EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS DESENVOLVIDAS NO BRASIL E EM PORTUGAL NUM CONTEXTO DE MUDANÇA SOCIAL 1

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1 EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS DESENVOLVIDAS NO BRASIL E EM PORTUGAL NUM CONTEXTO DE MUDANÇA SOCIAL 1 Célia Regina Vendramini Universidade Federal de Santa Catarina RESUMO: O objetivo deste trabalho é apresentar duas experiências educacionais que estão associadas com processos de transformações sociais, econômicas, políticas e culturais, desenvolvidas no meio rural português e brasileiro. Trata-se do Projeto Alcácer - desenvolvimento da criança em comunidade rural e do projeto educativo do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra para as áreas de assentamento de reforma agrária conquistadas. Três aspectos que nortearam as propostas educativas são analisados: a relação da escola com o meio, a experiência como um instrumento educativo e a constituição de um espaço educativo aberto. Palavras Chaves: Experiências educativas movimentos sociais meio rural. Ao analisarmos as práticas sócio-educativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), articuladas com um projeto político e uma experiência concreta de organização e trabalho nos assentamentos, trazemos para a reflexão o relato de uma pratica sócio-educativa que esteve articulada com o processo de Reforma Agraria Portuguesa desencadeado com a Revolução de 25 de Abril de Tomamos como referencial comparativo uma experiência pedagógica realizada num contexto histórico e social diferente. Diferente no lugar, no tempo e, sobretudo, na radicalidade do processo em que se insere esta experiência lusitana. Tal estudo permite refletir sobre a experiência de educação e de aprendizagem dos trabalhadores assentados do MST no Brasil, seus projetos, suas dificuldades e seus avanços. 1 As análises aqui contidas tem como base pesquisa desenvolvida junto a assentamentos rurais em Santa Catarina e cooperativas agrícolas na região do Alentejo em Portugal, apresentada na tese de doutorado da

2 2 O conhecimento de realidades diferentes daquela que estamos habituados permite refletir melhor sobre elas, despertando novas questões, principalmente quando as diferentes situações analisadas têm um elo comum, como no caso deste estudo: as mudanças culturais e educacionais desencadeadas pelas transformações na vida de populações rurais. As transformações sociais levam a alterar as funções educativas. Esta é uma afirmação não pouco usual, mas que se justifica ao emergir como pressuposto de uma análise de situações concretas. As mudanças pelas quais passaram os sem terra no Brasil, a partir de um processo de luta e conquista da terra articulado pelo Movimento dos Sem Terra, tanto de condição social e econômica, de espaço social, como de mentalidade, tiveram reflexos na educação, de um modo geral, e na educação escolar, especificamente. Necessitaram de escolas acessíveis para os seus filhos nos próprios assentamentos; não aceitaram o ensino tradicional e buscaram construir uma escola vinculada à sua realidade; exigiram professores com conhecimento e vivência no seu meio; e indicaram nomes significativos para as escolas. Nas regiões do Alentejo e Ribatejo, em Portugal, as transformações causadas pela reforma agrária alteraram profundamente a vida das comunidades, dos pais e das crianças. Neste caso, como no dos sem terra, a frase que abre este texto ganha sentido, na medida em que as reformas econômicas, sociais e culturais no campo português tiveram seus reflexos na educação das regiões onde foi feita a Reforma Agrária. As transformações decorrentes do 25 de Abril, ao criarem melhores condições de vida para as populações rurais, permitiram-lhes tomar consciência das suas carências, dos seus direitos e da sua capacidade para resolver os problemas - o que aliás virá a ter uma influência decisiva na expansão da educação de infância. 2 Com o processo de reforma agrária 3 na região do Alentejo e a formação de autora, intitulada: Consciência de classe e experiências sócio-educativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra. 2 PROJECTO ALCÁCER (1990) Textos de Educação. p Sobre a reforma agraria em Portugal, consultar: BATISTA, F. O. Agricultura, espaço e sociedade rural. Coimbra: Fora do Texto, 1993; CUNHAL, A. A revolução portuguesa: o passado e o futuro. Lisboa: Edições Avante, 1994; CUTILEIRO, J. Ricos e pobres no Alentejo: uma sociedade rural portuguesa. Lisboa: Livraria Sa da Costa, 1977; ESTRELA, A. V. A reforma agraria portuguesa e os movimentos camponeses: uma revisão critica. Analise social, Lisboa, v. 14, n. 54, 1978, p ; SARAMAGO, J. Levantado do chão.

