Flávia Christina Azeredo Silva

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1 Flávia Christina Azeredo Silva CONTRIBUIÇÕES DA FONÉTICA E DA FONOLOGIA AO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: o caso das Vogais Altas Frontais e do Glide /j / no Inglês e no Português Brasileiro Belo Horizonte 2004 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

2 Flávia Christina Azeredo Silva CONTRIBUIÇÕES DA FONÉTICA E DA FONOLOGIA AO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: o caso das Vogais Altas Frontais e do Glide /j / no Inglês e no Português Brasileiro Dissertação apresentada ao programa de Pós-graduação em Estudos Lingüísticos, da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada. Área de concentração: Lingüística Aplicada Linha de Pesquisa: F - Ensino/Aprendizagem de Língua Estrangeira. Orientador: Profa. Dra. Thaïs Cristófaro Silva (UFMG). Belo Horizonte Faculdade de Letras da UFMG 2004

3 Para Mamãe, papai, meus irmãos, Margaridinha e Gu.

4 AGRADECIMENTOS Quero agradecer às pessoas que direta ou indiretamente participaram deste sonho com palavras ou gestos. Pessoas que foram companheiras, literalmente, nesta dura e muito importante jornada. Quero agradecer à Shirlene Oliveira, por ter entrado no programa do mestrado, por ela ter me dado tanta força e compartilhado comigo tantos domingos de estudo. À Profa. Dra. Heliana Mello, pelo carinho, pelas palavras sérias e decisivas e por sempre responder aos meus pedidos de socorro. À Profa. Dra. Laura Miccoli, por ter tomado decisões cruciais e ter sempre um sorriso amigo e confiante. Sem essas duas pessoas, hoje eu não estaria aqui escrevendo estes agradecimentos. OBRIGADA! Ao Prof. Dr. César Reis, que esteve sempre pronto para discutir minhas tão confusas análises e por ter me conduzido ao meu objetivo. Às pessoas do Pos-Lin, especialmente a Geralda Moreira. Nossa, como eu a atormentei! Obrigada pelas orientações e pela paciência! À FAPEMIG, pelo apoio financeiro. À minha família, por ter me dado tanto colo, por agüentar meu mau humor e não cobrar pelos inúmeros meses em que fiquei sumida estudando. À vovó, pela comidinha quentinha e gostosa e, a Margarida, por estar sempre pronta a me atender e, principalmente, ao Gustavinho, que doou um pouco de seu precioso tempo clareando minhas idéias confusas e, pacientemente, abdicou, por mim, de suas férias e finais de semana neste período. À minha mãe, por sempre ter me dado sábios conselhos.

5 Ao Leandro Alves, o meu imenso obrigada por sua capacidade de tratar os meus resultados, mostrando-me melhores caminhos e análises possíveis. Ao Hudson Rúbio, por ler pacientemente várias vezes os meus rascunhos e me dar dicas valiosas. Muitas coisas acontecem na vida das pessoas sem elas esperarem. Assim, agradeço ao Prof. Dr. Kevin John Keys, por ter me mostrado a importância da lingüística aplicada e ter me iniciado na pesquisa. E o meu agradecimento maior é para a Profa. Dra. Thaïs Cristófaro, minha carinhosa desorientadora, por ter sido dura quanto necessário, por ter me dado a luz e o tempo de que eu precisava, por estar sempre de alto astral e servindo de exemplo para seus orientandos. Obrigada por ter confiado em mim. Sei que não fiz tudo o que precisava, mas me empenhei ao máximo para não decepcioná-la. Agradeço também à Sandra Teixeira, por sempre ter dito sim aos meus pedidos. Obrigada, Sandrinha. Acho que consegui! Agradeço aos meus informantes (alunos e amigos), pelas pacientes horas de espera para as gravações e instruções. Agradeço também ao grupo de pesquisa da Profa. Dra. Thaïs Cristófaro, por me dar tanto apoio, Daniela Oliveira (minha consultora na Teoria de Exemplares), Adelma Araújo, Sandro, Ana Paula e Raquel. Agradeço também à minha amiga Maristela, ao Rubens e ao José Maria Malta por terem tido tamanha paciência em me ajudar com a revisão do texto. Caso eu tenha me esquecido de alguém, OBRIGADA a todos. Obrigada a todos vocês mais uma vez.

6 Uma coisa é ter consciência do melhor caminho a seguir, outra é acha-lo e conseguir segui-lo! Krashen, S. D.

7 RESUMO Empregando-se um experimento com participação de 16 informantes, divididos em dois grupos, sendo um para teste e um outro controle, analisou-se a aquisição de pronúncia das vogais altas frontais e do glide /j/. Investigou-se a relevância da língua materna, no caso, o português brasileiro, para a aquisição de uma língua estrangeira, neste estudo, a língua inglesa. A partir da hipótese da conscientização dos aprendizes quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos, tanto da língua materna quanto da língua-alvo, buscou-se comprovar a importância da fonética e da fonologia para a aquisição de pronúncia do inglês como língua estrangeira. As vogais altas foram escolhidas, primeiramente, por figurarem em ambas as línguas, embora de maneiras distintas e, também, pela literatura postular a importância da distinção dos sons vocálicos para estabelecer uma comunicação inteligível. Este projeto examinou, ainda, o valor da instrução formal para a aquisição de habilidades de pronúncia, com o intuito de promover um aprendizado mais dinâmico e eficaz, bem como estimular a autonomia do aprendiz. Os dados obtidos apontam para a necessidade de um ensino diferenciado, a partir da conscientização dos aprendizes quanto ao detalhe fonético, ao sistema sonoro da língua materna e àquele da língua-alvo, traçando-se um ensino particularizado e não globalizante. Palavras-chave: Ensino de Pronúncia Fonética e Fonologia Produção Oral Inteligibilidade Conscientização.

