DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL POLIVALENTE NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR Por: RITA CLAUDIA DE OLIVEIRA DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL Orientador Prof. Vilson Sergio de Carvalho Brasília/DF 2014

2 1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL POLIVALENTE NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Administração Escolar. Por:. RITA CLAUDIA DE OLIVEIRA Brasília/DF 2014

3 2 AGRADECIMENTOS Sinceramente, agradeço a todos os que me incentivaram e apoiaram, direta e indiretamente, na concretização de mais esta realização. Agradeço em especial aos amigos, parentes, clientes, fornecedores e aos que me acolheram no estágio, pelas observações e sugestões ostentadas. Muito obrigada!

4 3 DEDICATÓRIA Dedico este, primeiramente a Deus, por sempre me sustentar e me proporcionar forças para concluir com êxito cada etapa importante da minha vida. Este trabalho é dedicado ainda, aos meus pais que sempre me apoiaram em todos os momentos, aos meus amigos e a todos que de alguma forma torceram e me deram forças para perseverar no decorrer de todo este processo.

5 4 Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. RESUMO (Paulo Freire)

6 5 OLIVEIRA, Rita Claudia de. Atuação do profissional polivalente na disciplina de educação física nas séries iniciais do ensino fundamental: desafio para a gestão escolar páginas. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-Graduação Lato Sensu em Administração Escolar). Universidade Candido Mendes. Rio de Janeiro - RJ. Esta pesquisa objetivou apresentar a realidade quanto à formação dos profissionais que exercem a função de professores polivalentes em educação física na rede pública de ensino no município de Palmas, Estado do Tocantins. A realidade no Brasil perpassa ao esperado, visto que de acordo com a observação da literatura, nem todos os Estados e Municípios possuem quadros efetivos de profissionais de Educação Física. Esta realidade era comum no Estado do Tocantins. Entretanto como pode ser observada na rede pública de educação do Município de Palmas, esta premissa está sendo alterada nos últimos anos. Em tese, professores com formações específicas podem estimular com maior clareza, objetivo e didática a formação social da mente, por meio de atividades voltadas ao conteúdo e ao que é estabelecido nas normas e matrizes curriculares nacionais. Contudo, para que seja efetivada esta premissa é preciso que sejam garantidas, além da formação específica, as atualizações e os processos seletivos, concursos ou formas que permitam a escolha dos profissionais, mais capacitados. Assim, este trabalho monográfico realizou pesquisas de campo em algumas escolas municipais de Palmas/TO, a fim de entender como são aplicadas as funções dos docentes polivalentes quanto a prática de ministrar aulas de educação física.

7 6 METODOLOGIA Esta monografia se trata de um estudo de caso, visto que o mesmo objetiva abordar metodologias que buscam investigar, compreender, explorar ou ainda, descrever determinados fatos, que envolvem diversos elementos, porém, sempre dentro de um contexto específico (YIN, 2001). Para Prestes (2008): (...) a resultante de uma pesquisa científica, uma monografia (...) é um texto de primeira mão que traz a identificação, o posicionamento, o tratamento e o fechamento de um tema (ou problema), permitindo um aprofundamento de estudo. O objeto deste estudo de caso do respectivo trabalho são as séries iniciais do ensino fundamental, de 1º ao 5º ano, das Escolas da Rede Municipal de Palmas/TO. No município supracitado há 41 escolas municipais e 888 docentes, sendo que 815 docentes são atuantes na rede escolar urbana e 73 na rede escolar rural. Contudo, o objeto de estudo será analisado através de uma amostra de aproximadamente 30% de docentes da área urbana das escolas municipais do município de Palmas, Tocantins. É relevante informar ainda, que os dados das escolas serão omitidos em decorrência do sigilo profissional acordado entre as partes. O estudo de caso é uma modalidade de estudo das Ciências Sociais, que se volta à coleta e ao registro de informações sobre um ou vários casos particularizados, elaborando relatórios críticos organizados e avaliados, dando margem a decisões e intervenções sobre o objeto escolhido para a investigação. (CHIZOTTI, 1991 apud BARROS; LEHFELD, 2000: 95). objetivar: No presente trabalho foi utilizada uma abordagem exploratória, por

8 7 (...) proporcionar maiores informações sobre o assunto que vai ser investigado, facilitar a delimitação do tema a ser pesquisado, orientar a fixação dos objetivos e a formulação das hipóteses (...). (PRESTES, 2008: 26). Esta pesquisa será de cunho qualitativo e quantitativo, cuja prática foi incidida sobre a descritiva, visto que serão observados, registrados, analisados, classificados e interpretados determinados fatos, de modo que o pesquisador não lhe faça interferência e nem manipule os fenômenos estudados (PRESTES, 2008: 26). É relevante frisar ainda que a pesquisa descritiva engloba dois tipos: a pesquisa documental e/ou bibliográfica e a pesquisa de campo (BARROS; LEHFELD, 2000: 70). Para Denzin e Lincoln (2006: 17): (...) a pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo. (...) Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa (...) o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou interprestar, os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem. (...) a pesquisa quantitativa é apropriada para medir tanto opiniões, atitudes e preferências como comportamentos. (...) Esta técnica de pesquisa também deve ser usada quando se quer determinar o perfil de um grupo de pessoas, baseando-se em características que elas tem em comum (...). (MORESI, 2003). Tanto a pesquisa de cunho qualitativo, quanto à pesquisa quantitativa foram fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho, em decorrência daquele focar no estudo de um fenômeno no contexto real, enquanto que este prima por obter informações acerca de uma população específica. A coleta de dados da presente pesquisa será feita através da aplicação de um questionário em onze escolas municipais, com

