INTEGRAÇÃO DE E-LEARNING NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

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1 INTEGRAÇÃO DE E-LEARNING NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Resumo TORRES, Ana Luísa Mateus Oliveira Chança IPSESE Eixo Temático: Comunicação e Tecnologias Agência Financiadora: não contou com financiamento No ensino superior a situação é marcada por uma crescente disponibilidade e qualidade dos ambientes virtuais de aprendizagem e de pressão social no sentido da sua integração. Os desenvolvimentos tecnológicos não são acompanhados pelo uso de modelos de ensino apropriados, tornando-se necessário desenvolver investigação sobre as estruturas de apoio e desenvolvimento profissional mais adequado para a integração da tecnologia nas práticas de ensino. O objetivo é destacar o percurso conceitual e metodológica no desenvolvimento de um modelo de formação para a implementação do Sistema de Gestão de Aprendizagem (Learning Manager System), como uma ferramenta nas práticas de ensino dos professores do ensino superior. O objetivo deste artigo é evidenciar o percurso conceptual e metodológico no desenvolvimento de um modelo de funcionamento no âmbito da implementação e efetiva utilização de uma LMS como ferramenta nas práticas letivas dos docentes do ensino superior. Criando, para o efeito, um dispositivo de formação que implique um processo de desenvolvimento, pessoal e profissional, que promova nos participantes as capacidades e os conhecimentos técnicos e didáticos necessários à integração das ferramentas da plataforma nas suas práticas pedagógicas. Os modelos utilizados na elaboração do dispositivo de formação foram: na estruturação o modelo CLE (Constructivist Learning Environments) proposto por Jonassen (1997); no desenvolvimento o modelo R2D2 (R2 Reflective and Recursive; D2 Design and Development) concebido por Willis e Wright (2000); o professor deverá assumir o papel de e-moderador segundo o modelo proposto por Gilly Salmon (2000). Pretende-se com este dispositivo de formação promover o desenvolvimento pessoal e profissional de professores da ESES no âmbito da integração da plataforma Moodle nas suas práticas pedagógicas bem como melhorar a qualidade dos ambientes virtuais de aprendizagem disponibilizados pela Escola Superior de Educação e, consequentemente, da ação educativa desta instituição. Palavras-chave: Sistema de Gestão de Aprendizagem. Ambiente de Aprendizagem Construtivista. Formação de Professores do Ensino Superior. Tutoria. Modelos Pedagógicos

2 9748 Introdução Na adequação dos cursos ao Processo de Bolonha as Instituições de Ensino Superior (IES) foram forçadas a enfrentar novos desafios. As LMS assumem, neste contexto, uma função relevante, na medida em que disponibilizam meios que permitem ao aluno maior liberdade espaço/temporal na gestão da sua aprendizagem e facilitam a comunicação com o docente nos momentos não presenciais, tão importante, agora que existe uma maior carga de trabalho não presencial. O contexto é marcado por uma pressão social no sentido da integração de novas tecnologias e por uma crescente disponibilidade e qualidade de ambientes virtuais de aprendizagem, mas a introdução de plataformas de e-learning no universo do ensino superior tem implicações que ultrapassam os aspectos tecnológicos e que modificam o processo de ensino aprendizagem. Compete aos professores do ensino superior não só preparar os alunos para a nova realidade como também ajustarem-se às novas exigências. A via para uma docência de qualidade não pode orientar-se por dons inatos ou por aprendizagens efeituadas pelo método de ensaio erro (EISENHART, BEHM E ROMAGNANO, 1991). Uma docência de qualidade passa por aprender em contexto de trabalho (METTETAL, 2001), desenvolvendo ideias fundamentadas sobre: a) os processos pelos quais os adultos aprendem; b) os aspectos relevantes na preparação de um curso; c) a gestão das experiências presenciais com os alunos de forma a criar ambientes de aprendizagem ricos e estimulantes; d) o que constitui uma boa avaliação e como realizá-la; e) a que aspectos atender durante e no final do ano letivo de forma a potenciar a aprendizagem posterior dos alunos (BAIN, 2004). A pertinência deste estudo reside no facto das evoluções tecnológicas não serem acompanhadas pela utilização de modelos e contextos pedagógicos adequados, tornando-se necessário desenvolver investigação sobre as potencialidades e o impacto da utilização de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior, bem como sobre as estruturas de apoio e desenvolvimento profissional mais adequadas à promoção da sua integração nas práticas pedagógicas deste nível de ensino. O Contexto A utilização de LMS pelos professores do ensino superior implica o desenvolvimento de competências de criação de redes de interação a distância, nomeadamente no que respeita à

