A UTILIZAÇÃO DO JOGO DIDÁTICO NO ENSINO DE MICROBIOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

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1 A UTILIZAÇÃO DO JOGO DIDÁTICO NO ENSINO DE MICROBIOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO João Manuel Grisi CANDEIAS 1 Kátia Aparecida Nunes HIROKI 2 Luciana Maria Lunardi CAMPOS 3 Resumo: As características dos microorganismos (bactérias, fungos e vírus) e doenças a eles relacionadas são conteúdos abordados pelas disciplinas Ciências e Biologia, no ensino fundamental e médio. Neste contexto, consideramos relevante a elaboração de materiais que contribuam para os processos de ensino e aprendizagem desta temática e que incorporem a dimensão lúdica. Assim, elaboramos, confeccionamos e avaliamos um jogo didático, abordando o conteúdo de microbiologia para o ensino fundamental e médio, com base na literatura sobre o ensino de Ciências e Biologia, atividades lúdicas, jogos e conteúdos de microbiologia ministrados no ensino fundamental e médio. Um protótipo do jogo foi elaborado e avaliado e a versão final do jogo é constituída de um painel de E.V.A. na cor azul; 160 fichas coloridas contendo perguntas na frente e respostas no verso, 40 fichas de pontuação; 1 timer para marcar o tempo de resposta e 1 manual de orientações do professor, contendo as instruções do jogo. Consideramos que as funções lúdica e educativa estiveram presentes durante toda a aplicação do jogo produzido. Palavras-chave: ensino de Ciências; microorganismos; material didático; jogo. 1. BREVE HISTÓRICO E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Para que o ensino de Ciências Naturais se torne significativo, o professor precisa deixar de ser o mero informante dos conhecimentos científicos ou o grande organizador das classificações biológicas e passar a investigar o que pensam seus alunos, a interpretar suas hipóteses, a considerar seus argumentos e a analisar suas experiências em relação aos contextos culturais (Oliveira, 1999). Ele precisa, ainda, reconhecer os alunos como construtores de suas idéias de Ciências a partir das suas atividades, que devem ser coerentes com a atividade científica, pois para eles não têm sentido os modelos baseados somente na explicação do professor e na realização de exercícios de aplicação. Desta maneira, para aprender efetivamente, os alunos devem contar com um grande número de tarefas diversas e os professores devem conhecer muitas técnicas e recursos (Sanmartí, 2002a). Esta perspectiva do ensinar e do aprender em Ciências é também expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) ao considerar que é imprescindível no processo de ensino e aprendizagem: o incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de 1 Orientador Departamento de Microbiologia e Imunologia (Instituto de Biociências/UNESP/Botucatu). 2 Bolsista. Aluna do curso de Ciências Biológicas modalidade licenciatura. Instituto de Biociências/ UNESP/Botucatu. 3 Co-orientadora Departamento de Educação (Instituto de Biociências/UNESP/Botucatu). 595

2 opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações às provas obtidas, de valorização da vida, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade. Neste sentido, muitos professores procuram tornar as aulas cada vez mais dinâmicas e atraentes, de maneira que o aluno perceba-a como um momento em que ele está aprendendo e vivendo algo novo, não distanciado da sua realidade e torna-se cada vez mais comum o emprego de atividades que fujam do tradicional esquema de aulas teóricas. Dentre estas atividades, as que possuem um caráter lúdico são especialmente interessantes (Ribeiro, 2001). Para Huizinga (1971) e Piaget (1971), a atividade lúdica supõe uma ordenação da realidade, seja ela subjetiva ou intuitiva, ou objetiva e consciente. Rizzi (2001) afirma que o homem sempre manifestou uma tendência lúdica. Muitos autores afirmam que esta atividade não se limita apenas à humanidade, seria anterior até ao próprio homem, pois já era praticada por alguns animais. Huizinga (1971) diz que os animais brincam tal como os homens... Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo isto, parecem experimentar um imenso prazer e divertimento. (Huizinga, 1971, p. 3) Para Piaget (1970), nos animais a atividade lúdica é de origem reflexa ou instintiva: Nas espécies superiores, como o chimpanzé, que se diverte a fazer a água correr, a juntar objetos ou a destruí-los, a dar cambalhotas e a imitar os movimentos de marcha etc., e na criança a atividade lúdica supera amplamente os esquemas reflexos e prolonga quase todas as ações. (Piaget, 1970, p. 146) Para Piaget (1978) a atividade lúdica humana contribui para o desenvolvimento porque propicia a descentração do indivíduo, a aquisição de regras, a expressão do imaginário e a apropriação do conhecimento. Cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante as atividades lúdicas, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo enquanto mantém sua estrutura mental intacta. Para o autor, o que distingue a atividade 596

