Isso significa que fica impossível homogeneizar os alunos, desconsiderando seus modos de viver, suas experiências prévias, sua história de vida, desvinculando-os do contexto sócio-histórico que os formou (UFPR LITORAL, 2011, p. 21). Percebe-se, tanto no PPP da UFPR Litoral quanto no PPC de Licenciatura em Ciências, a preocupação com a formação diferenciada dos profissionais e também com o desenvolvimento da região litorânea. Acreditamos que é necessário se aproximar da realidade da UFPR Litoral e daqueles que a compõem para compreender alguns pontos dos documentos citados neste projeto de pesquisa, bem como suas singularidades. Tal aproximação acontecerá com o desenvolvimento deste projeto de pesquisa de doutorado.

8 Procedimentos metodológicos Nesta pesquisa, pretendemos estudar o curso de Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral. Então, será necessário consultar e estudar documentos que discutem as origens e os processos de implementação desse curso no Setor Litoral da UFPR, bem como documentos que tratam da implantação do próprio Setor Litoral da UFPR no município de Matinhos (PR). Além disso, pretendemos realizar entrevistas com pessoas que participaram da elaboração desses documentos e/ou que vivenciaram essa implementação a fim de obter versões da história do curso de Licenciatura em Ciências 8. Para as entrevistas que pretendemos realizar, seguiremos a metodologia da História Oral tal como ela é utilizada pelos membros do GHOEM, pois fazemos parte deste Grupo de Pesquisa. De posse dos materiais coletados para a pesquisa, procederemos às análises cujas ferramentas, entretanto, não foram ainda definidas. As tramas qualitativas de pesquisa nas quais se inscreve este estudo impedem que todos os procedimentos sejam apresentados neste momento. Isso acontece porque os dados, aos poucos, indicarão como eles poderão ser interrogados. Assim, até este momento, pensamos apenas parcialmente na metodologia que pretendemos seguir no desenvolvimento deste trabalho. Tais procedimentos foram pensados, em uma configuração geral, para que seja possível conhecer e instituir versões sobre a história da elaboração, da implementação e do desenvolvimento do curso de Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral. Outras considerações Como dissemos anteriormente, a intenção principal deste estudo é estudar a formação de professores na UFPR Litoral e suas singularidades, além de instituir e apresentar versões da história do Curso de Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral. Entre muitas coisas, nos perguntamos: Como seria uma Licenciatura em Matemática no modelo de formação proposto pela UFPR Litoral? Há resistência por parte de professores e/ou alunos das licenciaturas do Setor Litoral? Como os alunos egressos veem sua formação e a proposta da UFPR Litoral? Por enquanto, temos mais perguntas do que 8 Já foram realizados contatos prévios com professores do curso de Licenciatura em Ciências da UFPR Litoral e com o diretor do Setor Litoral.

9 respostas. Esperamos que essas perguntas sejam respondidas no decorrer da pesquisa e que outras perguntas se apresentem durante o percurso de pesquisa. Acreditamos que estudar e apresentar essa proposta diferenciada de formação de professores pode nos ajudar a repensar as licenciaturas oferecidas atualmente em várias instituições de ensino. REFERÊNCIAS ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, BLANCO, R.; MESSINA, G. Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Colômbia: Convênio Andrés Bello UNESCO, BRUGGER, W. Dicionário de Filosofia. São Paulo, SP: Herder, CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre, RS: Artmed, CUNHA, A. G. Dicionário etimológico da língua portuguesa. 4. ed. revista e atualizada, 2. reimp. Rio de Janeiro, RJ: Lexikon Editora Digital, DICCIONARIO de la lengua española. Disponível em: < Acesso em 28/04/2012. DIZIONARI e Traduttori Corrieri. Disponível em: < Acesso em 28/04/2012. ENGLISH dictionary & thesaurus. Disponível em: < Acesso em 28/04/2012. FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 4. ed. Curitiba, PR: Positivo, MESSINA, G. Mudança e inovação educacional: notas para reflexão. Cadernos de Pesquisa, n. 114, p , nov/2001.

10 ORTEGA CUENCA, P. et al. Modelo de Innovación Educativa. Un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, v. 10, n. 1, p , PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Inovando nas escolas do Paraná. Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, QUEIROZ, T. D. Dicionário Prático de Pedagogia. São Paulo, SP: Rideel, UFPR LITORAL. Projeto Pedagógico de Curso: Licenciatura em Ciências. Matinhos, PR: Disponível em: < Acesso em 17/05/ Projeto Político Pedagógico. Matinhos, PR: Disponível em: < %20LITORAL.pdf>. Acesso em 05/05/2012. VILLAR, M. S.; HOUAISS, A. Dicionário HOUAISS da Língua Portuguesa Rio de Janeiro, RJ: Objetiva, 2009.