8 ABSTRACT This work investigates the acquisition of English high front vowels and the glide /j/ by Brazilian students of English. It aims to investigate the relevance of the mother tongue, Brazilian Portuguese, in the process of learning a foreign language - in this case English. From The hypothesis of awareness raising regarding the phonetic and phonological parameters of both languages, was tested for the acquisition of English as a foreign language. The experiment was performed with the help of 16 respondents, divided in a testing group and in a control group. The choice for high front vowels was made because although they occur in both languages, they are used in different ways, and also, because the literature postulates the importance of distinguishing vocalic sounds to establish intelligible conversation. This project also examines the value of formal instruction for the acquisition of pronunciation abilities, with the purpose of promoting more dynamic and effective learning, as well as encouraging learner s autonomy. The data obtained point towards the need for student-oriented teaching, based on the learner s awareness of phonetic detail, the sound system of the mother tongue and foreign language, thus supporting a non-generalizing teaching styles. Key words: Pronunciation Teaching Phonetics and Phonology Oral Production Intelligibility - Awareness

9 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO Justificativa teórica da pesquisa Organização do trabalho Objetivos e hipóteses de pesquisa Objetivo geral Objetivos específicos PERSPECTIVA TEÓRICA Introdução Panorama do ensino de pronúncia Análise dos materiais didáticos Abordagens empíricas: estudos sobre os efeitos da instrução na pronúncia Perspectiva teórica A teoria de interlíngua Conclusões METODOLOGIA DA PESQUISA Considerações teórico-metodológicas O modelo experimental Coleta de dados, análises qualitativa interpretativa e quantitativa estatística Desenvolvimento metodológico Informantes Instrumentos O experimento Gravações dos dados Equipamentos e materiais Análises dos dados Procedimentos metodológicos ANÁLISE DOS RESULTADOS Análises perceptivas das produções Considerações quanto à gravação zero

10 4.1.2 Considerações quanto à gravação final Análises acústicas das produções Considerações quanto à gravação zero Considerações quanto à gravação zero e final: grupo-controle Considerações quanto à gravação zero e final: grupo-teste Considerações quanto à gravação final Duração das produções orais por segmento: grupos teste e controle Conclusões DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Implicação teórica dos resultados Implicações metodológicas dos resultados Implicações pedagógicas dos resultados Sugestões para futuras pesquisas CONCLUSÕES GERAIS DO TRABALHO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APÊNDICES

11 LISTA DE FIGURAS Figura 1: O relacionamento entre os fonemas /i/ do português brasileiro e /i / e /I/ do inglês e seus respectivos alofones Figura 2 - O fonema /i/ do português brasileiro e seus alofones Figura 3 - Vogais altas frontais do inglês e o glide /j/ Figura 4 - Exemplos para o segmento /i / Figura 5 - Exemplos para o segmento /I/ Figura 6 - Exemplos para o segmento /i/ neutralizado Figura 7 - Exemplos para correlatos ortográficos Figura 8 - Exemplos para o segmento glide /j/ Figura 9 - Proposta de conteúdo para currículo e procedimentos de ensino para instrução de pronúncia Figura 10 - Roteiro de instruções fonéticas e fonológicas para o segmento [i ] Figura 11 - Exemplo de gravura para levantar dados Figura 12 - Número de acertos, erros e omissões (grupos teste e controle) para a gravação Zero Figura 13 - Informantes Iniciantes: teste zero X controle zero Figura 14 - Informantes Avançados: teste zero X controle zero Figura 15 - Grupo-controle zero informantes: iniciantes x avançados Figura 16 - Grupo teste zero informantes: iniciantes x avançados Figura 17 - Número de acertos por segmento (grupos teste e controle) para a gravação zero Figura 18 - Informantes Iniciantes acertos: teste zero X controle zero Figura 19 - Informantes avançados acertos: teste zero X controle zero Figura 20 - Número de acertos, erros e omissões (grupos teste e controle) para a gravação final Figura 21 - Informantes Iniciantes: teste final X controle final Figura 22 - Informantes Avançados: teste final X controle final Figura 23 - Grupo-controle final informantes: iniciantes x avançados Figura 24 - Grupo-teste final informantes: iniciantes x avançados Figura 25 - Número de acertos para os grupos de controle e de teste na gravação final Figura 26 - Informantes Iniciantes acertos: teste final X controle final Figura 27 - Informantes avançados acertos: teste final X controle final Figura 28 - Grupo-controle Zero X Grupo-controle Final Figura 29 - Grupo-teste Zero X Grupo-teste Final Figura 30 - Diagrama das Vogais Cardeais proposta Figura 31 - Considerações com relação à posição da língua e dos lábios para a produção da LA Figura 32 - Considerações com relação à posição da língua e dos lábios para a produção da LM. 85 Figura 33 - Diagrama das vogais do português brasileiro do dialeto de Belo Horizonte.. 86 Figura 34 - Diagrama das vogais do inglês (RP) 86 Figura 35 - Diagrama das vogais do português brasileiro (Cristófaro-Silva, 1999) e do inglês britânico RP (Jones,1956) 87 Figura 36 - Diagrama das vogais do espanhol, do japonês e do dinamarquês... 88

12 Figura 37 - Relação entre os formantes 1 e 2 e a articulação Figura 38 - Representação da combinação acústica e auditiva para algumas vogais do inglês americano.. 90 Figura 39 - Grupo-controle Zero: Médias Acústicas das Produções Femininas. 95 Figura 40 - Grupo-teste Zero: Médias Acústicas das Produções Femininas. 96 Figura 41 - Grupo-controle Zero: Médias Acústicas das Produções Masculinas.. 97 Figura 42 - Grupo-teste Zero: Médias Acústicas das Produções Masculinas. 98 Figura 43 - Grupo-controle Zero e Final: /i / informante feminino iniciante CIF Figura 44 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante feminino iniciante CIF Figura 45 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante feminino iniciante CIF Figura 46 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante feminino iniciante CIF Figura 47 - Grupo-controle Zero e Final: /i / informante masculino iniciante CIM Figura 48 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante masculino iniciante CIM Figura 49 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante masculino iniciante CIM Figura 50 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante masculino iniciante CIM Figura 51 - Grupo-controle Zero e Final: /i / informante feminino avançado CAF Figura 52 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante feminino avançado CAF Figura 53 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante feminino avançado CAF Figura 54 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante feminino avançado CAF Figura 55 - Grupo-controle Zero e Final: /i / informante masculino avançado CAM Figura 56 - Grupo-controle Zero e Final: /i/ informante masculino avançado CAM Figura 57 - Grupo-controle Zero e Final: /I/ informante masculino avançado CAM Figura 58 - Grupo-controle Zero e Final: /j/ informante masculino avançado CAM Figura 59 - Grupo-teste Zero e Final: /i / informante feminino iniciante TIF Figura 60 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante feminino iniciante TIF Figura 61 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante feminino iniciante TIF Figura 62 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante feminino iniciante TIF Figura 63 - Grupo-teste Zero e Final: /i / informante masculino iniciante TIM Figura 64 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante masculino iniciante TIM Figura 65 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante masculino iniciante TIM Figura 66 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante masculino iniciante TIM Figura 67 - Grupo-teste Zero e Final: /i / informante feminino avançado TAF Figura 68 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante feminino avançado TAF Figura 69 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante feminino avançado TAF Figura 70 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante feminino avançado TAF Figura 71 - Grupo-teste Zero e Final: /i / informante masculino avançado TAM Figura 72 - Grupo-teste Zero e Final: /i/ informante masculino avançado TAM Figura 73 - Grupo-teste Zero e Final: /I/ informante masculino avançado TAM2. 116