3 9749 gestão e manutenção de uma relação pedagógica suportada por comunicação síncrona e assíncrona em suporte digital. O professor, para além de estabelecer presencialmente uma relação com o aluno, deverá prolongar essa relação através de uma plataforma de ensino que permita complementar as sessões presenciais, o que representa que às competências necessárias para o desempenho da função de professor na formação presencial acrescem-se as necessárias à formação em rede o que faz com que o seu papel se torne mais complexo. Em vez de um fornecedor direto do conhecimento, o professor é incentivado a assumir-se como um animador da inteligência coletiva do seu grupo de alunos (LÉVY, 1999). Não poderá ser só o especialista em conteúdos; deverá ser também especialista em processos de aprendizagem, estratégia de pesquisa de informação e em gerar e manter uma relação pedagógica suportada por uma forma de comunicação assíncrona. A formação contínua é uma necessidade inegável para que os professores do ensino superior possam corresponder ao seu papel e à semelhança do pretendido para as suas práticas profissionais, deverá assumir um modelo construtivista que partem de uma reflexão contextualizada para a montagem de dispositivos de formação contínua, no quadro de uma regulação permanente das práticas e dos processos de trabalho, como referido por Nóvoa (1991a: 21), em regime de b-learning por ser a realidade com que se confrontam os docentes. Levantamento das necessidades Foi realizada uma análise à plataforma da Escola Superior de Educação de Santarém (ESES) referente ao ano lectivo 2008/2009 que se caracterizava por ter 2126 utilizadores dos quais 312 com o papel de professores, 7 cursos superiores e 2 mestrados com o total de 466 disciplinas criadas, das quais 152 com conteúdo e 314 vazias. Conclui-se que a utilização das disciplinas Moodle na plataforma está relacionada com os professores e não com os cursos, se bem que a licenciatura e o mestrado de Educação e Comunicação Multimédia, pelo seu elevado número de unidades curriculares relacionadas com a informática são a exceção, todos os restantes cursos têm professores transversais o que faz com que as unidades curriculares trabalhadas na plataforma sejam basicamente sobre as mesmas temáticas. As ferramentas da plataforma dividem-se em dois grandes grupos: recursos e atividades. Em termos lectivos poderemos, resumidamente, caracterizar os recursos como o espaço dos conteúdos e as atividades como as ferramentas em que se pede aos alunos que

4 9750 desenvolvam trabalho sobre os conteúdos abordados. Nos recursos o aluno tem um papel passivo enquanto nas atividades o seu papel é ativo. Na plataforma da ESES os recursos mais utilizados foram os apontadores para páginas ou ficheiros (3422 registos) e nas atividades foram os fóruns (404) e o envio de um único ficheiro (358), valores que refletem o uso da plataforma como repositório de ficheiros e a interação com os alunos resume-se à entrega de trabalhos ou à utilização de fóruns como forma de indicação dos grupos de trabalho ou das temáticas escolhidas. Foram realizadas entrevistas a 10 professores que não se enquadravam no perfil de utilizador assíduo da plataforma. Na sua maioria os professores consideram o Moodle: Uma ferramenta de fácil utilização, intuitiva; Que vem complementar o processo de ensino/aprendizagem, de encontro àquilo que são os pressupostos de Bolonha, que é alargar o leque de oportunidades de formação dos alunos e que sejam eles a gerir o seu próprio processo de formação; Permite mais possibilidades em atender aos diferentes estilos e tempos de aprendizagem; Exige um investimento inicial (em termos de tempo) que depois pode ser rentabilizado; A sua integração nas rotinas leva um certo tempo; Os professores sentem-se pressionados pelos alunos a utilizá-la principalmente por parte dos alunos trabalhadoresestudantes; É um instrumento facilitador da comunicação e da circulação de informação com os alunos; As plataformas pelas oportunidades e pelas facilidades de contacto que criam, são um contributo em termos de cidadania porque ajuda bastante ao trabalho corporativo; Como desvantagens apontam o não desenvolvimento obrigatório de determinadas competências relacionais presenciais e comunicacionais, interpessoais e relacionais, fundamentais nos contextos de trabalho. O curso de formação Após o levantamento das necessidades efectuado através da análise da plataforma e das entrevistas, elaborou-se um curso de formação em regime b-learning, por ser a modalidade a promover nas unidades curriculares e por permitir uma maior flexibilidade temporal, para um grupo inicial de 20 professores, designado por construção de unidades curriculares em regime b-learning. O curso realiza-se na plataforma Moodle e os formandos iniciam a sua utilização em ambiente imersivo, realizando atividades de aprendizagem que lhes permitem aplicar os conhecimentos adquiridos e desenvolver os seus próprios conteúdos.

