SEQUENCIA DIDÁTICA INTERATIVA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Maria Marly de Oliveira Editora Vozes, Quinto capitulo (p.

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1 SEQUENCIA DIDÁTICA INTERATIVA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Maria Marly de Oliveira Editora Vozes, 2013 Quinto capitulo (p.160) COMPLEXIDADE NO ENSINO DA BIOLOGIA E NO PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA Adelmo Fernandes de Araújo Araújo 1 A Sequência Didática Interativa (SDI) vem sendo bastante utilizada em pesquisas acadêmicas, salas de aulas e encontros de formação docente, e cujos resultados têm originado diversos artigos científicos. Daí porque, sentimos a necessidade de ouvir o que pensam/sentem os/as discentes e docentes que tiveram a oportunidade de fazer uso da SDI como ferramenta de ensino-aprendizagem. Com a finalidade de encontrar os subsídios que permitam ouvir os que vivenciaram a experiência com a SDI, analisamos os relatos de dois grupos, que foram a título de análises, sistematizados em duas categorias empíricas: contribuições e dificuldades quando da utilização da SDI. A primeira se refere a uma experiência vivenciada com alunos/as, realizada durante uma aula de Biologia, em uma turma da 2ª série do ensino médio, com 19 discentes, de uma escola da rede pública, da cidade do Recife/PE, no entanto, no dia da aula somente 17 estavam presentes. A SDI tinha como questão central a resposta à pergunta: O que você entende por educação ambiental?. A segunda trata do resultado de um encontro de formação, com 10 docentes da educação básica de instituições públicas e privadas da região metropolitana de Recife/PE, promovido por uma escola da rede particular. As contribuições e dificuldades serão apresentadas com base nos aportes teóricos que balizam a Sequência Didática Interativa, Oliveira (2011), em especial as contribuições da Complexidade, Morin (2008). Ao longo do texto buscaremos caracterizar uma SDI, explicando e justificando sua origem a partir do círculo hermenêutico-dialético. As bases teóricas para 1 Mestre em Ensino das Ciências (PPGEC/UFRPE), Professor de Ciências e Biologia da Rede Estadual de Ensino do Estado de Pernambuco. Contato: araujoa.f.de@gmail.com

2 entendimento deste estudo fundamentam-se nos trabalhos de Oliveira (2011), ao realizar reflexões acerca da Metodologia Interativa. É nesta empreitada que partimos para escutar os/as docentes e discentes que vivenciaram a experiência da SDI, buscando sempre que possível estabelecer conexões de suas falas com os fundamentos teóricos aqui apresentados. COMPREENDENDO O CÍRCULO HERMENÊUTICO-DIALÉTICO O círculo hermenêutico-dialético (CHD) é uma técnica utilizada para a realização de entrevistas, sendo adotada como carro-chefe da Metodologia Interativa (Oliveira, 2010), tendo a dialogicidade como eixo condutor que permite a interação entre pesquisador/a e entrevistados/as proporcionando constantes diálogos, críticas, análises, construções e reconstruções individuais e coletivas; um contínuo ir e vir acabam por levar a uma aproximação da realidade estudada. Para ilustrar o exposto e a fim de detalharmos a técnica do CHD nos reportamos a Araújo (2011) que apresentou em seus estudos um modelo de CHD, aqui representado na Figura 1. A autora da Metodologia Interativa, Oliveira (2011) define o CHD como sendo um: Processo de construção e reconstrução da realidade por meio de um vai-e-vem constante (dialético) entre as interpretações e reinterpretações sucessivas dos indivíduos (dialogicidade e complexidade) para estudar e analisar em sua totalidade um determinado fato, objeto e ou fenômeno da realidade (visão sistêmica) (oliveira, 2012). Na Figura 1 observamos que o CHD é composto por três círculos pontilhados e concêntricos. O mais externo representa os/as entrevistados/as; o do meio representa o ir e vir no processo de construção e reconstrução teórica; e o mais interno, em cujo interior está escrita Realidade, representa o resultado do encontro final com todos/as os/as entrevistados/as. Complexidade Dialogicidade P1 Nível dos Entrevistados C4 C1 Nível das Sínteses Consenso do Grupo P4 Realidade P2 Roteiro dos Entrevistados Roteiro para Consenso

