PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE UMA PROFESSORA DE LÍNGUA INGLESA: ALGUNS ENTRAVES

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1 PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE UMA PROFESSORA DE LÍNGUA INGLESA: ALGUNS ENTRAVES Karem Gemina Dias Ribeiro (G/UEG UnU INHUMAS) Viviane Pires Viana Silvestre (UEG UnU INHUMAS) 1 ABSTRACT: This paper aims at analysing a collaborative action research conducted by an in-service English teacher with the support of an academic-researcher. We sought to investigate here the main barriers to conducting collaborative action research in the teaching practice of the teacher-researcher. The results show that despite the difficulties faced throughout the investigation, action research provided the teacher-researcher a reflective view about the teaching of English. KEY WORDS: Collaborative action research; barriers; English language teaching. RESUMO: Este texto tem por finalidade analisar uma pesquisa-ação colaborativa conduzida por uma professora de inglês em formação continuada com o apoio de uma pesquisadora-acadêmica. Neste texto, buscamos analisar os principais entraves à condução da pesquisa-ação colaborativa na prática docente da professora-pesquisadora. Os resultados demonstram que, apesar das dificuldades enfrentadas durante a realização da investigação, o estudo possibilitou à professora-pesquisadora observar o ensino de língua inglesa com um olhar reflexivo. PALAVRAS-CHAVE: pesquisa-ação colaborativa; entraves; ensino de língua inglesa. Introdução A necessidade em pesquisar o contexto escolar precisa estar inerente à prática do/a professor/a, a partir das possibilidades em promover uma real mudança educativa. Nesse sentido, o/a professor/a tem o potencial de observar e investigar a sua própria prática docente, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. O/a professor/as de língua inglesa pode e deve realizar pesquisas em sua sala de aula, tendo seu contexto de atuação como uma forma de laboratório de investigação e análise, sendo que todos/as os/as envolvidos/as (professor/a e alunos/as) irão compor esse processo para detectar o que precisa ser modificado e para que o processo de ensino-aprendizagem da língua ocorra de fato. Uma maneira de o/a professor/a tornar-se pesquisador/a de sua prática pode ser pela pesquisa-ação. O presente texto é um recorte de um estudo monográfico em que procurou-se investigar as contribuições e os entraves à condução de uma pesquisa-ação colaborativa por uma professora de inglês de um Centro de Idiomas de uma universidade pública da cidade de Inhumas-GO, sob orientação de uma pesquisadora-acadêmica, e analisar a importância da reflexão e da colaboração na vida profissional de ambas professora-pesquisadora e pesquisadora-acadêmica. Neste texto, então, teremos como foco a análise e discussão dos principais entraves enfrentados durante a condução da pesquisa-ação colaborativa. Fundamentação teórica O termo pesquisa-ação começou a ser documentado por Kurt Lewin ( ), através de seus estudos realizados nas áreas de psicologia, sociologia e Ciência Social, propondo pesquisas experimentais. Além dessas áreas citadas, a pesquisa-ação é utilizada 1 Atuou como orientadora da pesquisa apresentada aqui e é co-autora deste texto.

2 também na área de educação, como investigação da prática docente para promover mudanças que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa-ação ao longo dos anos foi conceituada no contexto educacional por diferentes teóricos: A pesquisa-ação é simplesmente uma forma de indagação auto-reflexiva empreendida pelos participantes em situações sociais, a fim de melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas, seu entendimento dessas práticas e as situações dentro das quais elas têm lugar. (CARR & KEMMIS, 1988, p.174). É qualquer investigação sistemática realizada por professores-pesquisadores, diretores, conselheiros escolares, ou outras partes interessadas no ambiente de ensino/aprendizagem para reunir informações sobre como suas escolas operam, como ensinam, e como seus alunos aprendem. (MILLS, 2003, p.5). Segundo Silvestre (2008, p. 27), a pesquisa-ação pode ser entendida como o estudo de um determinado contexto social, realizado pelos próprios atuantes desse contexto, com vistas a promover mudanças por meio da aplicação de planos de ação. A necessidade em pesquisar a própria prática docente precisa estar inerente ao cotidiano de um/a professor/a, pois a partir de suas observações, reflexões e ações durante as aulas, possibilitará promover mudanças favoráveis ao ensino-aprendizagem, sendo tanto o sujeito o qual investiga o seu contexto quanto o objeto dessa investigação. Atribuímos o nome desse processo de pesquisa-ação. O/a docente que realiza pesquisa-ação é chamado de professor/a-pesquisador/a. Essa pesquisa é realizada por sujeitos diretamente envolvidos ao contexto pesquisado e este é particular e situacional. De acordo com Engel (2000, p. 184), a pesquisa-ação é situacional: procura diagnosticar um problema específico numa situação