13 Figura 74 - Grupo-teste Zero e Final: /j/ informante masculino avançado TAM Figura 75 - Grupo-controle Final: Médias Acústicas das Produções Femininas 118 Figura 76 - Grupo-teste Final: Médias Acústicas das Produções Femininas. 118 Figura 77 - Grupo-controle Final: Médias Acústicas das Produções Masculinas Figura 78 - Grupo-teste Final: Médias Acústicas das Produções Masculinas. 119 Figura 79 - Grupo-controle Zero e Final: Médias da Duração das Produções Masculinas Figura 80 - Grupo-controle Zero e Final: Médias da Duração das Produções Femininas Figura 81 - Grupo-teste Zero e Final: Médias da Duração das Produções Masculinas. 124 Figura 82 - Grupo-teste Zero e Final: Médias da Duração das Produções Femininas.. 124

14 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Dados sobre os informantes Tabela 2 - Grupo Teste-Zero: porcentagem de acertos, erros e omissões.. 72/79 Tabela 3 - Grupo Controle-Zero: porcentagens de acertos, erros e omissões /79 Tabela 4 - Grupo Teste-Final: porcentagem de acertos, erros e omissões Tabela 5 - Grupo Controle-Final: porcentagem de acertos, erros e omissões Tabela 6 - Médias dos dados das produções. 82 Tabela 7 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Kent, Tabela 8 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Peterson e Barney (1952) apud Kent, Tabela 9 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em Ladfoged, Tabela 10 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados em IPA, Tabela 11 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA encontrados Picket, Tabela 12 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LA obtidos neste trabalho Tabela 13 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Cagliari, Tabela 14 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Matta Machado, Tabela 15 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Behlau, Tabela 16 - Valores dos formantes 1 e 2 para a LM encontrados em Sousa, Tabela 17- Resultados do teste de percepção grupo-controle Tabela 18 - Resultados do teste de percepção grupo-teste.. 121

15 LISTA DE SÍMBOLOS FONÉTICOS Os símbolos fonéticos utilizados neste trabalho seguem o The International Phonetic Association IPA - de 1983 atualizado, em As transcrições fonéticas utilizadas para a língua inglesa foram extraídas do Cambridge International Dictionary of English (1995) e as do português brasileiro foram baseadas nos trabalhos consultados. A seguir, são apresentados os símbolos fonéticos dos segmentos investigados neste trabalho. Vogais investigadas do inglês i I i Vogal anterior, alta, tensa (longa), não arredondada. Vogal anterior (centralizada), alta, frouxa (breve), não arredondada. Símbolo que representa a neutralização do segmento /i / ou /I/. j Glide palatal / semivogal palatal ou aproximante 1. Vogais investigadas do português i Vogal alta, anterior, não arredondada oral. Alofones da vogal /i/ [i ] [I] [i] [j] Vogal alta, anterior, não arredondada, alongada. Vogal alta, centralizada, não arredondada. Vogal alta, anterior, não arredondada oral, posição postônica. Glide palatal / semivogal palatal ou aproximante. 1 Glide = um fonema vocálico breve (1) o qual funciona em algumas línguas como uma consoante (2). Os glides ingleses /j/ e /w/ como em yes e win são versões breves de [i] e [u]. Podem-se encontrar como notações equivalentes os símbolos [I, U] ou [y,w] tradução da autora para Trask (1996:157). De acordo com Kent e Read (1992:136) os termos glide, semivogal ou aproximante são todos usados para descrever o segmentos /j/. Neste trabalho utilizar-se-á o termo glide.

16 1 1 INTRODUÇÃO De acordo com Baptista (2000:19), nos últimos anos, os educadores de segunda língua e língua estrangeira têm renovado seu interesse pelo sistema sonoro da língua inglesa, que, de agora em diante, passa-se a chamar de língua-alvo (LA). Pesquisadores no campo da aquisição de segunda língua consideram o sistema sonoro uma área intrigante de pesquisa. Este interesse é evidenciado pelo crescente número de manuais de pronúncia que têm sido publicados como, por exemplo, os de Morley (1979), Roach (1983) e as antologias dos estudos de aquisição da fonologia de segunda língua (JAMES e LEATHER, 1986, IOUP e WEINBERGER 1987). A área de fonética e fonologia, especificamente pronúncia, apresentam um visível crescimento considerando o número de pesquisas que vêm sendo publicadas. Contudo, a área de aquisição fonológica de língua estrangeira ainda possui muitas lacunas para serem preenchidas (BAPTISTA, 2000:20). Com o objetivo de contribuir neste sentido, o presente estudo pretende mostrar alguns aspectos relevantes da utilização da fonética e da fonologia para a aquisição de língua estrangeira. A relevância da fonética e da fonologia, tratadas em conjunto, para o ensino e aprendizagem de segunda língua, está no fato de uma completar a outra em função do estudo dos sons da fala. A fonética é basicamente descritiva e sua análise baseia-se nos processos de percepção e de produção dos sons. Já a fonologia é interpretativa, e sua análise baseia-se no comportamento dos sons dentro de uma língua. Assim, Cagliari (2002:18-19) afirma que o entrosamento entre a fonética e a fonologia representa a