3 3 Cooperativas e Unidades Coletivas de Produção que deram prioridade ao pleno emprego, aumentou o trabalho feminino e, consequentemente, a necessidade de deixar os filhos com alguém que os cuidasse. Assim nasceram os Infantários, quase todos de iniciativa popular. Eles surgiram nas localidades rurais por razões sociais mais do que educativas, atendendo filhos de uma população de meio sócio-econômico baixo. Neste contexto surgiu o PROJECTO ALCÁCER - Desenvolvimento da Criança em Comunidade Rural 4. Era um projeto de intervenção / investigação no domínio da educação infantil junto ao Concelho de Alcácer do Sal, com os seguintes objetivos: 1) Desenvolver e avaliar metodologias de educação infantil e de formação em serviço daquele pessoal adequadas ao meio rural; 2) Motivar e capacitar os educadores (pais e pessoal dos centros) para as responsabilidades que lhes incubem no domínio da educação infantil. 5 Tomando como ponto de partida os Infantários existentes em Alcácer, com uma função de guarda, era necessário, segundo a equipe do Projeto, procurar novas práticas educativas, que num projeto de educação de adultos, a propósito da educação das crianças, permitisse ao mesmo tempo estimular o desenvolvimento das crianças e constituir, através do seu envolvimento e participação, motivo de crescimento para os adultos de uma comunidade. Este era um meio de transformar os Infantários em Centros de Educação Infantil. No caso dos assentamentos de reforma agrária do Brasil, ligados ao Movimento dos Sem Terra, o contexto que levou à elaboração de uma proposta educativa partiu do pressuposto de que a escola tradicional desenvolve conteúdos e práticas urbanas e é alienada da realidade do homem do campo, contribuindo assim, em contradição com seus objetivos, para acelerar o êxodo rural. O que o MST pretende, ao contrário, é preparar as 10. Ed. Lisboa: Editorial Caminho, 1994; VESTER, M. A reforma agraria portuguesa como processo social. Revista Critica de Ciências Sociais, Coimbra, n. 18/20, 1986, p Coordenado pelo professor Bártolo Paiva Campos e com iniciativa das Fundações Calouste Gulbenkian e Bernard Van Leer. O Projeto Alcácer foi uma das experiências educativas relacionadas com as transformações decorridas do 25 de Abril. Foi escolhido por se tratar de um projeto de intervenção junto às comunidades rurais que foram agentes do processo de reforma agrária português. Mas a ação educativa relacionada com o movimento de Abril de 1974 foi muito mais ampla, no que se refere à educação formal e à educação não formal. 5 PROJECTO ALCÁCER. Plano Geral de Intervenção / Investigação. Estudo n 1. p. 2.