3 Figura 1: O Círculo hermenêutico-dialético Fonte: Modificado de Araújo (2011, p. 70) A área entre o círculo mais externo e o do meio representa o nível do/as entrevistado/as, no exemplo estudado por Araújo (2011), o/as quatro docente/s, portanto P1, P2, P3 e P4; observamos ainda que P1 e P2, P2 e P3 e P3 e P4 estão conectados com setas curvas e pretas que representam o roteiro das entrevistas. A região em azul representa o nível das sínteses, C1, C2, C3 e C4, que a partir de P1- C1-P2, P2-C2-P3, P3-C3-P4 e P4-C4 que estão conectadas por setas mais claras, simbolizam a dinâmica do vai-e-vem das construções e reconstruções teóricas (síntese de cada entrevista). C1 representa a síntese da entrevista de P1 que foi levada à P2 e que, após ser entrevistado/a, recebeu a síntese da entrevista anterior e fez seus comentários, juntando novos elementos. A síntese de C2 foi construída com base nas respostas de P2, isto é, da entrevista e dos comentários à síntese de C1. Este mecanismo ocorreu sucessivamente até P4. Ao término da quarta entrevista obtive-se uma síntese que foi apresentada ao grupo do/as entrevistado/as, em um encontro final, com o/as quatro docente/s participante/s, donde emanaram novos comentários, ocorrendo aí o fechamento do CHD, chamado de Realidade, representada pelo círculo mais interno. A Metodologia Interativa se caracteriza por ser uma proposta inovadora, dinâmica e aberta. Assim, alguns/as pesquisadores/as, ao perceberem este fato, lançaram mão do CHD com os devidos ajustes a cada contexto a ser trabalhado; no intuito de experienciá-lo como uma possibilidade de aplicação de se trabalhar conceitos e temáticas em sala de aula da educação básica e cursos de formação

4 inicial e continuada docente. Neste viés, além do CHD ter sua validade no campo da coleta de dados em pesquisas qualitativas, começa a despontar como uma possibilidade de se favorecer o ensino-aprendizagem tanto em sala de aula como em espaços de formação docente. A exemplo dessas pesquisas destacamos os trabalhos de Silveira e Oliveira (2009) que analisaram as concepções dos/as estudantes de Licenciatura Plena em Química sobre a metodologia, métodos e técnicas do ensino da química e suas possíveis relações no processo de ensino aprendizagem; Araújo et al (2010) que buscaram responder à questão: como o CHD, originalmente uma técnica de pesquisa, pode ser utilizado como ferramenta didática no contexto da educação ambiental no ensino médio; e de Silva (2012) que analisou a aplicabilidade da SDI como ferramenta didática interativa para o trabalho docente. Face às experiências exitosas referidas acima e dentre outras aqui não especificadas, Oliveira (2010) passou a denominar essa adaptação da técnica do CHD em Sequência Didática Interativa (SDI). MAS AFINAL O QUE É A SDI? Sendo a SDI um desdobramento da Metodologia Interativa, especificamente do CHD, que se propõe a ser um processo favorável ao ensino- - aprendizagem, acreditamos que, a exemplo da Metodologia Interativa, ela também atenda aos pressupostos da construção ou reconstrução de conceitos, temáticas e conhecimentos numa perspectiva dialética, complexa, dialógica e sistêmica. Oliveira (2010, p. 159) sugere que a SDI seja organizada em uma atividade sequencial e/ou etapas para aprofundar ou construir o conhecimento de uma determinada disciplina ou contexto de sala de aula. Com o intuito de ilustrar a dinâmica de uma SDI recorremos aos estudos de Araújo et al (2010), Figura 2, nela podemos observar que a sala de aula foi dividida em quatro grupos (1 a 4). Em cada grupo, os/as estudantes receberam uma numeração, ou seja, E1, E2, E3, E4 e E5. Individualmente, cada membro do grupo respondeu a uma questão, em seguida foi realizada a seguinte dinâmica: E1 entregou a sua resposta a E2, que a analisou em relação a sua resposta, e em seguida elaborou uma síntese que pode ou não ter levado em consideração a resposta de E1. A dinâmica