17 2 exigência de adequação da interpretação gerada pelos modelos teóricos com os fatos concretos das línguas específicas.tipicamente, a fonética representa os sons entre colchetes; [i]. A fonologia utiliza barras transversais para representar os sons: /i/. Dessa forma, o presente trabalho utilizou a fonética e a fonologia para estudar o sistema vocálico da LA e do português brasileiro, que, de agora em diante, tratar-se-á por língua materna (LM), com o intuito de investigar a produção de alguns segmentos vocálicos. Vogais são sons da fala humana produzidos por um fluxo de ar ininterrupto acompanhado de vibração das cordas vocais (JONES, 1956:12). Diferentes sons vocálicos podem ser produzidos, variando de forma contínua por meio de um número praticamente infinito de posições intermediárias da língua dentro da cavidade bucal. Assim sendo, uma pequena alteração na configuração da língua causa efeitos articulatórios, auditivos e acústicos significativos. Por ser o sistema vocálico complexo, qualquer mudança na articulação pode acarretar na produção de um outro segmento. A teoria das vogais cardeais é um sistema de pontos de referência para a classificação de vogais e foi primeiro esboçado por A. J. Ellis, em O termo Cardeal foi utilizado por A. M. Bell, em 1867, remetendo aos pontos cardeais. Daniel Jones, em 1917, na primeira edição do English pronouncing dictionary, classifica as vogais do inglês a partir desse método. A proposta de Daniel Jones foi desenvolvida, ao ponto em que se encontra atualmente, por Abercrombie (1967: ). O método das vogais cardeais é um dos mais utilizados para a descrição e interpretação dos segmentos vocálicos. Jones (1956), Abercrombie (1967), Kreidler (1989:295), Ladefoged (1993:219), Cristófaro-Silva (1999), todos os autores afirmam que esse método é

18 3 relevante por nos permitir caracterizar qualquer segmento vocálico de qualquer língua. Adicionalmente, admite relacionar os correlatos articulatórios, auditivos e acústicos. Esta dissertação investigou a hipótese de que a conscientização dos aprendizes quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos da língua materna e da língua estrangeira contribui para a proficiência desta última, além de promover uma relativa autonomia no aprendizado de pronúncia da língua-alvo. 1.1 Justificativa teórica da pesquisa Jones (2002:178) relata que Brazil, Coulthard e Johns (1980) 2 ; Brown e Yule (1983) 3 afirmam que o ensino de pronúncia está experimentando um novo momento, impulsionado pelo aumento da conscientização e da função comunicativa dos aspectos suprasegmentais como, por exemplo, ritmo e entonação no discurso falado. Percebe-se, contudo, que o nível segmental continua tendo sua relevância na aquisição do sistema sonoro da língua-alvo, principalmente se o segmento que ocorre na língua materna ocorre de forma similar na língua-alvo. Por exemplo, tanto no português quanto no inglês temos o som [i]. Porém este som, nas duas línguas, apresenta propriedades articulatórias diferenciadas, embora mostrem algumas semelhanças. Além disso, existem divergências em relação à existência de um modelo referencial de pronúncia que deva ser adotado, ou mesmo, se deve haver ou não um 2 BRAZIL, D., COULTHARD, M. e JOHNS, C. Discourse intonation and language teaching. London: Longman, BROWN, G. e YULE, G. Teaching the spoken language. Cambridge: University Press, 1983.

19 4 modelo de pronúncia. Mas alguns parâmetros são independentes de tais questionamentos e devem ser observados para se atingir uma comunicação eficaz e inteligível na língua-alvo. Num estudo fonológico, Jenkins (2000:132), mostra uma lista de sete itens ligados à pronúncia que devem ser priorizados pelos falantes não-nativos da línguaalvo, para que atinjam uma comunicação inteligível em qualquer lugar do mundo. Dentre esses parâmetros estão: a duração das vogais, fusão de consoantes 4, realização fonética, simplificação de encontro consonantal, acentuação de formas não acentuadas, grupos tonais e acentuação contrastiva. Como objeto de estudo deste projeto foi escolhida a qualidade da produção das vogais na língua-alvo, ou seja, a distinção entre as vogais longas (e também tensas) e vogais breves (e também frouxas). Também será realizado neste trabalho um estudo do glide /j/, por se tratar de uma semivogal, a qual é uma versão não silábica da vogal alta [I] (LADEFOGED, 1993:229). A escolha desses sons foi motivada pelo fato de o alongamento das vogais ser de difícil distinção por aprendizes brasileiros de inglês e também pelo fato de os segmentos em questão, em muitos casos, não ocorrerem na língua materna da mesma forma que acontecem na língua-alvo. Por exemplo, o [I] do inglês ocorre em posição tônica, como em sh[i]p, o que não acontece com o mesmo segmento na LM. Na LM, o segmento [I] se dá em sílaba átona, como em mol[i]. Outro exemplo é o glide [j] que, na língua-alvo, ocorre no início de palavras, seguido de vogal, como em [j]es. No português brasileiro, o glide [j] pode ocorrer da mesma forma que no caso anterior, mas 4 Tradução da autora da dissertação para os seguintes termos em inglês respectivamente : consonant conflations, phonetic realisations, consonant cluster simplification, prominence, weak forms, tonal groups, contrastive stress.