4 4 crianças e os jovens dos assentamentos para o trabalho no campo e para dar continuidade à luta pela conquista e resistência na terra. O MST elaborou e aplica seu próprio programa de educação política, técnica e escolar nas escolas de ensino fundamental, especialmente as séries iniciais, dos assentamentos 6, utilizando materiais e procedimentos didáticos específicos. A preocupação dos assentados é manter sempre viva a sua história de luta e reproduzir hábitos, ações, formas de organização do trabalho e da comunidade de um modo geral. Por isso, as escolas procuram trabalhar com conteúdos significativos para a comunidade, tornando os assuntos vividos, isto é, fazendo-os parecer tão vivos quanto o "mundo doméstico", o "mundo do trabalho", importantes e interessantes. Com base nas duas experiências - do MST e do Projeto Alcácer - apresentamos algumas questões presentes na construção de uma proposta educativa inovadora e suas dificuldades de realização. A escola e o meio O processo de formação da criança era compreendido pela equipe do Projeto Alcácer de uma forma global, ou seja, extrapolando os muros da escola, mesmo que a criança passe lá uma boa parte do seu tempo, não significa que não haja intervenção de outros aspectos, ambientes e pessoas no seu desenvolvimento. Em função disso, buscou-se capacitar não só as pessoas diretamente responsáveis pelas crianças nos Centros, mas todos os que de alguma forma conviviam com elas, desfrutavam do mesmo ambiente, levando os membros da comunidade a adquirirem competências de análise das situações e de elaboração de soluções alternativas. Considerava-se, assim, que eram mais adequados os programas que incidiam simultaneamente no Centro, na família e na comunidade e na integração dos respectivos esforços. 6 Nas escolas localizadas nos assentamentos do MST, estima-se que estudem de 27 a 30 mil crianças de 6 a 14 anos e trabalhem, aproximadamente, mil professores; estima-se ainda que 25 mil crianças estejam fora da escola. Fonte: HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. A educação no movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

5 5 Este foi um bom ponto de partida, ou melhor, estratégico, porque apesar dos Centros terem sido criados por iniciativa popular, ou seja, serem fruto das necessidades concretas dos pais, não havia uma participação efetiva destes, como demonstra o diagnóstico 7 feito pela equipe do projeto. A educação dos filhos pequenos parecia não ser uma preocupação dominante dos pais. As educadoras e os pais demonstravam, em certas afirmações que faziam sobre o meio familiar, uma desvalorização do mesmo e das suas potencialidades educativas. Na análise de Miranda 8, esta percepção e sentimento era reflexo de uma desvalorização do meio rural e da cultura local, onde o meio familiar e os pais surgiam como principais representantes, visto as educadoras, antigas trabalhadoras rurais da comunidade se terem dela afastado, através do lugar onde trabalhavam e do estatuto social a que ascenderam. Estas tentaram diferenciar-se dos primeiros criando uma distância física, social e cultural através, por exemplo, da arquitetura dos edifícios e de atividades diferentes. Tal contexto lembra de alguma forma os assentamentos rurais do MST, em função das instituições educativas, ou espaços ainda não institucionalizados, terem sido criados pela iniciativa das comunidades, mas não terem, em muitos casos, uma participação efetiva destas após a sua conquista. No caso dos assentamentos, verificou-se uma luta intensa para a conquista da escola. Desde a época em que os sem terra acamparam nas áreas improdutivas, como forma de pressão, já havia a preocupação em criar espaços educativos para distrair as crianças, desenvolver brincadeiras e jogos, trabalhar alguns conteúdos escolares que eram possíveis naquelas condições (embaixo de árvores e nos barracos), visto as crianças terem abandonado a escola ao irem para o acampamento. Preocupavam-se, fundamentalmente, em esclarecer as crianças sobre o que estava acontecendo com eles, o porquê do acampamento e da luta travada pelos seus pais, através de conversas, de histórias e de músicas. Quando foram assentados, preocuparam-se de imediato com a escolarização dos filhos, lutando pela escola nos assentamentos e por uma educação oposta aos moldes tradicionais e preocupada com a história, o ambiente, a situação dos trabalhadores rurais 7 Cf. PROJECTO ALCÁCER. Plano Geral de Intervenção / Investigação. p. 8 a MIRANDA, G. L. (1984) Trabalho com pais.