9 8 aproximadamente, vinte e seis professores de cada escola, bem como por meio de levantamento bibliográfico. A abordagem conceitual e teórica será abordada através de um levantamento bibliográfico em sites eletrônicos, artigos científicos, livros e manuais, que sejam pertinentes ao assunto. Sendo que, os principais autores e teóricos utilizados para a realização deste trabalho foram Piaget (1964), Soares (1994), Galhardo et. al.. (1998), Kishimoto (2000) e Gallahue (2003).

10 9 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I Educação Física Escolar: um resgate histórico CAPÍTULO II Educação Física e o Desenvolvimento Motor da Criança de 7 a 10 anos De 7 a 10 anos Estágio transitório CAPÍTULO III Metodologia e Planejamento Escolar CAPÍTULO IV Conteúdos Curriculares da Educação Física Jogos Jogo de exercício sensório-motor Jogo simbólico Jogos de regras A brincadeira e o lúdico Ginástica Esporte Atividades rítmicas e expressivas Formação Docente Grade Curricular do Curso de Pedagogia CAPÍTULO V GESTÃO DA QUALIDADE DE ENSINO CAPÍTULO VI... 55

11 10 O Desafio da Gestão Escolar CAPÍTULO VII Professores Polivalentes sob o prisma da Administração Escolar RESULTADOS E ANÁLISES CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA APÊNDICE A... 92

12 11 INTRODUÇÃO Instituída como disciplina obrigatória a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a educação física nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, não possui, ainda, muitos estudos sobre sua aplicação prática, e o que se vê na realidade, são muitos docentes trabalhando de forma divergente ao seu discurso e ao que a teoria estabelece. Assim, o tema de estudo abordado nesta monografia é incidente sobre a atuação do profissional polivalente na disciplina de Educação Física. Sendo o problema central deste trabalho norteado pelo seguinte questionamento: Os professores polivalentes possuem, em sua formação, conhecimento significativo para ministrar os conteúdos das aulas de Educação Física? O estudo justifica-se pela necessidade de conhecer de forma mais segura à educação física como disciplina obrigatória do currículo escolar. Suas formas de execução, sua aplicabilidade e prioridade de conteúdos, bem como, reafirmar sua relevância como instrumento provedor de conhecimento, de qualidade de ensino, socialização e, pela carência de estudos sobre o assunto. Em relação às aulas de Educação Física, o professor polivalente parece demonstrar insegurança na sua prática pedagógica, isto se dá provavelmente em função da ausência de conteúdos que tratem sobre esta disciplina, especificamente, no seu processo de formação inicial. Há que se considerar também as experiências pessoais vivenciadas por ele nesta área. Justifica-se, também, pela intenção de reforçar a necessidade da atuação do profissional graduado em Educação Física nas séries iniciais, haja vista as especificidades da disciplina, e que grande parte destas aulas são ministradas por profissionais polivalentes, o que implica no distanciamento entre a teoria disseminada e a prática educativa. Então, no caso do professor polivalente, o maior desafio consiste em ajustar os planos antevistos com a realidade de cada turma, visto que o

13 12 professor elabora seu planejamento interdisciplinar sem conhecer a turma, ou seja, ele ainda não tem conhecimento das características e especificidades da turma que ministrará as aulas, pois se sabe que cada turma tem seu ritmo e necessidades específicas de aprendizagem. Porém, a Gestão Escolar também tem um papel, fundamentalmente, importante neste processo. Onde o maior desafio do gestor escolar consiste em antever a necessidade de mudança de paradigmas, principalmente, quanto à atuação do professor polivalente no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, esta mudança deve partir do pressuposto de que o gestor escolar deve ser o primeiro incentivador deste processo, pois é ele o responsável por versar entre a identificação das necessidades institucional escolar e a orientação dos professores quanto à ação pedagógica, princípios educativos e educação inclusiva, por exemplo. Este assunto será abordado com maior aprofundamento no capítulo seis deste trabalho. São, portanto, objetivos desta pesquisa: discutir a prática pedagógica da Educação Física nas séries iniciais com enfoque na formação dos professores polivalentes como fator preponderante para a qualidade do ensino; reforçar a importância da atuação de um profissional graduado em educação física para fomentar a qualidade do ensino; conhecer a matriz curricular dos professores polivalentes atuantes no ensino fundamental; e, conhecer os conteúdos específicos essenciais para o desenvolvimento dos educandos. Nesse contexto, como hipótese inicial deste estudo considerou que a grade curricular dos profissionais com formação em Pedagogia atuantes em Educação Física no primeiro ciclo não é suficiente para sua atuação como docentes desta disciplina. Desta maneira justifica assim, a necessidade da contratação de professores com formação específica, visando fomentar a qualidade destas aulas nas Escolas da rede Municipal de Palmas/TO nas séries iniciais do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano. Assim, este estudo foi dividido em sete capítulos. No primeiro capítulo pretendeu-se apresentar de forma sucinta uma análise histórica da educação física escolar. No segundo capítulo, por sua vez, objetivou-se