20 5 também alterna com uma vogal plena, o que não ocorre no inglês. Esses casos serão explicados com mais detalhes a seguir. De acordo com autores como Jones (1956), Abercombrie (1967) e Kreidler (1989), as vogais longas do inglês têm caráter distintivo em relação às vogais breves, ou seja, são consideradas fonemas 5. Porém, no português, as vogais longas ou alongadas não têm caráter distintivo, logo, não são fonemas, mas são tratadas como alofones 6 ou variantes das vogais correspondentes. Veja-se que no inglês há o contraste entre [i ] e [I], como em sheep [Si p] (ovelha) e ship [SIp] (navio), caracterizando /i / e /I/ como fonemas distintos do inglês 7. Já no português brasileiro as vogais [i ] e [i] alternam em casos como d[i ]g[i]no e d[i]gno. A alternância entre [i ] e [i] na LM é condicionada pelo fato de a vogal ocorrer em sílaba tônica e de acorrer ou não epêntese 8 na sílaba seguinte. A alternância entre [i ] e [i] é previsível na LM porque, os mesmos, são alofones do fonema /i/ 9. Azevedo (1981:60) realizou um estudo inverso ao que está sendo proposto neste projeto. Ele observou o falante nativo da língua inglesa aprendendo português. Azevedo (1981) fez algumas considerações em relação ao segmento /i/. O autor constatou que, para algumas palavras, o /i / e o /I/ do inglês se encaixam perfeitamente 5 Entende-se por fonema um segmento que tem caráter contrastivo no sistema sonoro. 6 Entendem-se por alofones segmentos que são variantes de um fonema. 7 Os símbolos diferem para caracterizar /i / e /I/ refletem diferentes qualidades vocálicas. Esse tópico será abordado mais adiante. 8 Epêntese é um processo fonológico em que há a adição de um segmento ou som em uma palavra. No caso em questão, a vogal [i] é epentética. 9 Nos apêndices E e F encontram-se dois demonstrativos com as ocorrências das vogais altas frontais no português brasileiro e no inglês.

21 6 na produção do /i/ do português, como nas palavras citar do português e sitar (cítara) do inglês. A questão de empregar um segmento da língua materna na língua-alvo é denominada transferência (ODLIN, 1989 e KEYS, 2001). O fenômeno descrito acima representa isto, mas não cria problemas para os falantes ingleses de português brasileiro porque os segmentos [i] e [I] não têm caráter distintivo no português brasileiro, sendo que o contraste, com valor fonêmico, ocorre apenas no inglês: sh[i]p e sh[i ]p (navio e ovelha) respectivamente. Keys (2001) afirma que o problema de transferência é o mesmo encontrado nos falantes brasileiros de inglês, fato este que é ilustrado na figura obtida por meio da inversão daquela proposta por Azevedo (1981). A figura 1 representa os segmentos /i / e /I/ do inglês e o segmento /i/ do português brasileiro, com seus respectivos alofones. As setas indicam a correspondência entre os segmentos do inglês e os respectivos alofones no português brasileiro.

22 7 Português [ i ] Inglês [ i ] = /i/ /i/ = [ i] [ I ] [ I ] Legenda x x x x x y = x pode ser usado como um similar de y em quase todos os casos. y = x pode ser usado como y em certas posições específicas. y = x e y são alofones do mesmo fonema. y = x tende a ser incorretamente usado como y pelos falantes da L1 y = x e y são fonemas distintos. Figura 1 - O relacionamento entre os fonemas /i/ do português e /i / e /I/ do inglês e seus respectivos alofones, Fonte - Keys, 2001, p. 9. A correlação dos segmentos supracitados foi bem elaborada, mas não representa a realidade encontrada nos aprendizes brasileiros de inglês. Ou seja, o fato demonstrado acima não acontece de forma tão determinística. A realização desses segmentos, tanto no inglês quanto no português, é permeada por diversos fatores e situações. Na figura 2, será mostrado o contexto no qual o fonema /i/ do português brasileiro, mais especificamente do dialeto de Belo Horizonte, acontece e seus respectivos alofones.

23 8 posição tônica seguida de C ou V (obrigatório) p[i ]a V[i]da Pretônica v[i]tal V[I]tal [i] posição átona seguida de C (opcional) Postônica Final val[i] val[i] Medial ar[i]do Ar[I]do posição pretônica precedida de V (opcional) v[ai]dade v[ai]dade posição pretônica seguida de V (opcional) p[ia]da p[ia]da /i/ posição postônica seguida de V (opcional) sáb[i]a sáb[i]a Pretônica v[i]tal V[I]tal [I] posição átona seguida de C (opcional Final val[i] val[i] Postônica Medial ar[i]do Ar[I]do seguida de V sáb[i]a sáb[i]a [I] glide posição átona posição pretônica seguida de V (opcional) p[ia]da p[ia]da posição postônica seguida de V (opcional) sáb[i]a sáb[i]a posição pretônica seguida de V (opcional) v[ai]dade v[ai]dade posição postônica precedida de V (opcional) s[ei] va Posição postônica intervocálica S[aI]a [i ] posição tônica seguida de C1$C2 [V epentética] s[i ]g[i]no [j] Formas com o infixo sion- na[sjon]al Figura 2 - O fonema /i/ do português brasileiro e seus alofones. Sendo V (vogal) e C (consoante). Fonte - Kikuchi, 2001, p. 87. Na figura 2 são apresentados todos os casos do fonema /i/ do português brasileiro, com suas respectivas alofonias, bem como a ocorrência do glide [j]. Na figura 3, é visto o contexto no qual os fonemas /i /, /I/ e glide /j/ do inglês acontecem. /i / Ocorre em sílabas abertas ou fechadas Tea [ti ] Eat - [i t] /i/ Ocorre em posição átona (neutralização, o segmento perde o contraste fonêmico quando em sílaba átona ou quando seguido de outra vogal) Happy [»hqpi] Easy - [»i zi] /I/ Ocorre somente em sílaba fechada It [It] /j/ É interpretado como uma consoante. Ocorre no início de palavra seguido de vogal, precedido de consoante ou seguido da vogal /u / Figura 3 - Vogais altas frontais do inglês e o glide /j/ Yes [jes] Yell [jel]

24 9 De acordo com o que acaba de ser apresentado, podem-se encontrar os segmentos foneticamente similares aos do inglês no português brasileiro, acontecendo como alofones. Mesmo assim, os aprendizes brasileiros de inglês têm dificuldades em produzi-los. Algumas questões são apontadas como causadoras de problemas para os aprendizes brasileiros de inglês: a duração das vogais do inglês é uma característica que não ocorre da mesma forma no português brasileiro; o fato de o segmento existir na língua materna e ocorrer na língua-alvo com tonicidade diferente; a especificidade articulatória dos segmentos /I/ e /i / na língua-alvo; os correlatos ortográficos dos segmentos não corresponderem à produção oral. Exemplos desses casos podem ser observados a seguir: 1. o primeiro caso é o do segmento /i /. Na língua-alvo, esse segmento é caracterizado como uma vogal longa como, por exemplo, na palavra seat [si t]. A vogal longa é relativa em relação à vogal curta. Os falantes ingleses têm duas categorias distintas. Observa-se que os aprendizes brasileiros de inglês, embora tendo o alofone [i ] no português, como em d[i ]g[i]no, tendem a não produzi-lo com a duração correta em inglês, realizando, como correlato de [i ], um dos segmentos [i] ou [I]; Inglês Possível produção do falante do PB Seat [si t] [sit] [sit] Sheep [Si p] [ Sip] [SIp] Figura 4 - Exemplos para o segmento /i /. 2. outro caso é o fonema /I/ do inglês, que é uma vogal breve e apresenta qualidade vocálica semelhante à vogal [e] do português, como em v[e]z. A diferença crucial entre