5 9751 As Metodologias de aprendizagem a adoptar no contexto deste curso são metodologias associadas ao construtivismo, sendo utilizadas técnicas pedagógicas ativas. Em particular destacamos a utilização da metodologia de aprendizagem baseada em projetos que permitirá aos formandos, desde o início, desenvolver o seu próprio projeto de unidade curricular e respectivos conteúdos de aprendizagem, para que os resultados possam ser transferíveis de forma imediata para os contextos de trabalho. A estrutura A estruturação do curso tem por base o modelo CLE (Constructivist Learning Environments) proposto por Jonassen (1997) que é indicado para situações em que se pretende desenvolver o pensamento crítico e a apresentação de múltiplas perspectivas na resolução de problemas reais. No modelo CLE de Jonassen o aluno tem como objectivo a construção do conhecimento através da superação de problemas utilizando seis métodos e três atividades: Como métodos temos: a) A identificação do problema, ou da questão, ou do projeto; b) O fornecimento de exemplos de casos análogos c) O fornecimento de recursos de informação que apoiam a compreensão do problema e sugerem possíveis soluções; d) As ferramentas cognitivas que os ajudam a interpretarem e manipular os aspectos essenciais do problema; e) As ferramentas de conversação e colaboração que permitem a negociação de significado do problema entre a comunidade de aluno; f) O fornecimento de apoios a nível contextual e social Como atividades temos: a) A modelação - orientar o raciocínio do aluno com os casos análogos e os recursos de informação facilitará a modelação do pensamento deste em conformidade com o dos especialistas

6 9752 b) O treino - é utilizado a partir dos casos análogos e dos recursos de informação, onde cada aluno articula o que sabe e constrói soluções para o problema. As ferramentas cognitivas e ferramentas de conversação permitem expor e partilhar as ideias individuais ao grupo e construir o conhecimento c) O suporte - consiste na promoção do desenvolvimento dos alunos com o objectivo de atingir a Zona de Desenvolvimento Proximal de forma a possibilitar a resolução dos problemas. Figure 1 - Relação dos métodos com as atividades. Adaptado de Jonassen, et al,1999 a) Para a concretização destes objectivos, propõe um processo com várias fases: Problema/Contexto do Projeto Deve ser feita a apresentação de um problema que será o ponto central das atividades dos formandos ao longo da formação. A vivência desse problema deverá, sempre que possível, ter as mesmas características que teria se fosse experienciado na vida real. O problema ou contexto do projeto, como verificado pela análise realizada à utilização da plataforma na ESE, reside na elaboração das unidades curriculares dentro da plataforma por parte dos docentes. b) Representação/Simulação do Problema/Projeto O problema deve esforçar-se por simular o contexto natural das situações. A simulação deve recriar o mesmo tipo de desafios cognitivos que os formandos experienciariam no mundo real, pelo que, as tarefas a realizar por estes devem replicar as mesmas estruturas da atividade real. Em relação à representação/simulação do Problema/Projeto, a