14 13 estabelecer uma correlação existente entre a educação física e o desenvolvimento motor da criança de 07 a 10 anos. No terceiro capítulo, procurou-se exibir a metodologia e o planejamento escolar como precursores do professor frente ao seu trabalho docente. No quarto capítulo, segue-se de forma abrangente uma abordagem político pedagógico sobre os conteúdos curriculares da educação sob o prisma dos jogos, brincadeiras e o lúdico, ginástica, esporte, atividades rítmicas e expressivas, bem como a formação docente quanto à grade curricular do curso de pedagogia. No quinto capítulo, tratamos da gestão da qualidade de ensino, como ferramenta estratégica para o ensino-aprendizagem. O sexto capítulo versa sobre os desafios da gestão escolar e à atuação do profissional polivalente na disciplina de educação física nas séries iniciais do ensino fundamental. E por fim, no sétimo capítulo abordamos o profissional polivalente sob o prisma da administração escolar.

15 14 CAPÍTULO I Educação Física Escolar: um resgate histórico Estamos em busca de mentes capazes e não de corpos perfeitos. Em busca de um ser mais entendedor da saúde e isso, só a Educação Física é capaz de propiciar. (Paulo Freire)

16 15 Chegou a hora de brincar, correr, gritar, saltar, sem ouvir as expressões: não faça isso menino; fica quieto; silêncio; senta no seu lugar. Para a maioria das crianças a aula de educação física é o momento de extravasar toda sua alegria e energia acumulada ao longo de horas a fio sentados nas carteiras de sua sala de aula, mas será que a educação física é somente isso, ou seja, um momento para brincar e se soltar livremente pelo pátio da escola sem preocupar-se com sua organização, planejamento, regras ou fins pedagógicos? Para entendermos melhor o papel da educação física enquanto instrumento provedor de educação se faz necessário um resgate histórico do papel da educação física e suas várias concepções ao longo dos anos. A Educação Física Escolar que conhecemos hoje têm suas raízes na Europa, em meados do século XVIII e início do século XIX. Até 1930 a sistematização da educação física acompanhava as tendências que predominavam na Europa, sendo, portanto, conhecida como Educação Física Higienista, cujo papel incidia em caráter biológico, de desenvolvimento da aptidão física, além de redimir o povo da ignorância que os levava à deterioração de sua saúde. Os médicos entendiam que a ginástica poderia manter os corpos com saúde física e mental. Eles queriam curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, no sentido de levá-los a afastar-se de práticas que pudessem provocar a deterioração da saúde e da moral, comprometendo a vida coletiva. (SOARES apud GALLARDO et. al, 1998:16). No Brasil, a estrutura educacional nos Colégios onde eram educados os filhos de indivíduos da elite necessitava enquadrar as crianças num ambiente diferente do familiar que possuía demasiado conforto e proteção, elementos facilitadores de uma saúde frágil, era necessário expor às crianças ao sol e à chuva para praticar exercícios físicos com a finalidade de construir indivíduos fortes e saudáveis.

17 16 Essa educação física (que incluía exercícios físicos sob a forma de ginástica), pensada pelos médicos, só poderia ser desenvolvida a contento, se os Colégios que lhe reservavam espaço considerável fossem reorganizados. Eles não poderiam ser um prolongamento da desordem familiar e, muito menos ainda, o espaço de reprodução das idéias dos pais sobre a educação de seus filhos. (SOARES, 1994: 93) A idéia de super-proteção e conforto dos pais não atingiria o objetivo da escola que seria o fortalecimento do organismo do indivíduo através de exercícios. Soares (1994) diz que conforme as afirmações de médicos sanitaristas, a disciplina do físico seria apenas um instrumento, e a Educação Física passaria então a constituir-se um elemento de extrema validade para colocar em prática o processo disciplinar dos corpos. A partir de 1930 com a Primeira Guerra Mundial surge a Educação Física Militarista que visava à formação de um homem forte e ágil com finalidades bélicas. A Educação Física tornou-se então militarista, destacando-se o adestramento físico como maneira de preparar o aluno para o cumprimento do seu dever de defender a nação dos perigos internos e externos. Surgem, nesse período, diversas abordagens ginásticas no Brasil, tais como o método francês, a calistenia, o método natural austríaco. (GALLARDO et. al., 1998:17) A concepção dos cursos de Educação Física estava voltada para as ciências biológicas, ensinava-se aos futuros professores como fortalecer o corpo, fazer com que o indivíduo tivesse uma postura de manutenção do seu organismo de forma saudável para suprir as necessidades dos trabalhos nas indústrias, os conteúdos estavam voltados para a eficiência das habilidades motoras, tais como coordenação motora, flexibilidade e equilíbrio. Neste período, a Educação Física Escolar era entendida como atividade exclusivamente prática, fato este que contribuiu para não diferenciá-la da instrução física militar, visto que sua função era criar indivíduos capazes de defender sua pátria. Castellani Filho no livro Educação Física: a História que não se conta diz:

18 17 (...) Entreguemos ao exército todos os poderes para que, no setor de Educação Física, ponha em prática em todo o território nacional, a sua técnica disciplinadora que é, no momento, um evangelho salutaríssimo à nação. Para nós pôr a salvo das tormentas, organizando a nossa defesa, o exército glorioso precisa de um Homem brasileiro, com todas as letras maiúsculas, bem maiúsculas. Confiantes, entreguemo-nos a ele, porque só ele dispõe dos elementos necessários a um renascimento de vigor físico indispensável à organização bélica de uma Pátria, ainda que a mais pacífica, como a nossa. (CASTELLANI, 2000: 87). Ao término da Segunda Guerra Mundial, por influência norteamericana, surge o esporte como atividade do currículo, através da divulgação pelos meios de comunicação, a prática de esportes nas escolas alcança muitos adeptos. Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então, não o esporte da escola, mas o sim o esporte na escola. Sendo este o conteúdo de ensino primordial da Educação Física, na busca de eficiência e eficácia. A identidade esportiva escolar é fortalecida pela pedagogia tecnicista, sendo o professor um treinador desportivo. Pela própria estrutura do esporte a criança passa a ter contato com regras claras e precisas o que contribuiria para sua convivência social. Na prática do desporto o aluno aprende a vencer e a perder por meio de seu esforço pessoal. As competições esportivas contribuem para a formação da conduta tornando o indivíduo mais disciplinado e adaptado socialmente. Nas décadas de 70 e 80 surge a Psicomotricidade como um movimento renovador, dito humanista, que valoriza os princípios filosóficos em torno do ser humano, de seu comportamento e de sua identidade, privilegiando o desenvolvimento psicomotor através do esquema corporal e das aptidões motoras que através do movimento são melhorados. Tendo no conteúdo da Educação Física o instrumento para promover melhores relações interpessoais e facilitar o desenvolvimento social, afetivo e psicomotor da criança. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

19 18 No entanto a psicomotricidade não seria disciplina de uso exclusivo da Educação Física, mas também de outros cursos como pedagogia, psicologia e psicopedagogia. Segundo Daolio (1998), a psicomotricidade, de certa forma, contribuiu para a negação dos conteúdos até então tidos como próprios da Educação Física, principalmente o esporte. Apesar disso, pelo seu caráter centrado na educação pelo movimento e pela sua importância no desenvolvimento e no aprimoramento das estruturas psicomotoras de base, seu conteúdo é valorizado até hoje. Ao final da década de 90, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), e conseqüentemente os Parâmetros Curriculares Nacionais, houve uma valorização do acervo de conhecimento que a criança traz consigo passando este a ser o elemento primordial para a elaboração dos conteúdos. A proposta da Educação Física passa a ser plenamente discutida com os alunos, procurando estabelecer uma relação entre a vida cotidiana e a escolar, não visando somente ao desenvolvimento motor, mas considerando as necessidades e os interesses reais dos indivíduos, mantendo as características lúdicas e naturais buscando o pleno desenvolvimento do educando, e seu preparo para o exercício da cidadania. (MATOS & NEIRA, 2002). Surge a concepção de cultura corporal que pretende: Proporcionar ao educando seu desenvolvimento individual e social, através da possibilidade de conceitos, procedimentos e atitudes, por meio do jogo, da dança, da luta da ginástica, do esporte e dos conhecimentos sobre o corpo, em oposição, às posturas tradicionais de utilizar a atividade motora com fim em si mesma a melhora no seu desempenho. (MATOS; NEIRA, 2002: 61) Buscando uma justificativa plausível para sua obrigatoriedade e importância como disciplina do currículo escolar se faz necessário conhecer de forma clara quais são os seus objetivos pedagógicos no âmbito escolar.

20 19 (...) o principal papel da EFE, incluída num contexto mais amplo, que é a Educação, é de formar cidadãos críticos, autônomos e conscientes de seus atos, visando a uma transformação social. A nova sociedade formada por esta transformação redefinirá o papel da educação física e da escola, como reprodutora de uma situação, mas agora reproduzindo esta nova sociedade sem classes, em que não há dominantes e dominados. (BARBOSA, 1999: 21) Na verdade não houve uma mudança dos conteúdos a serem aplicados, mas sim, seus objetivos, ou seja, o jogo, a ginástica, a dança, o esporte e as lutas, continuam sendo os conteúdos a serem utilizados nas aulas de educação física o que mudou foi o seu foco. Como pudemos observar no histórico da educação física, seus conteúdos e objetivos eram traçados de acordo com o contexto histórico vivido na época e com a necessidade política do momento. Atualmente o que se deseja alcançar tanto com a educação física quanto com as demais disciplinas, pelo menos no discurso, é desenvolver o senso crítico, seu conhecimento do próprio corpo, respeito ao próximo, cooperação, elementos primordiais para que o indivíduo possa fazer uso do apreendido na escola na sua vida cotidiana. Preparar a criança para a vida futura significa dar-lhe domínio de si mesma; treiná-la para que possa ter uso pleno e pronto de suas capacidades, para que sua inteligência seja capaz de compreender as condições sob as quais desenvolve seu trabalho e para que suas forças possam agir econômica e eficientemente no presente. (KISHIMOTO, 2002: 98) Assim, o preparar da criança depende da dinâmica que se adota. Este desenvolvimento através de treinos, atividades físicas e ações pedagógicas influenciam e determinam a vida futura das crianças. Proporcionar portanto, o entendimento básico do domínio do corpo e da mente.