3 lúdica da não-lúdica é uma variação de grau nas relações de equilíbrio entre o eu e o real, ou seja, entre a assimilação e a acomodação. Para alguns autores, como Kishimoto (1994), a atividade lúdica em associação com as atividades educativas possui características próprias como valor experimental: permitir a exploração e a manipulação; valor da estruturação: fornecer suporte à construção da personalidade; valor da relação: colocar o aluno em contato com outras pessoas, com objetos e com o ambiente em geral; valor lúdico: avaliar se os objetos possuem a qualidades que estimulam a imaginação. Dentre as atividades lúdicas destaca-se o jogo, pois tem uma função vital para o indivíduo, não pela distensão e descarga de energia, mas principalmente como forma de assimilação da realidade. Os jogos são caracterizados pelos seguintes aspectos (Rizzi, 2001): 1. capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total, realizando-se um clima de arrebatamento e entusiasmo; 2. predomínio de uma atmosfera de espontaneidade. Mesmo existindo regras a serem seguidas, o participante poderá contar com uma ampla gama de alternativas de atuação que dependerá de sua disposição e criatividade; 3. limitação de tempo o jogo inicia-se num determinado momento e continua até que se chegue a um certo fim. Durante este período, uma série de atos se sucede, envolvendo mudança e alternância, imprimindo o caráter dinâmico; 4. possibilidade de repetição os jogos podem ser executados novamente a qualquer momento ou em períodos determinados; 5. limitação de espaço - todo jogo se realiza dentro de uma área previamente delimitada. O espaço é como se fosse um mundo temporário e fantástico, dedicado à prática de uma atividade especial, dentro do mundo habitual e rotineiro do cotidiano; 6. existência de regras - através do jogo, o ser humano dá vazão ao seu impulso de criar formas ordenadas, pois o jogo é uma forma de ordenação do tempo e do espaço, dando origem às regras. 597

4 Por essas características, o jogo pode ser compreendido como um valioso recurso pedagógico, representando um meio de transcender as barreiras do simples processo de transmissão-recepção de conhecimentos, possibilitando a socialização de conhecimentos prévios num trabalho em grupo e a exploração de diversos conceitos de forma prazerosa (Bortoloto, 2002). A utilização de jogos em sala de aula pode trazer vantagens pedagógicas à fenômenos diretamente ligados à aprendizagem: cognição, afeição, socialização, motivação e criatividade (Miranda, 2001). Um jogo que explora o trabalho em grupo possibilita que cada um de seus membros aprenda a integrar-se em um coletivo, a compartilhar ocupações, a coordenar esforços, a encontrar vias para solucionar problemas e a exercer responsabilidades, tudo com a finalidade de que seja possível a troca e a construção intelectual para todos (Sanmartí, 2002b). Para o aluno o jogo constitui um fim, pois ele participa com o objetivo de obter prazer. Para os educadores que utilizam o jogo com o objetivo de ensinar, este é visto como um meio, um veículo capaz de levar uma mensagem educacional (Dohme, 2003). Segundo Chateau (1954), o contexto lúdico favorece ao aluno: o domínio de si, a criatividade, a afirmação da personalidade, o imprevisível. Ele considera o jogo como uma atividade séria em que o aluno se esforça para cumprir uma prova e por meio da qual, o aluno aprende o que é uma tarefa e organiza-se. Mas, para esse autor, a aplicação do jogo na escola não pode ser reduzida a um simples divertimento, pois iria rebaixar a educação e o aluno. A partir da necessidade de proporcionar aos alunos situações que favoreçam a compreensão e apropriação de conteúdos de microbiologia e do reconhecimento do jogo como material didático, desenvolvemos a presente proposta com o objetivo de elaborar, confeccionar e desenvolver um jogo didático, abordando a conteúdos de microbiologia. 2. DESENVOLVIMENTO O jogo foi elaborado a partir da literatura existente sobre jogos didáticos e conteúdos de microbiologia ministrados nos ensinos fundamental e médio, envolvendo temas como morfologia, nutrição, reprodução e metabolismo dos microorganismos. final. Primeiramente foi confeccionado um protótipo do jogo e, posteriormente a versão 598