7 9753 estrutura do curso foi pensada para que os docentes assumissem o papel de alunos de forma a simular o contexto, reproduzindo o mesmo tipo de atividades que os professores irão propor. c) Espaço de Manipulação do Problema/Projeto De modo a que os formandos se sintam envolvidos num ambiente de forma significativa, devem ser capazes de manipular ou construir um produto, manipular parâmetros, tomar decisões ou afectar o ambiente em que estão inseridos. Como espaço de manipulação do Problema/Projeto, numa primeira fase do curso os docentes assumem o papel de alunos onde terão que realizar as atividades propostas e numa segunda fase o papel de docentes onde terão que criar as atividades a propor aos seus alunos. A estrutura do curso foi pensada de forma a permitir aos professores experienciar uma unidade curricular nas duas perspectivas, desenvolvendo o pensamento crítico e a apresentação de múltiplas perspectivas na resolução de problemas reais. O desenvolvimento O desenvolvimento do curso tem por base o modelo R2D2 (R2 Reflective and Recursive; D2 Design and Development), que traduzindo pretende significar Desenho e Desenvolvimento Recursivo e Reflexivo, concebido por Willis e Wright, assenta numa perspectiva construtivista, permite conceber um produto de forma interativa, não linear, que promova a reflexão e a participação ativa de todos os intervenientes no projeto. Os esforços desenvolvidos pelos diferentes elementos da equipa contribuem para o aparecimento de decisões, soluções e alternativas. Por isso, neste modelo, a avaliação formativa é um elemento de extrema importância. Este modelo alicerça-se numa filosofia construtivista, conforme se quer aplicar ao ambiente de aprendizagem, e que funde as fases de desenho e desenvolvimento numa só. Segundo Willis e Wright (2000) os princípios fundamentais que caracterizam o modelo são a recursividade, a reflexão, a não linearidade e a participação. Estes princípios refletem a perspectiva construtivista do modelo e caracterizam-se por: Recursividade - Permite aos designers, construtores e utilizadores finais reverem e recuperarem o produto final durante o desenho e desenvolvimento. Reflexão - Momento para a equipa de produção e dos responsáveis de cada área ponderarem e reflectirem nas decisões tomadas e nas que serão necessário tomar.

8 9754 Participação - Permite a todos os membros da equipa terem um envolvimento maior nas decisões a serem tomadas no decurso do trabalho. Assim, todos têm conhecimento de como as decisões e/ou alterações podem afectar o seu trabalho e o produto final. Para Willis e Wright (2000) os princípios referenciados ocorrem durante três fases fulcrais: a) Definição - Análise básica às necessidades, aos objectivos e aos potenciais utilizados. O objectivo é definir a ideia geral do projeto. No início do projeto, em vez de se proceder a uma análise pormenorizada dos objectivos, das atividades de aprendizagem e das características da disciplina online, a definição destes emerge do trabalho colaborativo desenvolvido na fase seguinte (desenho e desenvolvimento) entre toda a equipa envolvida no projeto. O curso de formação em questão iniciou-se com uma sessão presencial para análise das necessidades, avaliação dos pré-requisitos, registo das expectativas de cada participante e negociação da proposta de programa. Com base nos resultados foram feitos os ajustes acordados nos conteúdos, nas atividades e no calendário. b) Desenho e Desenvolvimento - Envolve toda a equipa do projeto e é esboçado um plano onde são descritas todas as considerações a ter em atenção dentro de cada área do projeto. Os pormenores do plano serão definidos gradualmente. O desenvolvimento pode começar em qualquer altura e em qualquer peça ou componente que pareça ser necessária ou apropriada. Desenho e Desenvolvimento não são fases lineares separadas; designers e construtores trabalham em conjunto, desde a ideia geral do projeto até ao produto final. Por isso, o processo é flexível e permite implantar melhorias resultantes do retorno de informação. Tal é designado por avaliação formativa recursiva. A estrutura e planificação do curso apresentada está em aberto para qualquer alteração, quer de tempo quer de atividades. Existiram sessões presenciais no decorrer do curso. É feito um balanço semanal das atividades realizadas e a realizar. c) Difusão - Implementação e criação da documentação do ambiente de aprendizagem para uma disseminação por outras disciplinas e por outros estabelecimentos de ensino. O principal objectivo na realização deste curso é a efetiva utilização das potencialidades da plataforma nas unidades curriculares, numa primeira instância dos envolvidos neste processo, procurando a partir dos