5 seguiu até que o E5 entregou a sua síntese a E1, que fechou o círculo, resultando numa síntese do grupo. Figura 2: Sequência Didática Interativa Fonte: Modificado de Araújo et al (2010) Por fim, cada grupo transcreveu sua síntese para um formulário e foram denominados de G1, G2, G3 e G4. Aplicou-se a mesma dinâmica, agora com as sínteses dos grupos, ou seja, G1 passou a sua resposta para G2, que após ler reelaborou uma nova síntese e entregou para G2, assim sucessivamente até G4 entregar sua síntese à G1 que fechou o círculo, momento em que se obteve síntese da turma, aqui denominada Realidade. Ao final da SDI a síntese da turma foi apresentada para todos/as, isto é o grupo-classe, que após um debate pode ser novamente reelaborada ou não, assim chega-se a um conceito final, denominado a Realidade estudada. Ressaltamos que a Realidade à qual nos referimos acima trata da culminância de um processo de ensino-aprendizagem, no caso em estudo, uma aula sobre a temática ambiental, cujo objetivo foi trabalhar o conceito de educação ambiental. No entanto, não se refere à representação de toda a realidade posta; afinal um dos grandes motes da Metodologia Interativa é buscar minimizar a subjetividade que por

6 ventura possa enviesar a compreensão e a construção dos processos analisados, sobretudo quando estes são em essência complexos. Afinal, complexidade é a característica motriz dos processos e fenômenos aqui apresentados, ou seja, o ensino-aprendizagem e a prática docente. COMPLEXIDADE Ao fazer uso da SDI o/a professor e/ou pesquisador/a permite que os/as envolvidos/as, sejam eles/as alunos/as e/ou atores sociais, elaborem de modo bastante livre suas interpretações ou construções da realidade, sejam elas um contexto histórico-social-ambiental ou uma definição. Não importa qual seja a realidade a ser interpretada ou construída, o que há de se considerar é que a SDI permite diálogos com a realidade posta, considera sua complexidade, ou nas palavras Morinianas suas complexidades. Para Morin a concepção de complexidade deve passar ao largo do sinônimo de complicado e difícil, bem como das concepções que a associam a uma receita pronta. Morin compreende a complexidade como sendo um desafio, uma motivação para pensarmos substituir a simplificação e, sobretudo como a incompletude do conhecimento, busca as articulações despedaçadas pelo mundo disciplinarizado e compartimentado. Vejamos o que Morin entende por complexo ou complexidade: Complexus é o que está junto; é o tecido formado por diferentes fios que se transformaram numa coisa só. Isto é, tudo isso se entrecruza, tudo se entrelaça para formar a unidade da complexidade; porém, a unidade do complexus não destrói a variedade e a diversidade das complexidades que o teceram (Morin, 2008, p.188). O grande insight da SDI é reconhecer que a realidade, sendo um contexto ou um conceito, traz consigo as contribuições dos/as envolvidos/as; sem, contudo desconsiderá-las individualmente, a síntese apresentada ao final de uma vivência com a SDI é um tecido composto por fios individuais, que não foram destruídos durante o processo. Para apresentar uma síntese final, a SDI, lançou mão de etapas que foram e vieram várias vezes, numa constante elaboração e reelaboração, interpretação e reinterpretação da realidade. Este fato se distancia de uma visão linear e cartesiana e se aproxima do pensamento complexo, que se caracteriza por ser aberto, dialógico, permitir incertezas, incompletude, entre outros. Para esse entendimento podemos

7 lançar mão dos operadores cognitivos segundo Mariotti (2008, pp ) ou princípios metodológicos considerados por Morin (2008, p ). Os operadores cognitivos ou princípios metodológicos são elementos facilitadores do entendimento da complexidade, são algumas ferramentas conceituais, portanto, caminhos para que possamos conceber um pensar complexo. Mariotti os considera como instrumentos que nos possibilita colocar a complexidade em prática; lembra ainda que eles foram desenvolvidos por vários estudiosos, ao longo das décadas, e seu modo operativo em relação à complexidade foi esquematizado por Morin. Não devendo ser imaginados isolados, nem superiores um em relação aos demais, devem ser interligados e atuarem em sinergia (2008, p. 89). São eles: Princípio Sistêmico ou Organizacional: religação do conhecimento das partes com o conhecimento do todo e vice-versa. Princípio Hologramático: cada parte contém praticamente a totalidade da informação do objeto representado. Princípio de Retroatividade ou Circularidade: o efeito retroage sobre a causa e a realimenta, corrigindo os desvios e fazendo com que o círculo continue em equilíbrio e em relativa autonomia, sem perder a dinâmica. Princípio de Recursividade: processo no qual os efeitos ou produtos são, simultaneamente, causadores e produtores do próprio processo; Princípio de Autonomia/dependência: para manter sua autonomia, qualquer organização precisa da abertura ao ecossistema do qual se nutre a ao qual transforma; Princípio Dialógico: mantém as contradições atuantes e complementares: procura trabalhar com a presença necessária e inevitável de processos ou ideais antagônicas. Princípio da Transacionalidade do Sujeito/Objeto: o sujeito não reflete a realidade, o sujeito constrói a realidade. Dentre os princípios apresentados, destacamos o hologramático, Morin (2007, p.74) afirma que não apenas a parte está no todo, mas o todo está na parte. Este princípio se opõe ao cartesianismo, cujas ideias fundamentam as organizações sociais, culturais e educacionais. Desse modo, Santos entende que a prática pedagógica acabou por se organizar sob o modelo da disjunção dos pares binários: parte-todo, simples-complexo, local-global, unidade-diversidade, particular-universa. Portanto, uma visão descontextualizada e simplificada (2009, p. 18).