25 10 [I] e [e] é que a primeira é frouxa e a segunda é tensa. Assim, o aprendiz brasileiro de inglês tende a produzi-la tipicamente como o segmento [i] 10 ; Inglês Possível produção do falante do PB Miss [mis] [mis] Bliss [blis] [blis] Figura 5 - Exemplos para o segmento /I/. 3. esse caso faz referência à vogal [i] no final de palavra. Aprendizes brasileiros de inglês tendem a omitir o [i] átono em final de palavras do inglês ou tendem a pronunciálas com um som muito breve, que se assemelha a [I]; Inglês Possível produção do falante do PB Valley [vqli] [vali] [valei] Noisy [nçizi] [nçizi] [nçiz] Figura 6 - Exemplos para o segmento /i/ neutralizado. 4. em todos os casos acima, pode-se considerar que uma parcela dos problemas encontrados pelos aprendizes brasileiros de inglês pode ser causada devido aos correlatos ortográficos, em que uma seqüência de letras pode representar o mesmo som, duas ou mais letras um único som ou uma letra, um conjunto de sons 11 ; Inglês Possível produção do falante do PB Meat [mi t] [mitsi] [mit] Meet [mi t] [mitsi] [mit] Piano [pi»qn U] [»pijanu] Figura 7 - Exemplos para correlatos ortográficos. 5. o último caso diz respeito ao glide palatal /j/ (som vocálico [i] como em yes, mas que, fonologicamente, corresponde a um som consonantal seguido de vogal). Em português, 10 (cf. item no. 4 página 10) 11 Este caso pode refletir em grande parte a interferência da ortografia na aquisição da LA. Na grande maioria das vezes, temos a letra i como correlato ortografico de [I]. Na LM a letra i tem, sistematicamente, como correlato sonoro, a vogal [i]. Sendo assim, falantes do português brasileiro interpretam a letra i como o som [i]. A investigação da interferencia de padrões ortográficos na aquisição da LA nos levaria muito além dos propósitos desta dissertação. Contudo, é tópico importante a ser investigado em pesquisas futuras.

26 11 o glide palatal /j/ acontece precedendo uma vogal (iemanjá, pianista). Nesse caso, quando o mesmo precede uma vogal, o glide pode alternar com a vogal alta correspondente ([j]emanjá x [i]emanjá). O glide pode também acontecer no meio de sílaba em formas como um infixo sion (nacional). Na língua-alvo, este segmento pode suceder, como no caso do português, no início de palavra seguido de vogal, como em yes, mas, diferente do português brasileiro, não há alternância entre o glide e a vogal, ou seja, [j]es mas não [i]es. Em inglês, o glide /j/ também ocorre precedido de consoante e seguido da vogal [u ], como em tune. A produção do glide /j/ na LA é em continuidade à vogal que o segue e, no português brasileiro, pode ser produzido tanto em continuidade à vogal que o segue como em duas sílabas. Assim, os aprendizes brasileiros de inglês tendem a produzir a semivogal inicial alternando com a vogal alta correspondente [jes] x [ies] e não como uma consoante e uma vogal, por exemplo: Inglês Possível produção do falante do PB Yes [ jes] [ies] Yellow [jel U] [iel U] Figura 8 - Exemplos para o segmento glide /j/. De acordo com o que foi apresentado, o nível de distinção de alongamento entre vogais tensas e frouxas, o conhecimento do sistema sonoro de ambas as línguas, bem como questões articulatórias comprometem a comunicação na língua-alvo, merecendo, assim, maior atenção nos estudos de aquisição fonológica de segunda língua. Portanto, os benefícios deste trabalho seriam contribuir futuramente para o aprimoramento do ensino de pronúncia, em termos de insumo pedagógico em relação à articulação e ao relacionamento entre os sons do inglês e do português brasileiro. Objetiva-se também contribuir, ainda que de forma incipiente, para um futuro

27 12 desenvolvimento de uma metodologia mais adequada para o ensino da pronúncia das vogais do inglês como língua estrangeira. 1.2 Organização do trabalho Este trabalho está dividido em seis capítulos, o capítulo 1 é introdutório e da uma visão geral do trabalho. O capítulo base é o de número 2, no qual se esboça a perspectiva teórica. Nesse capítulo, apresenta-se o panorama do ensino de pronúncia a partir de um levantamento das abordagens e metodologias utilizadas até os dias de hoje. Discute-se o ensino de pronúncia atualmente, com a abordagem comunicativa, e também faz-se uma investigação da interação entre abordagens empíricas e produção de material didático. Nesse mesmo capítulo, apresenta-se uma seção que discute a interface entre a fonética e a fonologia. Áreas estas que estão diretamente relacionadas à aprendizagem de pronúncia. Ainda, no capítulo 2, apresentam-se aspectos quanto às questões cognitivas que permeiam o processo de aprendizagem de segunda língua, questões ligadas à conscientização (SCHMIDT, 2001). No capítulo 3, expõe-se a metodologia utilizada neste trabalho. Apresenta-se o desenvolvimento metodológico, bem como os procedimentos utilizados. Salienta-se que, para a realização deste trabalho, foram utilizados trabalhos descritivos de outros autores, que tratam das vogais altas frontais e do glide /j/, em contraste com os dados encontrados nesta pesquisa. A escolha desses sons se deu, primeiramente, pelo fato de