21 20 CAPÍTULO II Educação Física e o Desenvolvimento Motor da Criança de 7 a 10 anos Professor não é o que ensina, mas o que desperta no aluno a vontade de aprender. (Jean Piaget)

22 21 Para a escolha e elaboração das atividades de forma organizada, em quantidade e qualidade e de acordo com o nível de desenvolvimento de cada criança, é preciso que o professor esteja atento quanto às questões de motricidade. O movimento é o conteúdo primordial nas aulas de educação física, e é através destes estímulos que ocorre o desenvolvimento e maturação motora. O professor deve respeitar a individualidade biológica e as experiências vivenciadas pelos alunos. (NETO, 1999). De modo geral o desenvolvimento motor está intimamente relacionado à idade. À medida que o desenvolvimento acontece, a idade avança. Todavia, ele pode ser mais rápido ou mais lento em diferentes períodos, ambientes e de acordo a diferentes estímulos. Sendo assim podemos observar alterações no desenvolvimento e no comportamento motor, provocadas por fatores próprios dos indivíduos (biologia), do ambiente (experiência) e da tarefa em si (físicos/mecânicos). Assim como a criança que não possui uma alimentação adequada ou necessita trabalhar muito cedo, fator que a privaria de desenvolver as atividades pertinentes a sua idade terá seu desenvolvimento prejudicado em razão da falta de experiência, ou pela desnutrição. Significa dizer que apesar dos inúmeros estudos realizados sobre o desenvolvimento motor das crianças, é necessário que o professor estabeleça critérios específicos, que conheça o público com o qual vai lidar para elaborar suas atividades a fim de atingir o pleno desenvolvimento de seus alunos. (GALLAHUE, 2003). A tendência desenvolvimentista parte do pressuposto de que o professor deve possuir certos conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil para trabalhar adequadamente, atendendo às necessidades do aluno. Portanto, segundo essa abordagem, os conhecimentos provindos dos estudos sobre desenvolvimento motor são fundamentais, uma vez que se procura uma correspondência entre as tarefas propostas e as características da criança, a fim de que não se estabeleçam conteúdos nem além, nem aquém das capacidades reais da criança. (DAOLIO, 1998: 58)

23 22 Sendo assim, tomaremos como referência as fases de movimento como estabelece os estudos de David Gallahue, para a faixa etária de 7 a 10 anos, que compreende a idade das crianças, objeto do nosso estudo: QUADRO FAIXA ETÁRIA APROXIMADA De 4 meses a 1 ano dentro do útero e até 4 meses de idade De 1 a 2 anos do nascimento até 1 ano De 6 a 7 anos De 4 a 5 anos De 2 a 3 anos De 14 anos e acima De 11 a 13 anos De 7 a 10 anos Fonte: Gallahue, 2003: 100 FASE DE DESENVOLVIMENTO Fase motora reflexiva Fase motora rudimentar Fase motora fundamental Fase motora especializada ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO MOTOR Estágio de decodificação de informações Estágio de codificação de informações Estágio de pré-controle Estágio de inibição de reflexos Estágio maduro Estágio elementar Estágio inicial Estágio de utilização permanente Estágio de aplicação Estágio transitório No período transitório, o indivíduo começa a combinar e aplicar habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades especializadas no esporte e em ambientes recreativos. Estas habilidades motoras fundamentais: correr, saltar, pular, arremessar, receber, rebater, quicar, chutar é executado de forma mais refinada do que no estágio anterior. Nesta fase especializada a criança é capaz de combinar habilidades de movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos. Sendo assim é preciso que a criança vivencie uma infinidade de padrões motores para não restringir seu envolvimento em um determinado tipo

24 23 de atividade a fim de evitar a estimulação precoce o que prejudicaria sua evolução nos estágios seguintes. (GALLAHUE, 2003). A maioria das crianças que atendem a pré-escola e as quatro primeiras séries do Ensino de 1 grau, são crianças que se encontram na faixa etária dos quatro aos dez anos de idade. De acordo com evidências dos estudos sobre desenvolvimento motor sintetizados, por exemplo, no modelo de Gallahue 1982, estas crianças devem ser trabalhadas no sentido de desenvolver ao máximo as habilidades básicas, sem preocupação com as habilidades específicas. (TANI et. al., 1988: 88). Nesta fase, os movimentos fundamentais vão servir de base para as combinações em habilidades desportivas, de modo que a aquisição dos movimentos fundamentais reveste-se da maior importância no modelo de Gallahue. É necessário que o professor crie um ambiente que favoreça o desenvolvimento de seu aluno. Através da convivência com as várias habilidades possíveis de serem realizadas e desta vivência o desenvolvimento se concretize com eficácia, observando a idade e desenvolvimento corpóreo. Fonte: GALLAHUE; OZMUN, 2005