6 6 assentados e dos demais trabalhadores. Esses princípios nortearam, de fato, a ação dos pais, dos professores e da comunidade de um modo geral nos momentos mais agudos de sua trajetória e marcados por situações concretas, como na conquista do prédio escolar, na luta pelo nome da escola, por professores dos próprios assentamentos, por material escolar, por livros e um currículo que julgavam adequado aos seus interesses. No entanto, com o passar do tempo, parece que as escolas e a concretização dos objetivos acima apresentados foram deixados sob a responsabilidade dos professores e das comissões de educação, quando elas existem. E, segundo o setor de educação do MST, não dá para imaginar que o novo currículo e a nova proposta de escola vão ser organizados e planejados pelo professor sozinho. Este tipo de escola só vai acontecer se o Assentamento todo participar dela. 9 Os assentados conseguiram vencer uma etapa muito importante da sua luta - a conquista da terra - e tiveram que enfrentar inúmeras dificuldades. Em contrapartida, o peso do trabalho de reeducação das pessoas, de organização e instrução, de difusão de conhecimentos, de luta contra a herança de ignorância e preconceitos, não é menos dura. E esta luta é travada com métodos diferentes. Mesmo com todos os esforços do Movimento dos Sem Terra em ultrapassar o modelo de escola implantado, há um longo caminho a percorrer. Sabemos que a escola não nasceu para o meio rural, senão nas cidades e por uma necessidade das cidades. Desde suas origens a escola se configura como um elemento estranho e inclusive agressivo ao mundo rural. Sua lógica de funcionamento não é a mesma que existe no meio rural. Se inculca uma disciplina, um conceito de poder, do que é respeitável e do que não é, segundo o qual, sempre sai perdendo o lugar de origem do aluno. 10 Isso não quer dizer que não haja uma distinção entre as escolas dos assentamentos e as outras escolas localizadas no meio rural, na medida em que as primeiras conseguiram desenvolver uma atitude crítica com relação ao sistema educativo predominante e tem buscado criar, através do setor educacional do MST, estadual e nacional, alternativas a esse modelo. 9 MST. Como fazer a escola que queremos. Caderno de Educação n. 1. p ORTEGA, M. A. Escuela rural o escuela em lo rural? Revista de Educacion. p. 213.

7 7 Entretanto, são muitas as questões ainda em aberto e que certamente têm também muitas respostas e complexas, entre elas o grande peso de uma cultura letrada que se impôs com sua ideologia autoritária e individualista, que cerceia as melhores iniciativas no sentido de criar um espaço educativo mais democrático e significativo para as comunidades onde as escolas se situam. A equipe do Projeto Alcácer detectou uma tendência para as localidades menores e isoladas serem em tudo mais desfavorecidas: pessoal das instituições com menor escolaridade e com maior dificuldade em ter parâmetros de compreensão do desenvolvimento das crianças, pais menos empenhados em favorecer o desenvolvimento dos filhos, apresentando as crianças indicadores de desenvolvimento mais baixos. Os habitantes destas localidades tinham consciência das dificuldades existentes e uma menor auto-estima, acreditando pouco nas potencialidades educativas da comunidade e mesmo em si próprios como agentes do desenvolvimento das crianças. O desabafo de um elemento da direção de um infantário situado numa delas, ao dizer que os meninos em indo para Alcácer ou Grândola ficam mais inteligentes é paradigmático como expressão desse sentimento. 11 A experiência como um instrumento educativo A equipe do Projeto Alcácer buscava transformar as experiências, frutos da observação e do contato com meios físicos e com as pessoas, em instrumentos educativos. Os produtos da aprendizagem eram depois apresentados aos pais e à comunidade que assim compreendia melhor as exigências do desenvolvimento da criança e as funções educativas dos Centros. Eles podiam, desse modo, ter um papel de mediação, reforçando, interpretando e transformando os dados da cultura local em instrumentos educativos para o desenvolvimento das crianças, que vindos da família e da comunidade têm para as crianças uma ressonância afetiva que lhes dá um sentido. Foram, assim, apontadas algumas pistas importantes para uma maior interação da escola com os pais e com a comunidade, de um modo geral, visto que os Centros de Educação Infantil de Alcácer do Sal e as escolas dos assentamentos de Reforma Agrária, são frutos da iniciativa popular e o seu avanço depende fundamentalmente da participação 11 Projecto Alcácer: Textos de Educação. p. 22.