28 13 que, embora /i/, /i, I, j/ ocorram como sons individuais, tanto no português quanto no inglês, a distribuição de tais sons é particular a cada uma das línguas em questão. Esta escolha é corroborada pelas afirmações de pesquisadores como Ladefoged (1993), Mayor (1994) e Jenkins (2000). Esses autores afirmam que, dentre outros itens, a qualidade na produção das vogais é importante para estabelecer uma comunicação inteligível na língua-alvo e também pelo fato de muitos estudos de pesquisadores como Odlin (1989), Ladefoged (1993) e Pennington (1996) apresentarem possíveis problemas que aprendizes de inglês, como língua estrangeira ou segunda língua, podem encontrar na produção da LA, sem, contudo, discutir soluções para eles. Os dados aqui coletados são de aprendizes brasileiros de inglês de Belo Horizonte. A pesquisa considerou tanto a produção da língua materna quanto da línguaalvo. Neste trabalho, não se fazem considerações quanto ao sotaque dos aprendizes, ou seja, não é relevante se o aprendiz tem uma pronúncia parecida com a do inglês britânico (Received Pronunciation RP) ou com a do inglês americano (General American GA). O que é relevante é a qualidade da produção do segmento e o quão inteligível o mesmo se mostra. No capítulo 4, apresentam-se os resultados dos testes de produção. Os testes realizados foram perceptivos e acústicos. Chama-se de teste perceptivo, neste trabalho, a avaliação das produções, na qual três pessoas ouviram as gravações e julgaram as produções corretas ou incorretas. Os testes acústicos compreendem a investigação dos

29 14 formantes 12 1 e 2 e também a investigação da duração de cada segmento produzido. No capítulo 5, discutem-se os resultados considerando suas implicações teóricas, metodológicas e pedagógicas. No último capítulo, capítulo 6, são apresentadas as conclusões gerais do trabalho e são formuladas algumas considerações quanto ao ensino e aprendizagem de pronúncia de língua estrangeira. 1.3 Objetivos e hipóteses de pesquisa Um aprendiz de línguas passa por várias etapas com relação a seu desenvolvimento lingüístico e cognitivo até chegar à produção oral da língua-alvo. Assim sendo, este projeto visa investigar a eficácia da instrução formal quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos, dentro do processo de aquisição de segunda língua ou língua estrangeira, mais especificamente, a produção oral. A relevância deste projeto está no fato de o sistema sonoro da língua-alvo ser distinto daquele da língua materna, mas apresenta alguns segmentos semelhantes, fato este que cria dificuldades aos aprendizes brasileiros de inglês para a produção oral da língua-alvo. Daí a necessidade de realizarem-se mais pesquisas nessa área com o intuito de investigar a aquisição do sistema sonoro de línguas distintas. 12 É chamado de formante o nível de freqüência no qual um determinado som é produzido. As vogais são determinadas por três níveis de formantes.

30 15 específicos. Este projeto tem um objetivo geral, detalhado sob a forma de objetivos Objetivo geral O objetivo geral deste trabalho é investigar a hipótese da relevância da conscientização dos aprendizes quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos da LM e da LA para um aprendizado dinâmico e uma maior proficiência na L2. Para tal projeto, investigou-se a produção oral das vogais altas frontais [i, I, i] e o glide [j] do inglês e do português brasileiro, visando comprovar a relevância da conscientização de parâmetros articulatórios e funcionais para melhorar o desempenho quanto à aquisição da pronúncia de língua estrangeira. Este projeto utilizou como substrato teórico trabalhos descritivos de alguns pesquisadores, como Kikuchi (2001), que tiveram como foco as vogais do inglês e do português como base para avaliar a aprendizagem dos segmentos aqui estudados. Este objetivo geral será detalhado em objetivos específicos subjacentes.

31 Objetivos específicos Como objetivos específicos deste trabalho apontam-se: apresentar a relevância da fonética e da fonologia para a aquisição da língua-alvo, a partir da conscientização de parâmetros articulatórios e funcionais; investigar a influência da língua materna na aquisição das vogais altas frontais da língua-alvo; investigar a importância do detalhe fonético para a aquisição e aprendizagem da LA; testar a hipótese de que a conscientização dos aprendizes quanto aos parâmetros fonéticos e fonológicos contribuem para a aprendizagem mais eficaz da língua-alvo; contribuir com dados para a discussão do processo de ensino de pronúncia de inglês atualmente; apresentar, mesmo que de maneira incipiente, insumo pedagógico para o aprimoramento do ensino da pronúncia do inglês, com relação às vogais altas frontais e o glide /j/.

32 17 2 PERSPECTIVA TEÓRICA 2.1 Introdução Existem vários aspectos que permeiam a aquisição de língua estrangeira. Dentre eles, a sintaxe, a morfologia, a semântica e a fonologia. Neste estudo, abordam-se o ensino e a aprendizagem de pronúncia, por ser esta uma área menos provida de pesquisas empíricas e por ter sido considerada, ao longo de muitos anos, uma área de menor importância em relação às outras acima citadas. Afirma-se, a priori, que este capítulo tem um caráter ilustrativo. Visa-se, aqui, apresentar as principais teorias, as pesquisas empíricas mais relevantes e os materiais didáticos que geralmente são utilizados no ensino e aprendizagem de pronúncia. Na seção 2.2, apresenta-se um panorama do ensino de pronúncia, fazendo uma revisão dos métodos e abordagens de ensino de segunda língua ou língua estrangeira. Mostra-se, também, uma investigação do ensino de pronúncia que é oferecido nos materiais didáticos atuais. Na seção 2.3, estão as teorias que foram utilizadas como suporte para o desenvolvimento deste projeto. Finalmente, na seção 2.4, estuda-se o desenvolvimento das pesquisas voltadas à transferência lingüística até a teoria de interlíngua, o qual é um aspecto importante para o desenvolvimento da aquisição do sistema sonoro da LA. Na seção 2.5, faz-se uma conclusão geral do capítulo. Desse modo, este capítulo tem como objetivo contextualizar essa pesquisa dentro da grande