também específica, com o fim de atingir uma relevância prática dos resultados. Em decorrência dessa particularidade da pesquisa, não temos como generalizar os resultados obtidos por iniciar justamente pela identificação de um problema restrito, por se relacionar a questões sociais e individuais. Tripp (2005, p. 454) acrescenta que a pesquisa-ação funciona melhor com cooperação e colaboração, porque os efeitos da prática de um indivíduo isolado sobre uma organização jamais se limitam àquele indivíduo. De acordo com Burns (1999), a ação colaborativa se torna mais poderosa que a pesquisa-ação feita individualmente, por proporcionar uma forte mudança estrutural em toda a escola. Em suas palavras: Processos de pesquisa-ação colaborativa fortalecem as oportunidades para os resultados da investigação sobre a prática voltarem para os sistemas educacionais de maneira mais substancial e crítica. Eles têm a vantagem de incentivar os professores a compartilhar problemas comuns e trabalhar cooperativamente como uma comunidade de investigadores para examinar seus pressupostos existentes, valores e crenças dentro das culturas sociopolíticas das instituições em que trabalham. (BURNS, 1999, p.13) Burns (1999) entende o processo de pesquisa-ação colaborativa como uma série de ações composta por onze fases: 1) Exploração: primeiramente, o grupo irá identificar o tema para a investigação, o assunto pode ser abordado por todos os integrantes ou individualmente pelo professor-pesquisador. 2) Identificação: a partir da escolha do assunto a ser investigado, os professores-pesquisadores irão procurar observar a situação a ser pesquisada, através da documentação das observações e dos levantamentos de hipóteses. 3) Planejamento: está relacionado ao desenvolvimento de um plano de ação para a coleta de dados e a escolha adequada dos métodos de pesquisa. 4) Coleta de dados: as etapas planejadas para a coleta de dados serão colocadas em ação.

3 5) Análise e reflexão: os dados coletados serão analisados pelo grupo. 6) Formulação de hipóteses e especulação: posterior à análise dos dados, os professores-pesquisadores formulam hipóteses sobre a situação atual da pesquisa e os próximos acontecimentos. As hipóteses elencadas poderão estabelecer as novas ações a serem efetuadas. 7) Intervenção: durante essa fase ocorrem alterações na prática para responder às hipóteses elencadas. 8) Observação: nessa etapa, os resultados e as interferências durante o processo são observados e refletidos. Durante essa ocasião, novas ações são planejadas para uma próxima fase de coleta de dados. 9) Relato: nessa fase, os professores-participantes apresentam ao grupo os resultados alcançados. No decorrer da discussão gera a problematização da análise e das observações realizadas, pois as opiniões são compartilhadas aos integrantes do grupo de pesquisa. 10) Escrita: relaciona à escrita de um relatório ou artigo abordando a(s) pergunta(s) das pesquisas, as ações aplicadas, o processo de pesquisa, a análise e os resultados obtidos. 11) Apresentação: nessa última etapa também propõe que a pesquisa seja difundida ao público interessado. Destina a uma apresentação com mais formalidade em relação às realizadas anteriormente para o grupo, poderá ser executada em seminários, congressos ou em encontros com a participação dos componentes da escola. Os instrumentos para coleta de dados que podem ser utilizados pelo professorpesquisador, de acordo com Burns (1999) e Elliott (1991), podem ser: diários, que contêm os relatos da aula, com descrições dos procedimentos das atividades e reflexões sobre como foi o andamento e interação dos alunos com a disciplina; observador externo, pode ser realizado o relato da aula tanto por um membro da pesquisa-ação quanto um/a colega que não esteja envolvido/a na pesquisa; gravação em vídeo de aulas; entrevistas, que podem ser realizadas com diferentes pessoas envolvidas direta ou indiretamente no projeto; questionário, com perguntas específicas sobre a investigação; e documentos, que podem ser produzidos pelos/as alunos/as e/ou professores/as. A pesquisa-ação tem como seu principal objetivo investigar os/as envolvidos/as em sala de aula, ou seja, os/as alunos/as e os/as professores/as, dessa forma não tem como delimitar e planejar os resultados efetivos, pois não saberemos os imprevistos e situações durante o estudo, ocorrendo subjetivamente, sem aberturas para afirmações e conclusões precipitadas. É importante enfatizar que cada pesquisa-ação é individual e situacional, ou seja, o contexto que irá direcionar a investigação para o estudo, e a partir desse fator os temas serão elencados para a aplicação dos planos de ação e a expectativa dos resultados. Para a realização da pesquisa-ação e da reflexão é necessário dedicação e disponibilidade de pesquisar e investigar as problemáticas apresentadas em determinada sala, se perguntando constantemente o porquê estão a fazer o que fazem na sala de aula, as formas de conduta e até mesmo os textos/assuntos discutidos em classe. Porém, muitos/as professores/as se esquivam da responsabilidade da realização da pesquisa por alegarem não terem tempo para refletir, geralmente em decorrência da sobrecarga de trabalho. O estudo A necessidade em pesquisar a própria prática docente permite ao/à professor/a ser um/a pesquisador/a e observar em lócus o seu ensino e a aprendizagem dos/as alunos/as, promovendo estratégias que favoreçam esse ato de ensinar. A pesquisa-ação colaborativa aqui apresentada se realizou apenas com uma professora de inglês que se dispôs a desenvolver e investigar a sua prática docente. O convite foi estendido a outras professoras, porém devido à incompatibilidade de horários preferiram não se comprometerem.