8 8 de todos. A equipe do Projeto entendia que: A formação dos pais deveria ser feita indiretamente, através de maior abertura à comunidade e participação dos pais na vida dos Centros. Não só informando-os do que lá se passa no dia a dia, tendo em vista o bem estar e a educação das crianças, de forma a que os pais compreendam melhor o como e o porquê de certas maneiras de fazer, o papel e a função dos Centros na educação das crianças e o modo como estes se desenvolvem, mas também abrindo os Centros à sua contribuição e participação em projetos educativos comuns, para que os pais vejam como os seus interesses, saberes e capacidades são respeitados e valorizados. A sua vida pode ser um meio para a educação das crianças, o que também lhes permite compreenderem melhor o seu desenvolvimento e, provavelmente, a terem em casa uma atitude diferente para com os seus filhos. 12 O seu objetivo último era tornar os adultos de cada comunidade mais conscientes e capazes de responder às necessidades educativas das crianças, sendo para isso necessário instaurar nos Centros de Educação Infantil um fluir entre o real social e o real pedagógico que permitisse com que estas instituições educativas se tornassem dinamizadoras da comunidade. A valorização do meio era assim considerada como uma das grandes linhas de intervenção, tendo-se como objetivo que os responsáveis pelos Centros não vissem a sua comunidade como um meio atrasado em que pouco ou nada se pode mudar. Também para as crianças, o meio em que vivem não pode ser considerado como pouco estimulante, mas antes como fonte de experiências e vivências que podem ser transformadas em oportunidades educativas para o seu desenvolvimento. Na proposta educativa do MST, expressa nos seus princípios, verifica-se igualmente que é estratégica a interação entre a escola e o meio em que ela se situa, qual seja, o assentamento. E consegue avançar com relação à filosofia do Projeto Alcácer, na medida em que considera o meio não reduzido à família, às instituições, ao ambiente físico, às profissões. Considera-o como o conjunto de relações sociais (de trabalho, de propriedade, de participação política, de relacionamento humano) que fazem a nossa vida prática e que nem sempre conseguimos perceber. 13 Busca a inovação através da sintonia entre o desenvolvimento escolar e o desenvolvimento cooperativo, associativo. Espera-se, assim, 12 SILVA, M. I. L. Projecto Alcácer. Centros de Educação Infantil em comunidades rurais - o fluir educativo. Estudo nº 8. p MST. O que queremos com as escolas dos assentamentos. Op. cit. p. 22.

9 9 formar as crianças com um espírito coletivo e uma consciência organizativa. Ultrapassa a noção tradicional de comunidade que se fundamenta na família, e assimila outras noções, como de classe social, de coletivo e outros. Uma das formas de interagir a escola com o meio é o uso de temas geradores, também estes utilizados pelas escolas dos assentamentos e pelos Centros de Educação Infantil a partir da intervenção da equipe do Projeto Alcácer. Temas geradores são problemas que são tirados da realidade do grupo e que se transformam em assunto para o estudo e o trabalho integrado entre as várias disciplinas de um curso. 14 Eles permitem direcionar a aprendizagem para a construção de um conhecimento concreto e com sentido real. A orientação dada aos professores dos assentamentos é para, no início do ano escolar, fazerem junto com os alunos um levantamento dos possíveis temas a serem estudados, a partir das seguintes questões: 1. Quais são atualmente os maiores problemas do assentamento? 2. Quais destes problemas podem / devem ser incluídos como temas geradores no currículo da Escola, de modo que os alunos e professores possam ajudar a encontrar soluções? 3. Qual será o ponto de partida do trabalho neste ano? Qual a maior necessidade? O que traria resultados mais significativos para a comunidade? O que causaria maior interesse e entusiasmo para as crianças? 4. Quais destes temas já foram estudados pelas crianças? Quais as características das séries com as quais se vai trabalhar? Que interesses e necessidades específicas têm as crianças na faixa de idade em que se encontram os alunos? 15 Tendo o Projeto Alcácer sido desenvolvido num meio rural, foi a esse ambiente que foram procurar-se as fontes de conteúdo. Buscaram-se temas que partiam de uma realidade social próxima da criança, mas que visavam também fornecer-lhe instrumentos de análise que pudesse aplicar a outros meios com que contatasse ou viesse a viver. Foram definidos critérios para a escolha dos temas e a maneira de desenvolvê-los: 14 Id. ibid. p MST. Como fazer a escola que queremos. Op. cit. p. 8 e 9.