25 24 Este desenvolvimento da criança, como explicitado na figura acima, pode ser entendido em suma, através da maturação psíquica e principalmente pela formação do corpo de acordo com a idade. Este processo é seqüencial, contínuo e, portanto não deve sofrer saltos, ou entraves, pois uma fase depende do desenrolar da outra. Em regra geral não se pode determinar a efetividade com que se ocorre. Não se é determinante em todos os casos, mas deve ser respeitado como premissa para que possa mediar melhor o desenvolvimento do ser humano. (MANOEL, 2005). Segundo Tani et. al. (1988), a educação física adquire um papel importantíssimo à medida que pode estruturar o ambiente adequado para a criança oferecendo experiências, resultando numa grande auxiliar e promotora do desenvolvimento. Sendo assim, temos como objetivos para a educação física: Organizar atividades que auxiliem as crianças a alcançar o estágio maduro de execução dos movimentos fundamentais: facilitar a apropriação teórico prática das atividades da cultura corporal (familiar e do meio físico-social próximo); possibilitar diferentes formas de convivência harmônica entre as crianças por meio de atividades que estimulem a cooperação, a responsabilidade, a independência e a criação de normas para o trabalho em pequenos grupos. (GALLARDO et. al., 1998: 89). João Batista Freire (1994), nos remete a um outro pensamento, ele não acredita na existência de padrões de movimentos motores, mas em esquemas motores, ou seja, fatores intrínsecos, tais como: recursos biológicos e psicológicos, tanto quanto extrínsecos: meio ambiente e alimentação, influenciam diretamente no desenvolvimento motor das crianças e que para as aulas de educação física, são muito mais relevantes os aspectos culturais e os sociais. Kishimoto (2002) nos remete a um pensamento similar ao de Freire (1994), numa discussão crítica das teorias de desenvolvimento, pois estas teorias nos fazem acreditar e esperar que todas as crianças, em determinadas etapas encontrem-se num mesmo processo de desenvolvimento, quando mais

26 25 interessante seria que o professor descobrisse como cada criança brinca, que tipo de brinquedos e jogos ela gosta. Em função da idade cronológica de acordo com Maforte et. al. (2007) pode-se explicar este desenvolvimento da seguinte maneira: a) Fase motora reflexiva (Útero 1 ano): resume-se no movimento reflexo, involuntários. Momentos onde a criança se encontra inicialmente com o ambiente. Dentro desta fase destaca-se ainda: - O Estágio de codificação de informações (do nascimento até os 4 meses) destina-se à movimentar-se involuntariamente; - Após este momento tem-se o Estágio de decodificação de informações (dos 4 meses à 1 ano) é onde apresenta-se as primeiras decodificações das informações reflexivas. Ainda sobre o desenvolvimento destaca-se a fase de movimentos rudimentares (nascimento a 2 anos). Estes movimentos possuem variações de criança para criança, em função de contextos sociais, ambientais e das tarefas executas via experimentação. Divide-se em estágio de inibição de reflexos do nascimento até um ano de idade. Os reflexos determinam os movimentos do bebe. Sempre de forma grosseira sem apresentação de movimentos complexos. No estágio pré-controle (compreendido do 1 aos 2 anos de idade) é onde se inicia a precisão do controle dos movimentos maiores. Onde há o nascimento do equilíbrio. Há ainda a fase de movimentos fundamentais que pode compreender dos 2 aos 7 anos de idade. Segundo Maforte et. al. (2007) é onde nascem as habilidades motoras fundamentais através da exploração e na experimentação das capacidades motoras. Correr, saltar, arremessar são exemplos destas ações. No estágio inicial dos 2 aos 3 anos, os movimentos representam as tentativas das crianças, no que tange o desenvolvimento da atividade dirigida. Ou seja, ações e movimentos que foram direcionadas e há o aprendizado

27 26 através da repetição. Estágio elementar dos 4 aos 5 anos é representado pela apresentação do controle da coordenação motora. Onde apresenta o ritmo dos movimentos. Há os primeiros contatos com a sincronia e elementos espaciais. Para Maforte et. al. (2007) neste estágio são apresentados como: movimentos restritos ou exagerados, com coordenação. De acordo com Maforte et. al. (2007), já o estágio maduro (compreendido entre os 6 e 7 anos) caracteriza-se pela mecânica eficiente, coordenada e controlada. Habilidades de manipulação corpórea, visuais e motoras sofisticadas. E na fase dos movimentos especializados dos 7 anos adiante resume-se na aplicação motora complexa no dia-a-dia, seja em recreações, esportes ou na vida. É onde as habilidades fundamentais são progressivamente refinadas. Estágio transitório dos 7 aos 10 anos de idade, é onde há a apresentação de combinações de movimentos. Com a apresentação de vários arranjos. O estágio de aplicação compreende dos 11 aos 13 anos e corresponde às mudanças de interesses de desenvolvimento das habilidades específicas dos indivíduos. Segundo Maforte et. al. (2007) precisão, refinamento e habilidades mais complexas são comuns nesta idade. E no estágio dos 14 anos em diante, utilização permanente é onde há definição permanente do desenvolvimento motor. É onde começa a se determinar a vida adulta no que tange ao movimento, repertorio aprendido e adquirido nas outras fases. Em suma, é importante que o professor conheça as habilidades e as teorias do desenvolvimento humano, no entanto estas teorias são o pontapé inicial, ou seja, a escolha dos conteúdos devem partir deste conhecimento. Os aspectos sociais, os culturais e a individualidade de cada criança devem ser observados na elaboração de atividades. Para atingir o objetivo de

28 27 promover a aprendizagem e o desenvolvimento global, respeitando os aspectos físicos, cognitivos e sociais do seu aluno.