4 A professora convidada aceitou realizar uma investigação no seu próprio contexto escolar (Centro de Idiomas de uma universidade pública do município de Inhumas-GO), observando a sua prática docente e contando com a participação da pesquisadora-acadêmica. Para a efetivação desse estudo, a docente precisaria escolher uma sala, e dessa forma a turma Teens protagonizou as etapas desse processo de análise. A faixa etária variava entre 12 a 14 anos, sendo um total de oito alunos matriculados (cinco meninas e três meninos). Para a realização da pesquisa-ação, várias observações foram pontuadas para a professorapesquisadora: produção de diários durante as aulas aplicadas, anotando suas reflexões e descrições e a participação nas sessões de reflexão colaborativa. Conforme aponta Silvestre (2008), baseada em Elliott (1990, p.80), o estudo realizado se classifica como pesquisa-ação de segunda ordem, já que os professorespesquisadores se ocupam em promover o desenvolvimento dos alunos, ao passo que o pesquisador-acadêmico se preocupa com o desenvolvimento dos professores. Sendo assim, a professora-pesquisadora investigou a sua prática docente (pesquisa-ação de primeira ordem), a partir dessa investigação possibilitou a realização da pesquisa-ação de segunda ordem, a pesquisadora-acadêmica observou a professora-pesquisadora em sua prática, considerando relevantes alguns aspectos que favoreceram as mudanças na atuação da professorapesquisadora. Durante sua investigação, Mary 2, a professora-pesquisadora, tentou fazer uso de diferentes estratégias para diminuir o filtro afetivo 3 de alguns alunos, nomeava os/as estudantes que iriam trocar de lugar e realizava atividades em duplas, alternando os/as alunos/as com mais facilidade com os/as outros/as discentes que não tinham tanta facilidade com a língua. Essas aulas de aplicação da pesquisa ocorreram do dia 07 do mês de junho até o dia 28 de junho de 2012, sendo consideradas apenas as terças-feiras e quintas-feiras, equivalendo a sete aulas. Para a realização da pesquisa, os seguintes instrumentos de coleta de dados foram utilizados: três sessões de reflexão colaborativa (gravadas em áudio e posteriormente transcritas), com o objetivo de analisar e refletir colaborativamente as aulas aplicadas por Mary; nove diários (pesquisadora-acadêmica), compõem as reflexões da pesquisadora-acadêmica, observadas e acompanhadas durante as mudanças realizadas na sala, antes da investigação e depois com os planos de ação em prática; apontamentos (professora-pesquisadora), percepções de Mary sobre a participação dos alunos em algumas aulas elencando pontos positivos e negativos; questionário final (alunos) com a finalidade de coletar as opiniões dos/as discentes sobre as trocas de lugares e a participação dos/as outros/as colegas na aula; entrevista final (professora-pesquisadora), com o intuito de obter as reflexões e conclusões de Mary referentes à condução e os resultados da pesquisa-ação colaborativa. Principais entraves Nesta seção, analisamos os principais entraves enfrentados para a realização do estudo, principalmente em relação à dependência da professora-pesquisadora para a realização da pesquisa-ação. Os entraves foram: tempo escasso da professora-pesquisadora, tema escolhido, curta duração da pesquisa e as etapas não realizadas da pesquisa-ação. Tempo escasso da professora-pesquisadora O tempo foi o nosso grande vilão, tanto por parte da professora-pesquisadora quanto pelo andamento do estudo. A docente não havia tempo disponível durante a semana, sendo assim, nossas sessões de reflexões colaborativas sempre ocorriam antes das aulas no Centro de Idiomas, e muitas vezes não foram agendadas mais reuniões com regularidade por causa de seus 2 O nome Mary é um codinome atribuído à professora-pesquisadora, para que a sua identidade não seja revelada. 3 A teoria do filtro afetivo é defendida por Krashen (1985) citado por Figueiredo (2002, p.39), configura-se em um bloqueio mental que impede os indivíduos de utilizarem totalmente o input compreensível que eles recebem para a aquisição da língua. Quanto mais a pessoa for desmotivada e insegura para aprender uma língua estrangeira, mais altoestará seu filtro afetivo, dificultando sua aprendizagem. Por outro lado, se a pessoa tem posturas positivas sobre esse novo estudo de LE, seu filtro afetivo estará mais baixo, possibilitando uma melhor aprendizagem e aquisição da língua.