10 10 Partir das experiências e vivências comuns ao grupo de crianças; Ter em conta as capacidades cognitivas das crianças; Fugir de um certo didatismo, evitando a tentação de ensinar às crianças o mundo que as cerca. Bem pelo contrário, o papel do educador é fazê-las descobrir o seu cotidiano, partindo dos problemas que se põem a cada dia, ao mesmo tempo que lhes abre novos horizontes, fornecendo instrumentos de pensamento que permitam compreender e agir em novas situações; Usar a observação como uma prática diária e constante, o que significa estar atento ao que as crianças dizem, às suas reações e interesses e ainda às situações que se apresentam com potencialidades educativas; Dar oportunidade à criança de participar real e genuinamente na escolha do tema em vez de o impor através de uma motivação fictícia. 16 A proposta do Projeto Alcácer para os temas geradores dá maior relevância às experiências, vivências e capacidades cognitivas da criança, aos seus interesses e expectativas, colocando-a como centro do processo educativo. Já a proposta do MST tende a colocar a realidade do assentamento e suas necessidades como central, buscando contribuir com soluções para os seus problemas concretos. Espaço educativo aberto Fazemos referencia a alguns aspectos que caracterizam a educação infantil, porque percebemos que eles devem ser também levados em consideração, na medida do possível, nos outros graus de ensino, para tentar superar o didatismo, a rigidez e a concepção de que a aprendizagem se limita à escola. São os seguintes: Importância dada ao ambiente educativo em geral e, em particular, aos materiais educativos, explorando a variedade de espaços, recursos naturais e artificiais, materiais e formas de aprendizagem; 16 Projecto Alcácer. Textos de Educação. Op. cit. p. 144.

11 11 Falta de conteúdos de aprendizagem estabelecidos, o que facilita a abertura dos espaços e formas de desenvolvimento educacional das crianças; Falta de objetivos programáticos a atingir, o que faz com que as suas finalidades coincidam com as grandes áreas de desenvolvimento da criança: sócio-emocional, perceptivo-motor, cognitivo e da linguagem; Importância dada à ligação entre a escola e a família. 17 Tais características da educação infantil fazem com que ela seja mais flexível à noção de que não existe um espaço ideal e único de aprendizagem, pois o conhecimento e o desenvolvimento intelectual, lingüístico, social e cultural das crianças acontece nas relações que mantém com a natureza, com as outras pessoas e com o meio em que vivem. É claro que existe uma intencionalidade que permite articular todas estas experiências, sistematizá-las, dar um encadeamento lógico, torná-las instrumento de aprendizagem. E a escola é um dos espaços que pode articular o conhecimento. O setor de educação do MST, com o intuito de construir uma escola e um ensino diferente, compreende que a escola dos assentamentos não deve partir do conteúdo e sim da experiência vivida pelas crianças: de trabalho, de organização, de relacionamento com os outros. Assim, as perguntas que surgem, as novas descobertas e os problemas enfrentados são o ponto de partida do ensino. A equipe do Projeto Alcácer compreendia que toda a vida da criança nos Centros de Educação Infantil e na comunidade podia ser ocasião de oportunidades educativas. Com a sua intervenção nos Centros de Educação Infantil, o pessoal compreendeu que tudo pode ser educativo no trabalho do dia-a-dia, desde as atividades que têm expressamente essa intenção até as atividades da vida diária. As transformações globais verificadas nos Centros permitem concluir que não só as chamadas atividades educativas intencionais têm essa finalidade, mas, que o grande objetivo das inovações produzidas foi criar uma determinada dinâmica, de forma a que toda a vida do Centro se torne potencialmente educativa, não só para as crianças, mas também para os adultos do Centro e outras pessoas da comunidade Cf. SILVA, M. I. L. Projecto Alcácer. Op. cit. p Id. Ibid. p. 114.