5 O jogo foi intitulado como: O PAINEL DA MICROBIOLOGIA: APRENDENDO SOBRE BACTÉRIAS, FUNGOS E VÍRUS, e confeccionado em E.V.A., utilizando-se ainda, papel sulfite branco e colorido, cartuchos de tinta preto e colorido para impressão das fichas; máquina guilhotina para recortar as fichas; plásticos e máquina termolaminadora para plastificação das fichas e velcro para fixação das fichas de perguntas e respostas no painel. O timer foi comprado pronto em loja especializada. Ele é composto por: 1 painel de E.V.A. na cor azul; 40 fichas coloridas contendo as perguntas na frente na cor verde e, respostas no verso na cor azul; 40 fichas contendo as perguntas na frente na cor verde e, respostas no verso na cor azul, abordando o conteúdo de microbiologia no ensino médio; 40 fichas na cor branca, contendo as respostas do conteúdo de ensino fundamental; 40 fichas na cor branca, contendo as respostas do conteúdo de ensino médio; 40 fichas de pontuação; 1 timer para marcar o tempo de resposta; 1 manual de orientações do professor, contendo as instruções do jogo, as perguntas contidas nas fichas e as respectivas respostas. Figura 1 Foto do Jogo Para o início do jogo, os participantes devem ser divididos em quatro grupos e cada grupo deverá receber dez fichas de respostas, estas fichas deverão ser distribuídas aleatoriamente pelo professor. O professor ficará com as quarenta fichas perguntas-resposta e deverá selecionar dez fichas para utilizar em cada partida. O painel possui seis colunas a serem preenchidas, sendo uma para as fichas pergunta-resposta, quatro para as fichas de resposta dos grupos, ou seja, cada grupo possui uma coluna e estão identificadas no painel por G1, G2, G3 e G4 e uma última coluna para os cartões de pontuação. O jogo tem início quando o professor seleciona uma ficha pergunta-resposta.ele deverá ler a questão com os alunos e colocá-la na primeira linha do painel com a face que contém a questão (amarela) voltada para os alunos, a partir daí deve começar a marcar o tempo pelo timer. 599

6 Os integrantes do grupo devem conversar e discutir a questão entre si. Não deve haver troca de informações entre os grupos. Ao chegarem num consenso e acharem que têm a resposta correta para a questão selecionada, devem fixar sua ficha de resposta na coluna correspondente ao seu grupo e na linha da questão. O tempo limite é estipulado pelo timer e, caso não tenham a resposta ao final do tempo, o grupo perde a chance de fixar a resposta no painel. Assim, vai se seguindo até a décima e última questão proposta. Para uma mesma questão pode haver mais de uma resposta, mas nunca haverá questões sem respostas. Após se ter respondido as dez questões propostas do painel, o professor deverá corrigir o painel juntamente com os alunos. As respostas corretas estão no verso das fichas de questões e no livro do professor. O professor deverá virar a ficha pergunta-resposta, ler a resposta correta e colocá-la no painel com a face azul voltada para os alunos. Assim, os alunos poderão visualizar no painel as respostas do seu grupo e dos demais grupos. O professor deverá atribuir a seguinte pontuação: +20 pontos para cada resposta correta; -10 pontos para cada resposta incorreta e -10 pontos para cada espaço não completado no painel. Na somatória dos pontos, o professor deverá colocar os cartões de pontuação no lugar correspondente a cada grupo no próprio painel. Vence o jogo o grupo que somar o maior número de pontos ou ficar com pontuação menos negativa na somatória. 3. AVALIAÇÃO DO JOGO A avaliação foi realizada por meio da utilização do protótipo e aplicação de um questionário junto a alunos de uma sala do ensino fundamental e de uma sala do ensino médio de uma escola pública da cidade de Botucatu. O objetivo do questionário era verificar se o jogo agrada os alunos e se cumpre o seu propósito de favorecer a apropriação de conceitos básicos de microbiologia. Este instrumento foi adaptado de Bortoloto (2002), sendo composto por dez questões: três questões com alternativas sim e não e que solicitavam justificativas; quatro questões fechadas com alternativas para escolha e três perguntas abertas. 600