5 horários. Visto que a pesquisa-ação precisa de mais atenção e análise da professorapesquisadora, essa exclusividade extraclasse por parte de Mary não foi identificada, pois na maioria das vezes não realizou o que foi pedido. A fala que a professora-pesquisadora utilizou na 2ª sessão colaborativa Estou elencando os pontos positivos e os negativos, só que eu vou precisar das férias, para eu fazer o diário quando foi indagada se estava realizando os diários, fica explícito a sua falta de tempo para a dedicação à pesquisa fora da sala de aula, ao dizer que precisaria das férias. A professora Mary não realizou os diários como foi orientada inicialmente, fez apenas apontamentos com pontos negativos e positivos da aula, bem resumidamente. Desse modo, as suas reflexões sobre o andamento da pesquisa-ação só foi possível de serem coletadas nas sessões colaborativas e na entrevista final. As colocações da Mary sobre as reações dos/as alunos/as em relação à pesquisa foram realizadas no final da pesquisa-ação, como se pode perceber por meio das datas referentes aos seus apontamentos realizados em quatro aulas do mês de junho. A docente não explorou as suas percepções e nem seguiu as sugestões apresentadas pela pesquisadora-acadêmica em relação à importância das anotações durante as aulas, pois poderia ter colocado as suas reflexões sobre o que estava sendo observado e as suas sensações sobre o andamento da pesquisa. Tema escolhido A temática colocada em ação pela professora-pesquisadora foi elencada a partir da sessão de visionamento da aula do dia 22 de maio de 2012: Interagir meninas e meninos para uma melhor aprendizagem. Mary assistiu a pequenos recortes de sua aula e colaborativamente com a pesquisadora-acadêmica, comentou sobre a aula e o que precisaria ser mudado, chegando à conclusão do tema: [01] É uma boa alternativa, e a questão dos lugares me ajudaria muito, porque como você vê é totalmente dividido, as meninas sentam do lado direito e os meninos do lado esquerdo. Isso já é fossilizado, não tem como mudar, mas com certeza a gente pode tentar, mas a resistência vai ser grande, vai. (1ª Sessão colaborativa - 31/05/12) A partir do momento em que a professora-pesquisadora começa a colocar as tentativas de mudanças em ação, encontra a resistência dos/as alunos/as por estarem acostumados/as com os seus lugares e comenta que já havia pensado nessa possibilidade só que acabou desistindo em outro momento de se impor a respeito dessa questão na sala, como percebemos no seguinte trecho: [02] Podemos propor essa mudança na sala, tentar pegar os alunos que estão mais desenvolvidos misturar com os que têm mais dificuldade, para ajudar, falta interação entre eles. Realmente, eu já pensei nisso, mas a resistência é tão grande! (1ª Sessão colaborativa 31/05/12) O tema escolhido pode ter delimitado o campo de investigação da professorapesquisadora, já que por sua vez o contexto pesquisado possui outros envolvidos e que muitas vezes demanda tempo para se acostumarem com mudanças, sendo um desafio tanto pessoal quanto profissional tentar modificar as estruturas existentes. Curta duração da pesquisa A duração da pesquisa ocorreu do mês de abril a junho de Esse intervalo pequeno de investigação influenciou as escolhas seletivas nas ações de Mary, uma vez que não teria possibilidade de propor vários planos de ação em um curto período de tempo. E, em consequência, os resultados não foram em mudanças de grandes proporções no contexto da sala pesquisada.