12 12 Por trás destas transformações nos Centros de Educação Infantil, está uma concepção de espaço educativo aberto, que não está confinado à sala, mas se alarga a todos os ambientes circundantes da vida das crianças. Apesar dos educadores e pesquisadores da área educacional resistirem muitas vezes à idéia de que não existe um modelo ideal de transmissão de conhecimentos, como poderia ser o sistema de escolarização institucionalizada, os movimentos e organizações sociais mostram como é possível aprender em outros espaços, com outros meios e procedimentos, e ainda refletem sobre isso: A primeira coisa que precisamos entender é que a criança não aprende apenas quando está na sala de aula estudando. A criança aprende também quando está fazendo um trabalho prático, quando está planejando e fazendo brincadeiras, quando tem que resolver seus próprios problemas. Se é assim, a nossa Escola não pode se preocupar apenas com o que acontece nas aulas. Temos que pensar em todas as experiências que a criança deve ter dentro e fora da sala de aula e de como a gente pode ligar uma coisa com a outra. 19 A dificuldade reside em fazer a mediação e ela só pode ser feita quando houver conhecimento e reflexão sobre uma coisa e outra, sobre a criança e seu desenvolvimento cognitivo, o modo como aprende, sobre os conteúdos a serem ensinados e sobre a realidade de onde partem as necessidades para o estudo desses conteúdos. Alem disso, só existem processos de mudança quando a alteração estrutural cria espaços de transformação das práticas culturais e quando esta transformação resulta da produção de sentidos novos e da relevância dos novos sentidos. Conclusão As transformações econômicas vividas num país não têm reflexo imediato na mentalidade das pessoas. Vimos, pelas duas experiências analisadas, com as suas diferenças principalmente no contexto em que se desenrolaram, que as mudanças são muito mais lentas no que toca à consciência de cada indivíduo e dos grupos sociais e a construção de experiências inovadoras no campo da educação. Entretanto, percebemos as marcas deixadas nas pessoas e grupos sociais que vivenciaram processos de transformação nas suas vidas. A Reforma Agrária em Portugal 19 MST. Como fazer a escola que queremos. Op. cit. p. 3.

13 13 acabou no plano físico, o que existe hoje são poucas cooperativas, mas não acabou de modo algum para as pessoas, os trabalhadores que participaram do processo, que têm a experiência marcada na sua memória, na sua casa, na sua comunidade. Há uma concepção profunda de que era necessário por as terras a produzir e encontrar uma solução para o problema da terra. Fazem a comparação entre a época em que a terra estava nas mãos dos trabalhadores, criando emprego, e a época atual, quando a terra está novamente nas mãos dos grandes proprietários, abandonada e sem criar empregos. Os trabalhadores ganharam consciência da sua dignidade, da sua força, do seu poder reivindicativo, e hoje não submetem-se às mesmas condições de trabalho anteriores ao 25 de Abril. O mesmo acontece com os trabalhadores assentados do Movimento Sem Terra, que aprenderam a lutar coletivamente pelos seus direitos, desenvolvendo uma grande capacidade de mobilização. O Projeto Alcácer foi uma das experiências educativas relacionadas com as transformações decorridas do 25 de Abril. Foi escolhido por se tratar de um projeto de intervenção junto às comunidades rurais que foram agentes do processo de reforma agrária português. Mas a ação educativa relacionada com o movimento de Abril de 1974 foi muito mais ampla, no que se refere à educação formal e à educação não formal. Exemplo disso foram as Campanhas de Alfabetização de Adultos em Portugal em 1974 e 1975, por iniciativa popular e com grande participação dos estudantes, que foram para as aldeias com o intuito de ensinar a população analfabeta 20 a ler e escrever, também por iniciativa da União dos Estudantes Comunistas, tendo como fonte de inspiração o método Paulo Freire. Em 1979, o Ministério da Educação cria a sua rede de alfabetização, reconhecendo que desde 1974/75 foram as associações culturais, recreativas, sindicais, comissões de moradores, que desenvolviam ações culturais e educativas de caráter popular, que asseguraram a alfabetização e preparação de adultos para os exames do Ensino Primário. 20 Em 1970, metade da população adulta portuguesa não dispunha da habilitação conferida pelo ensino primário e 28,2% era iletrada; só 14% possuía mais do que aquele nível de ensino. PORTUGAL. Ministério da Educação (1979) Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base dos Adultos. Relatório de síntese. p. 21. A região do Alentejo apresenta a mais alta taxa de analfabetismo do país, em torno de 30%. COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DA REGIÃO DO ALENTEJO. Direcção Geral de Educação de Adultos (1983) Proposta para elaboração de um programa de educação de adultos para a região do Alentejo. (Documento de Trabalho).