9 9755 seus contributos, afinar a estrutura para que esta possa ser reproduzida pelas outras escolas e para os outros professores. O papel do professor Nos ambientes de aprendizagem o professor deverá assumir o papel de e-moderador que segundo o modelo proposto por Gilly Salmon, existem cinco níveis ou etapas orientadoras da atividade do professor tendo em vista a promoção da construção de comunidades virtuais de aprendizagem e visando a independência do aluno, no trabalho com os outros elementos do grupo o êxito da formação online depende do apoio aos participantes organizado mediante um processo estruturado de desenvolvimento que assenta em cinco etapas que conduzem progressivamente, os participantes, a uma maior autonomia na aprendizagem, através de uma modificação gradual das experiências de formação online em que cada etapa. Figure 2 Modelo de Gill Salmon (2000) A relação entre formandos e formadora assumirá um modelo de tutoria designado por peer coaching definido por Showers e Joyce (1996) por ser um método de desenvolvimento profissional através do qual os professores partilham os seus conhecimentos e fornecem

10 9756 feedback, apoio e assistência para aprimorar as competências atuais, realizar aprendizagem de novas competências e / ou resolver problemas relacionados com a docência. Peer Coaching está relacionado tanto com a formação em sala, como com o tutor de apoio que auxilia o professor a aplicar as competências aprendidas, é um processo contínuo que envolve um curso de formação seguido por várias extensões dessa formação, num processo de tutoria ou acompanhamento individual nas aplicações dos conteúdos. Conclusão O sucesso da utilização das LMS passa pelo desenvolvimento de conteúdos com qualidade aplicando corretamente as recomendações pedagógicas para a estruturação e o desenho da sua interface, e respeitando os requisitos de cada uma das fases envolvidas no planeamento e desenvolvimento de uma unidade de informação como por exemplo uma disciplina no Moodle. O grande objetivo deste trabalho é criar um dispositivo de formação, em regime de b-learning, com recurso às TIC, que auxilie e efetive a integração de LMS nas práticas letivas ao nível do ensino superior e que, acima de tudo, promova a reflexão, uma vez que a reflexão na ação é elementar na superação de situações complexas, permitindo ao professor criticar a sua compreensão inicial do fenómeno e construir uma nova teoria fundamentada na prática. A reflexão permite que os professores se assumam como investigadores na prática (e sobre a prática) e se envolvam num processo contínuo de autoformação. O dispositivo de formação deverá ter implicações diretas: no desenvolvimento pessoal e profissional de professores da ESES no âmbito da integração da plataforma Moodle nas suas práticas pedagógicas; na melhoria da qualidade dos ambientes virtuais de aprendizagem disponibilizados pela Escola Superior de Educação e, consequentemente, da ação educativa desta instituição; na compreensão dos factores que facilitam e dificultam a utilização deste ambiente de aprendizagem no ensino superior e na compreensão das potencialidades educativas das ferramentas Moodle no ensino superior. REFERÊNCIAS BAIN, K. (2004). What the best College teachers do. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. EISENHART, M., BEHM, L. & ROMAGNANO, L. (1991). Learning to teach: Developing expertise or rite of passage? Journal of Education for Teaching, 17,

11 9757 Garcia, C. M. (1999). Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. Gomes, M. J. d. S. F. (2004). Educação à distância. Um estudo de caso sobre a formação contínua de professores via Internet. Braga: Universidade do Minho. Jonassen, D. (1997). Designing constructivist learning environments., INSYS, 527. Lévy, P., (1999). Cibercultura. São Paulo: Editora 34 Mettetal, G. (2001). The what, why and how of classroom action research. The journal of scholarship of teaching and learning, 2 (1), Salmon, G. (2000). E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page. Salmon, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. London: Kogan Page. Showers, B. & Joyce, B. (1996). The evolution of peer coaching. Educational Leadership, 53(6), Veiga Simão, A. M. & Flores, M. A. (2006) O aluno universitário: aprender a auto-regular a aprendizagem sustentada por dispositivos participativos. Ciências & Letras, Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educação, nº 40, p Willis J. & Wright K. (2000) A general set of procedures for constructivist instructional design: the new R2D2 model. Educational Technology, 40, p.5-20.