6 Se o nosso tempo de pesquisa tivesse sido estendido ao término do ano, as possibilidades de realizar mais estratégias que possibilitassem mudanças no ensinoaprendizagem seriam, possivelmente, em maiores proporções. No entanto, Mary não iria continuar a partir do segundo semestre com essa turma, sendo assim, a nossa alternativa foi tentar desenvolver durante esses meses a pesquisa-ação pautada no tema escolhido elencado anteriormente. Durante a entrevista final com a professora-pesquisadora, foram realizadas várias perguntas relacionadas aos resultados da pesquisa-ação, sobre as sessões de reflexões colaborativas e como concluiu sobre as respostas dos alunos no questionário final. De acordo com as suas respostas mediante a esses variados temas que abordamos, observamos os impasses que tivemos e o ponto de vista da professora-pesquisadora, como podemos perceber em seu discurso sobre os entraves que ocorreram na pesquisa-ação: [03] Achei o tempo escasso, sabe? Foram menos de seis meses, você já entrou com o curso já andando, eu estava quase dois anos com a turma, se você tivesse iniciado antes, acho que o resultado teria sido mais positivo em relação ao desenvolvimento deles e a própria metodologia no ensino da gramática, a questão do livro didático, de passar filme, trabalhar música, a gente poderia ter condensado mais coisas e ter feito algo diferente, né? Ficou muito metódico, todo decorrer do curso, até pelas pressões externas que nós temos: a Instituição, o material, o pai pressionando e a gramática. (Entrevista final com a Mary, 30/06/12) Como já mencionado, a pesquisa-ação aconteceu em apenas três meses e somente em sete aulas que foram aplicadas as estratégias pela professora-pesquisadora, o que não possibilitou ter resultados de grandes dimensões. Visto que mudanças não ocorrem de imediato, mas a longo prazo, dependerá da dedicação do/a professor/a-pesquisador/a a condução do estudo investigativo e o tempo necessário para alcançar os objetivos. Apesar da esperada autonomia do/a docente em sala de aula, o ambiente social exerce pressões externas na Instituição de ensino, como foi afirmado por Mary, e isso muitas vezes desanima o/a professor/a e este/a acaba retornando à sua rotina. As etapas não realizadas da pesquisa-ação O objetivo da pesquisa-ação inicialmente era realizar todas as etapas sugeridas por Burns (1999), que entende o processo de pesquisa-ação colaborativa como uma série de ações composta por onze fases: a exploração, identificação, planejamento, coleta de dados, análise e reflexão, formulação de hipóteses e especulação, intervenção, observação, relato oral e escrito e apresentação. O estudo foi feito seguindo a parte da exploração, a professora-pesquisadora escolheu o tema a ser abordado, Interagir meninas e meninos para uma melhor aprendizagem ; em seguida realizou a investigação da sala, observando rapidamente o contexto em que seria realizada a pesquisa; na sequência o planejamento, foi decidido mudar o layout da sala; para a coleta de dados a professora utilizou as suas pontuações dos pontos negativos e positivos de algumas aulas; e posteriormente a análise e reflexão, foi utilizado o questionário final aplicado pela pesquisadora-acadêmica e as reflexões da professora-pesquisadora sobre o processo da pesquisa-ação. As etapas de formulação de hipóteses e especulação, intervenção e observação foram feitas, principalmente, durante as sessões de reflexão colaborativas, porém sem uma sistematização. As demais etapas que não foram cumpridas pela professora-pesquisadora foram: relato oral e escrito e apresentação. O final da pesquisa ocorreu juntamente com o término das aulas do semestre, sendo assim, era inviável continuar com as etapas, já que, por sua vez, Mary não iria continuar com a turma e também não se interessou em apresentar a sua pesquisa em algum evento dessa área. O relatório escrito que precisaria ter sido feito, Mary não fez, por isso foi necessário realizar a entrevista final, para observar seu ponto de vista sobre o estudo.