7 Participaram da avaliação, trinta e oito alunos, sendo vinte do sexo masculino e dezoito do sexo feminino, com faixa etária entre treze e dezessete anos. A avaliação do jogo (aplicação do jogo e do questionário) utilizou aproximadamente uma hora e quinze minutos, ou seja, uma aula e meia. 4. RESULTADOS Todos os alunos responderam positivamente à questão que indagava se eles haviam gostado do jogo. A maioria dos alunos disse ter gostado do jogo porque aprenderam e se divertiram. Dentre os alunos, onze apresentaram respostas pouco específicas como: é muito interessante, é muito legal e é divertido. Vinte e seis alunos, de um total de trinta e oito, julgaram que as questões possuem um nível médio de dificuldade. Apenas um aluno respondeu ter achado as questões muito difíceis. Este resultado demonstra que, quanto ao nível de complexidade das questões, o jogo está adequado. Quanto à linguagem utilizada na formulação das questões, vinte e sete alunos responderam ser de fácil compreensão e onze alunos acharam de difícil compreensão. No que diz respeito ao painel do jogo, embora as opiniões tenham sido diversas, a maioria avaliou o painel como bom. Os alunos que responderam que o painel era regular ou ruim justificaram sua insatisfação com o tamanho da letra das fichas de perguntas e respostas e, não avaliaram o painel em si. Todos os alunos responderam ter gostado de trabalhar em grupo. Pelas respostas contidas na tabela, observa-se que os alunos se integraram bastante, pois muitas respostas são relativas à cooperação que surgiu durante o jogo como os que responderam aprendemos e ensinamos uns aos outros. Quando perguntado aos alunos se o jogo auxiliou em seu aprendizado, ainda que tenha havido respostas pouco específica como: o jogo é legal e ficou mais fácil aprender, todos os alunos acharam que o jogo auxiliou na aprendizagem. Ao indagar sobre as possíveis sugestões dos alunos para a melhoria do jogo, a maioria destes sugeriu que o tamanho das letras das fichas de questões fosse aumentada e, alguns sugeriram mudanças referentes à pontuação atribuída aos acertos, erros e omissões, outros ainda sugeriram que houvessem mais questões por partida. 601

8 Para o aperfeiçoamento do jogo, o tamanho das letras das fichas foi aumentado e foi adotado um novo critério para o sistema de pontuação. Contudo, não foi possível acrescentar mais questões por partida, pois isto aumento acarretaria num maior requerimento de tempo para aplicação do jogo. As questões elaboradas permaneceram as mesmas para a versão final do jogo, já que a maioria dos alunos as considerou como de nível médio e também porque o conteúdo das questões estava adequado ao programa das disciplinas de Ciências e Biologia, respectivamente, no ensino médio e fundamental. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS As funções lúdica e educativa estiveram presentes durante toda a aplicação do jogo produzido. Foi possível observar que uma atmosfera de entusiasmo e empolgação envolveu os alunos no decorrer do jogo. O trabalho em grupo favoreceu uma maior integração entre os alunos e a competição existente entre os quatro grupos foi muito saudável, prevalecendo o clima de cooperação intragrupo, no sentido de somar os conhecimentos e esforços no intuito de vencer. Podemos assim, considerar que o jogo favoreceu o aprendizado, criando um clima adequado para a investigação e a busca de soluções. O jogo pode desenvolver a inteligência, os sentidos, a afetividade, a vivência de regras éticas, o relacionamento social e outras habilidades. A situação de não ficar apenas escutando implica em ação. Elias (apud Dohme, 2003: 117) diz que: O educando não é passivo, mero receptor, mas está em constante atividade, tudo quer conhecer, cabendo à escola não anular esta vivacidade e esse interesse com imposições e, sim, ativá-los constantemente. 602

9 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BORTOLOTO, T. M. Heredograma sem mistério: um jogo para o ensino de biologia. Relatório apresentado ao departamento de educação do Instituto de Biociências de Botucatu como exigência parcial para obtenção do título de licenciado em Ciências Biológicas. Instituto de Biociências. UNESP, Botucatu, BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/SEF, CHATEAU, J. O jogo e a criança. Trad. Guido de Almeida. São Paulo, Summus (Ed. Original: 1954), DOHME, V. Atividades lúdicas na educação. Petrópolis: Ed. Vozes, HUIZINGA, J. Homo ludens O jogo como elemento da cultura. São Paulo, Universidade de São Paulo e Perspectiva, 1971, p. 3. KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Ed. Pioneira, MIRANDA, S. de. No fascínio do jogo, a alegria de aprender. Ciência hoje. V.28, n Jan/fev. 2002, p OLIVEIRA, D. L. de. Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Ed. Mediação, PEREIRA, M. S. Jogos na escola, nos grupos, na catequese. São Paulo: Ed. Paulinas, PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Trad. Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro / São Paulo: Forense (Ed. Original: 1969), PIAGET, J. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: Ed. Zahar, RIBEIRO, M. G. L.; SANTOS L. M. F. Atividades lúdicas no ensino de ecologia e educação ambiental: uma nova proposta de ensino. In: Encontro Regional de Ensino de Biologia. Niterói, 2001, Anais..., Niterói, 2001, p RIZZI, L.; HAYDT, R. C. Atividades lúdicas na educação da criança. São Paulo: Ed. Ática, SANMARTÍ, N. Didáctica en las ciências em la educacion primaria. Madrid: Síntesis, 2002a. SANMARTÍ, N. Didáctica en las ciências em la educacion secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis, 2002b. 603