8 O principio hologramático por permitir esse movimento de vai-e-vem, de ir da parte ao todo e todo à parte, contextualização, permite a religação de saberes antes isolados pela disciplinarização. Assim, uma prática docente poderá promover a compreensão das partes se for permitida contextualizá-las num todo. Em outras palavras, a compreensão de questões só podem ser entendidas se considerarmos a dinâmica de suas inter-relações com o todo. Um ensino-aprendizagem que se permite um ir e vir das partes ao todo e considera a complexidade de suas inter- -relações é, portanto, uma prática docente que incorpora a complexidade. Nesse sentido, Santos argumenta, com relação ao que estamos expondo, que o princípio hologramático quando aplicado ao processo de ensino-aprendizagem torna o aprender uma atividade prazerosa à medida que contextualiza o saber e resgata o sentido do conhecimento, uma vez que ele foi perdido em razão de sua fragmentação e descontextualização (SANTOS, 2009, p. 24). Ao visto a SDI está em inteira conexão com o princípio hologramático, aqui apresentado como mola propulsora de um ensino-aprendizagem como uma atividade prazerosa, visto que ao ser contextualizada resgata o significado do conhecimento. RESULTADOS E DISCUSSÕES A primeira experiência foi realizada com discentes, os dados foram obtidos logo após a aplicação de uma SDI, que ocorreu em aula da 2ª série, do ensino médio. Ao término da SDI foi aplicado individualmente um questionário aberto aos/às presentes, com a seguinte pergunta: Quais as contribuições e dificuldades que você identifica na aplicação da técnica do CHD em sala de aula?. Com base nas falas dos/as discentes catalogamos os dados em quatro categorias empíricas: Colaboração e respeito às opiniões; Esclarecer dúvidas, aprender mais e respeitar o ambiente para viver melhor; Consciência no processo de aprendizagem e Aula diferente e divertida. Na categoria Colaboração e respeito às opiniões estão enquadradas as respostas de 10 (dez) discentes, ou seja, cerca de 53% (cinquenta e três por cento) dos/as participantes, vejamos algumas falas docentes:

9 O trabalho em grupo respeitando as opiniões das outras pessoas do grupo; cada um expõe sua opinião podendo assim aproximar uma idéia da outra; eleva o nível da sala. Sim, porque juntou várias opiniões. Em grupo e juntos dividimos os nossos conhecimentos e aprendemos mais. Nas falas acima os/as discentes identificam uma das características da SDI, o diálogo, ou seja, a possibilidade de construção de pontes de entendimento, sem, contudo deixar de existir as concepções individuais. Este fato também sinaliza para o conceito de complexidade defendido por Morin (2008) segundo o qual a unidade do complexus não destrói a variedade e a diversidade das complexidades que o teceram. Na categoria Esclarecer dúvidas, aprender mais e respeitar o ambiente para viver melhor enquadra-se as respostas de 3 (três) discentes, ou seja, cerca de 16% (dezesseis por cento) dos/as participantes, a exemplo: Aprendemos muito, selou a união do grupo, esclarecemos dúvidas e aprendemos mais coisas. Ótima experiência. Aprendi mais sobre o meio ambiente com as opiniões de cada uma pessoa que estava participando, meus colegas debateram sobre o meio ambiente, respeitar o meio ambiente para que vivamos no mundo. Nesta categoria, destacamos que a realização da SDI proporciona nos/as discentes uma possibilidade de reflexão sobre a realidade estudada; esta reflexão desponta como resultado de uma postura dialógica que se estabelece no grupo, no movimento de vai e vem, conforme o princípio hologramático, indo do todo à parte e da parte ao todo, contextualiza a realidade e religa saberes. Na categoria Consciência no processo de aprendizagem enquadra-se as respostas de 4 (quatro) discentes, ou seja, cerca de 21% (vinte e um por cento) dos/as participantes. Cujas falas mais expressivas são: Dividindo o que sabemos com o grupo e com a sala toda de alguma forma nos conscientiza da importância da Educação Ambiental em nossas vidas e de todos em geral.