7 A seguir, apresento uma síntese sobre as etapas da pesquisa-ação apresentadas por Burns (1999) e a pesquisa realizada pela professora. Fases da pesquisa-ação Exploração Identificação Planejamento Coleta de dados Análise e reflexão Formulação de hipóteses e especulação Intervenção O que (não) foi realizado na pesquisa de Mary Observação Relato X Escrita X Apresentação X Quadro 1 As etapas da pesquisa-ação e o que (não) foi feito pela professora-pesquisadora. A partir das análises dos dados, percebemos que o nosso trabalho não se caracterizou como uma pesquisa-ação colaborativa como proposta por Burns (1999), em decorrência de ter sido realizada em um período curto e pela falta de realizar todas as etapas previstas do processo. Além disso, a professora-pesquisadora não investigou profundamente as reais necessidades da turma, até por causa desse fator anterior (tempo). O excerto a seguir comprova a opinião da professora sobre a pesquisa realizada: [05] Não é que prejudicou, mas o resultado teria sido melhor, acho que a contribuição teria sido em maior porte, porque foi muita escassa, assim, eu acho que passou algumas coisas, a gente fez poucas mudanças, se a gente tivesse acompanhado eles um ano, vamos supor, desde o inicio ou um ano e seis meses os ganhos teriam sido maiores e a gente teria percebido coisas que às vezes passaram batidas, o olhar teria sido diferente. (Entrevista final com a Mary, 30/06/12). Apesar do estudo não ter sido caracterizado com uma pesquisa-ação seguindo os moldes de Burns (1999), os resultados obtidos não podem e nem devem ser desconsiderados ou diminuídos. Houve pequenas mudanças na prática docente da professora-pesquisadora, sua iniciativa tanto de tentar investigar as reais necessidades do/as discentes quanto de modificar o seu contexto escolar, possibilitando um novo olhar investigativo e reflexivo sobre o processo de ensino-aprendizagem, demonstram sua postura como pesquisadora do seu contexto. Considerações finais Durante o desenvolvimento da pesquisa-ação, alguns entraves foram enfrentados. O tempo escasso da professora-pesquisadora, esta que não possuía tempo disponível para uma real dedicação sobre a investigação, o seu olhar era reservado ao estudo quando estava apenas no ambiente escolar e ao longo das sessões colaborativas. O tema escolhido foi percebido por meio da sessão de visionamento de uma aula filmada, observando os comportamentos dos alunos e se detectou os meninos retraídos e que não interagiam na aula. A curta duração da pesquisa, aconteceu do mês de abril a junho de 2012, limitando a escolha do tema a ser investigado e analisado para a pesquisa-ação. Por fim, as etapas não realizadas da pesquisa-ação, não é preciso seguir linearmente todas as fases, porém a professora-pesquisadora não iria continuar com a turma no próximo semestre, e também não se interessou em publicar um artigo sobre a sua pesquisa e nem apresentá-la a outras pessoas da área.

8 A maior limitação que consideramos foi a dependência do outro. Muitas vezes, Mary não podia marcar mais sessões colaborativas, não realizou os diários como instruído anteriormente, e a falta de tempo da professora-pesquisadora para se dedicar ao estudo. No entanto, acreditamos na possibilidade de o/a professor/a de línguas superar essas (e outras) barreiras e tornar-se investigador/a de sua própria prática. Mesmo diante dos entraves encontrados ao longo do percurso de pesquisa, percebemos a importância da pesquisa-ação e da prática reflexiva como instrumentos facilitadores tanto para a formação profissional da professora-pesquisadora e pesquisadoraacadêmica quanto para o processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa na turma investigada. Isso nos faz acreditar que nosso esforço em buscar superar os obstáculos não foi em vão. Esperamos também que nosso estudo possa indicar caminhos para outros/as professores/aspesquisadores/as. Referências BURNS, A. Collaborative action research for English language teachers. Cambridge: CUP, CARR, W; KEMMIS, S. Teoria critica de la enseñanza. Barcelona: Martinez Roca, ELLIOTT, J. Action research for educational change. Milton Keynes: Open University Press, ELLIOTT, J. La investigación-acción en educación. Madrid: Morata, ENGEL. G. I. Pesquisa-ação. Educar, Curitiba: Editora da UFPR. n. 16, p , FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de línguas. 2 ed. Goiânia: Editora UFG, MILLS, G. E. Action research: a guide for the teacher researcher. Upper Saddle River, NJ: Merril Prentice Hall, SILVESTRE, V. S. V. A pesquisa-ação colaborativa na formação universitária de quatro professoras de inglês Dissertação (Mestrado em Letras e Lingüística)- Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiânia. TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa: São Paulo, v. 31, n. 3, p , set./dez.2005.