33 18 área da fonética e da fonologia, bem como mostrar a relevância dessas áreas para a referida investigação. 2.2 Panorama do ensino de pronúncia É apresentada, nesta seção, uma breve revisão bibliográfica sobre o ensino de pronúncia do inglês como segunda língua, observando-se várias abordagens e metodologias. Assim, faz-se um levantamento de como o assunto tem sido tratado pelos manuais de pronúncia e pelos materiais didáticos. Leather (1999:1) afirma que a pronúncia é um aspecto dentro da aquisição de segunda língua no qual os aprendizes têm muita consciência de sua necessidade e, às vezes, até clara motivação para aprendê-lo, porque sabem da implicação social de um sotaque. Contudo, por muitos anos, o ensino de pronúncia foi considerado desnecessário por algumas teorias e abordagens, tais como, o método direto e as abordagens naturalísticas. Segundo Morley (1994:66), tal comportamento foi devido à crença de que a pronúncia não era importante, não poderia ser ensinada e, sim, adquirida pelos aprendizes durante seu aprendizado. Nesse momento salienta-se a distinção entre aquisição e aprendizagem. Basicamente, a aquisição é tida como inconsciente, inerente à vontade do indivíduo, e aprendizagem, por outro lado, é consciente. Assim, aquisição se dá no nível do subconsciente, uma função que o cérebro não pode evitar cumprir ao ser exposto aos impulsos auditivos identificados como mensagem codificada em língua. Aprendizagem, por sua vez, significa saber as regras e ter consciência delas. Carioni

34 19 (1988:52) sintetiza como aquisição se saber usar a língua e aprendizagem saber sobre a língua. Gradativamente, o interesse no ensino de pronúncia vem aumentando, sendo este reconhecido como um ponto importante no currículo de ensino e aprendizagem de segunda língua. Pennington (1994:104), em conclusão sobre ensino e aprendizagem de pronúncia, afirma que a instrução desempenha um papel importante no sentido de ajudar o aprendiz a desenvolver sua competência perceptiva e produtiva, dando-lhe motivação para desenvolver novos conceitos sobre a língua-alvo. A fim de apresentar o desenvolvimento do ensino de pronúncia, far-se-á uma revisão das abordagens mais importantes já utilizadas para o ensino de inglês como segunda língua ou língua estrangeira. Esta revisão foi baseada na obra de Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996:2-11) e será apresentada resumidamente nesta seção. O Método Direto e as Abordagens Naturalísticas de acordo com Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996), no método direto o ensino de pronúncia é realizado intuitivamente, a partir da imitação do professor ou de uma gravação em áudio. O aprendiz faz o seu melhor para aproximar-se da produção do modelo. Este método foi desenvolvido a partir da observação do aprendizado da LM. O sucessor do método direito foi a abordagem naturalística. Os métodos naturalísticos dedicam-se a fornecer insumo auditivo ao aprendiz, sem que o mesmo realize qualquer produção oral. Dessa forma, afirma-se que o aprendiz terá a oportunidade de internalizar o sistema sonoro da LA e, quando estiver preparado para a produção oral, acredita-se que sua pronúncia

35 20 estará desenvolvida ainda que não tenha recebido nenhuma instrução explícita de pronúncia. Dentre as abordagens naturalísticas incluem-se a Resposta física total (Total Physical Response) de Asher (1977) 13 apud Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996) e a Abordagem Natural (Natural Approach) de Krashen e Terrell (1983) 14 apud Celce- Murcia, Brinton e Goodwin (1996). O Movimento de Reforma foi, conforme Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996) a primeira contribuição lingüística para o ensino de pronúncia. Surgiu no final do século XIX como parte do Movimento de Reforma no ensino de línguas, influenciado diretamente por fonólogos criadores da Associação Internacional de Fonética (International Phonetic Association IPA) e elaboradores do alfabeto fonético. Esse movimento proporcionou grandes mudanças no ensino de pronúncia, já que seu objetivo principal, a produção oral, era enfatizado desde o início da aprendizagem. Acreditava-se que a pronúncia deveria ser salientada e ensinada explicitamente com a ajuda do alfabeto fonético. Os professores recebiam sólido treinamento fonético, que, posteriormente, o passava para os aprendizes. De acordo com Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996) esse movimento veio influenciar muito o ensino atual de pronúncia. A Abordagem Audiolíngual e a Abordagem Oral da mesma forma que na proposta anterior, a pronúncia é considerada primordial e é ensinada explicitamente desde o início do processo de aprendizagem. Conforme, Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996) a metodologia de ensino utilizada é similar ao Método Direto em que 13 ASHER, J. J. Learning another language through actions: the complete teachers guide book. Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions, KRASHEN, S. D. e TARRELL, T. D. The Natural Approach. Hayward: Alemany Press, 1983.

36 21 ocorre a repetição ou imitação de um modelo (professor ou gravação). Por outro lado, há também a repetição de pares mínimos de palavras e a utilização de informações fonéticas, como transcrições e detalhes articulatórios dos sons, com o intuito de ajudar os aprendizes na aquisição do componente sonoro da LA. Segundo, Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996), nos anos 60, com a efervescência da abordagem cognitiva e influenciada pela Gramática Gerativa- Transformacional de Chomsky (1959, 1965) e também pela psicologia cognitiva, o ensino de pronúncia que, por muitos anos ocupou um papel relevante no currículo de ensino de segunda língua, entrou em declínio. Isso ocorreu devido à crença dos gerativistas quanto à linguagem ser governada por regras e não pela formação de hábitos, os quais eram propostos pelas abordagens de ensino anteriores. Dessa forma, a idéia vigente desse período, quanto ao ensino de pronúncia, é que a mesma seria uma perda de tempo, uma vez que não se poderia aprendê-la. Seria melhor, portanto, aproveitar o tempo aprendendo estruturas gramáticas. Apesar dessas mudanças na proposta do ensino de pronúncia, esta reaparece com o Silent Way mas tratada de maneira bem diferente. Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996), afirmam que como a abordagem audiolíngual, o Silent Way propõe que o ensino de pronúncia seja desenvolvido desde o início da aprendizagem. Acredita-se que a instrução explícita de pronúncia pode melhorá-la. São enfatizadas particularidades como elisões, acentuação e entonação. A diferença do audiolingual para o Silent Way está no fato de que, no Silent Way, a atenção do aprendiz é direcionada para o sistema sonoro, sem ter que aprender o alfabeto fonético. Outra inovação nessa abordagem é o tipo de