10 Achei legal porque despertou interesse nos alunos a se conscientizar a preservar o meio ambiente. Novamente, nesta categoria podemos recorrer ao princípio hologramático para fundamentá-la, no entanto recorremos às ideias de Freire (1992) para lembrar que à ação dialógica está atrelada a reflexão e a ação. Ao que parece os/as docentes visualizam esta característica da SDI, visto que afirmam que o processo vivenciado os conscientiza 2 da importância do meio ambiente. Na categoria Aula diferente e divertida enquadra-se as respostas de 2 (dois) discentes, ou seja, cerca de 10% (dez por cento) dos/as participantes. No que tange às dificuldades, 17 alunos/as responderam não/nenhuma. Um/a docente argumentou que o tempo teria sido muito pouco, todavia, ressaltamos que dedicamos o tempo de 2 horas/aulas, cerca de 1 hora e 40 minutos, para a realização da SDI, no entanto o/a referido/a aluno/a considerou a técnica como positiva. Um /a outro/ aluno/a relatou que sentiu dificuldades em Pegar outras opiniões, juntar com a minha e formar uma união/opinião, o que sugere uma dificuldade em realizar uma síntese. A segunda experiência foi realizada com docentes, os dados foram obtidos logo após a aplicação de uma SDI, que ocorreu durante um encontro de formação. Ao término da SDI foi aplicado individualmente um questionário aberto aos/às presentes, com as seguintes perguntas: a) Quais as contribuições que a SDI oferece para trabalhar temas de interesse da área educacional? Com base nas respostas dos/as docentes catalogamos os dados em duas categorias empíricas: Motivação, aprendizagem prazerosa e significativa e Reflexão, interação e ampliação de ideias e visões. A categoria Motivação, aprendizagem prazerosa e significativa pode ser ilustrada com as respostas de D4, D2 e D3, respectivamente: 2 Concordamos com Goergen (2001) quando nos lembra que devemos introduzir nossos/as alunos/as num contexto de debate ético, para que através de um procedimento argumentativo/dialógico, ocorra a sensibilidade para com as questões morais e a formação de uma subjetividade como o fórum de decisões práticas sobre o meio ambiente.

11 É algo motivador que pode ajudar a melhorar a nossa pratica pedagógica de tornar a aula mais atrativa, dinâmica (D4). A Sequência Didática Interativa (SDI) faz com que os participantes interajam trocando ideias, contribui com a aprendizagem prazerosa (D2). Nos trás uma aprendizagem significativa, levando o aluno a atitudes críticas situando-se dentro do contexto real da questão (D3). Os dados acima corroboram com os argumentos de Santos (2009, p. 24), de que a aplicação do princípio hologramático no processo de ensino aprendizagem torna o ato de aprender uma atividade prazerosa, este fato ocorre, porque o ensinoaprendizagem passa a ser contextualizado, deste modo o saber resgata o sentido do conhecimento. Aqui, a proposta é trilhar em direção contrária a uma prática docente que separa, descontextualiza e compartimenta. O depoimento de D4 é bastante significativo, visto que ele/a vê na SDI uma possibilidade de motivação para a sua prática docente, tornando sua aula mais atrativa e dinâmica. A categoria Reflexão, interação e ampliação de ideias e visões é contemplada nas falas de D5 e D6: Permite o diálogo e a interação das visões que cada professor tem sobre o assunto em questão, possibilitando aos professores observar alguns pontos que antes não fora observado aperfeiçoando a sua visão (D5). D5 argumenta sua fala mostrando a importância que têm o diálogo e a interação em favorecer o/a docente em observar determinados pontos até então desconhecidos. Esta ação, interpretação e reinterpretação da realidade, ocorre de modo espontâneo e livre, por cada um/a dos/as envolvidos na SDI, promovendo o rompimento de uma visão linear da realidade estudada. O que termina por ampliar o modo de compreensão conceitual ou da temática em estudo. No exposto podemos identificar os princípios hologramático e sistêmico Morin (2003) e Mariotti (2008) este último, por sua vez, caracteriza-se por permitir a religação do conhecimento das partes isoladas, com o conhecimento todo e vice-versa. Essa técnica permite a dinamização das ideias de forma a ampliar as visões, possibilitando novos pontos de vista. Esse recurso pode quebrar pré-conceitos antes adotados por alguém ou parte do grupo, como também criar novos conceitos (D6).