14 14 Pela avaliação de alguns centros culturais da época, vemos resultados educacionais junto aos seus membros que vão além do domínio estritamente escolar. Muitos dos antigos alunos de alfabetização, por exemplo, desempenharam um papel ativo em comissões de moradores, de trabalhadores, nos sindicatos. Segundo os referidos centros, era preciso aprender a viver em comunidade, a trabalhar coletivamente, a assumir responsabilidades, a discutir tudo. Esta aprendizagem do trabalho coletivo, da democracia interna, do debate e da organização comunitária é, seguramente, uma forma de educação popular. REERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CALDART, R. & SCHWAAB, B. (1991). A educação das crianças nos acampamentos e assentamentos. In: GÖRGEN, F. S. & STÉDILLE, J. (org.) Assentamentos: a resposta econômica da reforma agrária (pp ).Petrópolis: Vozes. CAMPOS, B. P. (1981). Projecto Alcácer. Plano de atividades nº 1. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN. Serviço de Educação (1990). Projecto Alcácer. Textos de Educação. Lisboa. GARCIA, O. A. (1983). Projecto Alcácer. O Concelho de Alcácer do Sal - um sistema dinâmico. Estudo nº 2. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. HADDAD, S. & DI PIERRO, M. C. (1994). A educação no movimento dos trabalhadores rurais sem terra. Brasília: INEP. MIRANDA, G. L. (1984). Projecto Alcácer. Trabalho com pais (pais e educadores de infância). Estudo nº 11. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA (1995). Como fazer a escola que queremos: o planejamento. Porto Alegre: Coletivo Nacional de Educação. Caderno de Educação n. 6. (1994). Escola, trabalho e cooperação. São Paulo: Setor de Educação. Boletim da Educação n. 4. (1991). O que queremos com as escolas dos assentamentos. São Paulo: Secretaria Nacional. Caderno de Formação n Como fazer a escola que queremos? São Paulo: Setor de Educação. Caderno de Educação n. 1. ORTEGA, M. A. (1994). Escuela rural o escuela en lo rural? Algunas anotaciones sobre una frase hecha Revista de Educacion, 304, Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacion y Ciencia.

15 15 PROJECTO ALCÁCER - Desenvolvimento da Criança em Comunidade Rural (1982). Plano Geral de Intervenção / Investigação. Estudo nº.1. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. SILVA, M. I. R. L. (1982). Projecto Alcácer. A educação das crianças nos centros de educação infantil do Concelho de Alcácer do Sal. Estudo nº 3. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Projecto Alcácer. Centros de Educação Infantil em comunidades rurais - o fluir educativo. Estudo nº 8. Lisboa: Fundação Calouste Gunbenkian. STOER, S. (1986). Educação e mudança social em Portugal: , uma década de transição. Porto: Edições Afrontamento.