12 A exemplo de D5, D6 também argumenta em favor dos benefícios da SDI ocasionados pela dinamização das ideias. Assim, defende que a técnica da SDI pode quebrar preconceitos antes adotados por alguém ou parte do grupo. Mais uma vez podemos atestar que a SDI, ao atender os pressupostos da dialogicidade, permite saltos. Podendo estes ser conceituais e ou atitudinais, contribuindo assim para a formação de seres humanos críticos e comprometidos. b) Você sentiu dificuldades na discussão dos temas, através da técnica da SDI? Em referencia às dificuldades, cinco dos/das docentes que responderam à questão disseram que não. Somente um/a argumentou que Um pouco, pois são perguntas problematizadoras, reflexivas. Mas que um tempo para organizar as ideias não resolva. No que tange às dificuldades, 17 alunos/as responderam não/nenhuma. Um/a docente argumentou que o tempo teria sido muito pouco, todavia, ressaltamos que dedicamos o tempo de 2 horas/aulas, cerca de 1 hora e 40 minutos, para a realização da SDI, no entanto o/a referido/a aluno/a considerou a técnica como positiva. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES As análises das experiências vivenciadas pelos grupos de discentes e docentes demonstram que a SDI apresenta-se como uma estratégia de ensino aprendizagem exitosa. Fato este atestado por ambos os grupos pesquisados, em cujas contribuições apresentaram em quase unanimidade contribuições positivas à realização da SDI, em contrapartida a constatação quase inexistente de dificuldades em sua aplicação. Dentre as contribuições elencadas pelos/as entrevistados/as ressaltamos que a SDI promove: Colaboração e respeito entre os/as seus/suas participantes, uma vez que considera as contribuições individuais através de um processo dialógico; Esclarecimento de dúvidas, uma vez que as contribuições são dadas por integrantes dos grupos, o que permite aprender mais;

13 Formação de seres humanos mais críticos, comprometidos e sensibilizados com seus contextos de vida; Motivação para aprender e ensinar, uma vez que a aprendizagem se torna significativa, portanto prazerosa; Interações e reflexões, o que pode levar ao desenvolvimento de atitudes mais tolerantes uma vez que proporciona a ampliação de ideias e visões de mundo complexas. Por fim, os resultados nos impulsionam a crer que a SDI pode cumprir uma função sócio-ambiental, uma vez que promove o diálogo e considera os aspectos complexos dos processos estudados, contribuindo para a formação de seres humanos. REFERÊNCIAS ARAÚJO, A.F, et al. Círculo hermenêutico dialético como ferramenta didática para trabalhar as questões relativas à educação ambiental. In: Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, 62, 2010, Natal: Anais da 62ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Natal: UFRN, ARAÚJO, Adelmo F. de. Projetos de trabalho e educação ambiental: f. Dissertação. (Mestrado em Ensino das Ciências) Programa de Pós- Graduação em Ensino das Ciências, PPGEC. Ciências. Universidade Federal Rural de PERNAMBUCO, Recife, FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GOERGEN, Pedro. Educação moral: adestramento ou reflexão comunicativa? In Educação e Sociedade. Ética, educação & sociedade: um debate contemporâneo. Ano XXII, out. 2001, n. 76. Campinas, SP: CEDES, MARIOTTI, Humberto. As paixões do ego: complexidade, política e solidariedade. São Paulo: Palas Athena, 2008.

14 MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, Introdução ao pensamento complexo. 3. ed. Porto Alegre: Sulina; OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 3. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, Complexidade, dialogicidade, círculo hermenêutico no processo de pesquisa e formação de professores. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 8., 2011, Campinas: Anais do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Campinas-SP: UEC, SILVA, José Pedro Guimarães da. Sequência didática interativa: uma proposta para o trabalho docente. In: OLIVEIRA, M.M. (Org.). Formação de professores: estratégias inovadoras no ensino de Ciências e Matemática. v. 3. Série Formação de professores. Recife: Editora da UFRPE, SILVEIRA, T.A; OLIVEIRA, M.M. Formação inicial e saberes docentes no ensino de química através da utilização do círculo hermenêutico-dialético. In: Anais. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 7, Florianópolis: UFSC, SANTOS, Akiko. In SANTOS, A. & SOMMERMAN, A. (Orgs.). Complexidade e transdisciplinaridade: em busca da totalidade perdida. Conceitos e práticas na educação. Porto Alegre: Sulina, 2009.