29 28 CAPÍTULO III Metodologia e Planejamento Escolar Um excelente educador não é um ser humano perfeito, mas alguém que tem a serenidade para se esvaziar e sensibilidade para aprender. (Augusto Cury)

30 29 No percurso do que se quer alcançar com as aulas de educação física é imprescindível falarmos da questão do planejamento e da metodologia, uma vez que estes são os guias de orientação do professor no percurso de seu trabalho docente. O planejamento escolar tem uma infinidade de objetivos sendo assim tomaremos como referência as contribuições de Libâneo (1994), que nos traz as seguintes funções: Assegurar a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social; Expressar as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e organização do ensino; Previsão das ações docentes possibilitando ao professor a realização de um ensino de qualidade sem improvisações e quebra de rotina. Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, relacionando, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação; Atualizar e aperfeiçoar o conteúdo do plano, adequando-o às condições de aprendizagem dos alunos; Facilitar a preparação das aulas, selecionando material em tempo hábil, saber que tarefas professor e aluno deverão executar. Como se compreende a escola é um ambiente de pensamentos e ações diversificadas. Suas práticas variam de acordo com: professores, alunos, dinâmicas, temas e principalmente com o planejamento do grupo. O docente possui muitas opções e técnicas para desenvolver as atividades junto aos alunos. Desta forma apreender a planejar se torna essencial para o seu bom desempenho. Para Menegolla e Sant Anna (2001) alguns pontos podem determinar o bom planejamento dos professores. Estas ações de planejamento

31 30 de aula, em qualquer nível da educação indo da básica à pós-graduação, facilitam o aprendizado. Destacam ainda que para os professores que se utilizam de planos, planejamentos prévios, a maioria alcançam o objetivo pedagógico prédeterminado. (...) (o planejamento) ajuda o professor a definir os objetivos que atendam os reais interesses dos alunos; possibilita ao professor selecionar e organizar os conteúdos mais significativos para seus alunos; facilita a organização dos conteúdos de forma lógica, obedecendo à estrutura da disciplina; ajuda o professor a selecionar os melhores procedimentos e os recursos, para desencadear um ensino mais eficiente, orientando o professor no como e com que deve agir; ajuda o professor a agir com maior segurança na sala de aula; o professor evita a improvisação, a repetição e a rotina no ensino; facilita uma maior integração com as mais diversas experiências de aprendizagem; facilita a integração e a continuidade do ensino; ajuda a ter uma visão global de toda a ação docente e discente; ajuda o professor e os alunos a tomarem decisões de forma cooperativa e participativa. (MENEGOLLA; SANT ANNA, 2001: 66). Apesar de possuir todos estes elementos o plano deve ser flexível, pois, pode haver imprevistos durante a realização do trabalho docente. A função primordial do plano é orientar a prática, no entanto não pode ser um documento rígido, pois o processo de ensino está em constante movimento e sofrendo modificações a todo instante. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). (LIBÂNEO, 1994: 222). Para a educação física especificamente, à medida que o professor tem a percepção clara dos reais objetivos de sua disciplina e se acha

32 31 identificado com eles, o trabalho torna-se cooperativo. Para tanto isso deve ser considerado na elaboração dos planos. Para Neire (2003) os aspectos cognitivos, afetivo-sociais e psicomotores devem ter locais específicos para que se possam trabalhar com eficiência no campo do desenvolvimento. Existem muitos caminhos para se alcançar estes objetivos. A própria determinação da metodologia a ser adotada pode determinar os resultados do processo de ensino/aprendizagem. Um exemplo desta questão é o que se presencia no que tange a dialética. Esta de acordo com Libâneo (1991) se baseia na concepção do homem e de conhecimento. De acordo com o autor, o homem é um ser ativo e de relações, desta forma o conhecimento, mesmo em educação física, não pode ser simplesmente transferido, ou depositado, mas sim tangenciado, mediado com o resultado da dinâmica aluno/professo. O conteúdo é, portanto é parte do mundo. Desta maneira de acordo com o autor o conteúdo deve ser refletido e re-elaborado com o aluno, para que este tenha condição de atribuir um significado real aos temas estudados. Conforme Libâneo (1991) a dialética é discriminada a partir de: síncrese, análise e síntese. Estas condições básicas são reconhecidas em: mobilização para o conhecimento, construção do conhecimento e elaboração da síntese do conhecimento. A mobilização se coloca como um momento especificamente pedagógico, em relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta supõe o interesse do sujeito em conhecer. De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que ser provocado. Visa possibilitar o vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto ("approche"), provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito. Aqui é necessário todo um esforço para dar significação inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras

33 32 representações mentais do objeto a ser conhecido. (LIBÂNEO, 1991). Como passo inicial e determinante a mobilização segundo o autor quer dizer, momento pedagógico. Em outras palavras pode significar o ponto de partida para o objetivo determinado ao planejar uma aula, uma ação ou atividade a ser desenvolvida. De maneira mais evidenciada é onde se consegue o vínculo com a turma, é o momento que define a provocação da ideia, da temática para que se alcance o objetivo, a moral do contexto. Já a construção do conhecimento é colocada pelo autor como: Deve-se possibilitar o confronto de conhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreendê-lo em suas relações internas e externas, captarlhe a essência. Trata-se aqui de um segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir o conhecimento através da elaboração de relações o mais totalizantes possível. Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes e complexas forem às relações, melhor o sujeito estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção da representação mental do objeto em estudo. (LIBÂNEO, 1991). Para Libâneo (1991) esta etapa de construção do conhecimento é o que já existe no sujeito pelas experiências de vida, pelo que está sendo trabalhado. É também parte do que o educador fomenta a adesão, ou o confronto do educando sobre o objeto trabalhado. Neste momento é onde a relação estabelecida anteriormente se torna importante. Através desta dinâmica é possível apresentar uma ideia, e mesmo que não aceita é onde é trabalhada como possibilidade e não como verdade absoluta. Tudo através da elaboração mental, com auxílio do ato de decifrar o objeto e dar significado. No que se refere ao processo da elaboração da síntese do conhecimento, o autor apresenta uma ideia onde se finda com a conceituação do aprendizado, observe a seguir:

34 33 Deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental, para possibilitar a interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando está fazendo. (LIBÂNEO, 1991). No que se refere ao processo determinado acima é uma dimensão de conhecimento, que se expressa pela compreensão do objeto. Esta expressão é o fator determinante na assimilação concreta do conhecimento, ou na reformulação adaptada do mesmo. Estes momentos são maiores do que caminhos ou objetivos, mas são filosofias dos educadores para orientar seus trabalhos. Como profissionais de educação física este trabalho pode está claro para alguns, no entanto de acordo com as análises de dados esta não corresponde necessariamente à verdade. Há momentos de construção, há momentos de concretização do aprendizado, no entanto não se trabalha com questões vinculadas diretamente à existência humana. Algumas vezes são trabalhados conteúdos pelos conteúdos. Para tanto, este entendimento possibilita o entendimento de questões como: a prática educativa, o caminho pedagógico e o método. Para Garcia (1977) está tríade fornece enquanto conjunto uma possibilidade real de efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Para ele este processo escolar faz o aluno elabore conceitos próprios. Esta dinâmica permeia a interação das relações entre os sujeitos inseridos no processo, junto ao objeto. Complementa que é através da metodologia do planejamento que se consegue a transformação da prática educativa. Esta permite segundo o autor a relação do professor-aluno-conhecimento. (GARCIA, 1977).

35 34 Ainda sobre o tema de acordo com Menegolla e Sant Anna (2001) planejar é uma realidade que se firma em uma trajetória histórica da humanidade. Para os autores as sociedades pensavam e desenvolviam-se para que pudessem superar os obstáculos. O planejamento para estas finalidades definiam ou não a superação destas verdades. Pensar para tanto era fundamental para que as ações pudessem auxiliar as sociedades a resolver tais demandas. No contexto escolar não é diferente. De aluno para aluno pode ser determinante para o processo de aprendizado. O planejar se dá a partir da prática cotidiana, influencia e é influenciada à rotina da comunidade. Para Menegolla e Sant Anna (2001) este pensamento é a afirmação da história do homem é um reflexo do pensar tempo a tempo: presente, passado e futuro. Em resumo pode se afirmar que o ato de pensar é planejar. Para Damis (1996) o planejamento é uma tendência tecnicista. É o resultado de um processo mundialmente conhecido por organização racional. Esta dinâmica se dá através de arranjos como: objetivos, recursos, metas, avaliações e prazos. Esta visão administrativa não reduz a importância do processo ensino/aprendizagem, desde que não se utilize de ferramentas metodológicas engessadas ou estáticas. Não existe eficácia na técnica pela técnica. Para Dalmás (1994) o planejamento é o ato de transformar a realidade com organização das ações. A realidade é moldada com clareza, objetividade de acordo com uma realidade idealizada. Não se trata de ter neste caso uma ação pedagógica, mas sim transformação da realidade de acordo conceitos pré-estabelecidos pelos professores. Por fim, todo o ato de planejar é fundamental. No entanto para qualquer ato de planejar, deve-se haver outro de igual peso sobre sentir a dinâmica da evolução do grupo trabalhado. Caso haja a necessidade de moldar o plano, ou até mesmo abandonar por completo, deve-se fazer para que se

36 35 alcance com isso a verdadeira construção do conhecimento. Crítica, dialética e pensamentos próprios de cada aluno.

37 36 CAPÍTULO IV Conteúdos Curriculares da Educação Física A proposta pedagógica de uma escola, é capaz de modificar vidas! (Simone Helen Drumond)

38 37 O planejamento dos conteúdos e currículo escolar geralmente é elaborado antes do início das aulas. No entanto, é importante que na elaboração do projeto político pedagógico da escola os conteúdos tenham relevância social, respeitem as características dos alunos, e as características da própria área, bem como integrem o conhecimento pré-adquirido pelas crianças, pois segundo Freire (1994) nenhuma criança fica esperando chegar o momento de entrar na escola para começar a aprender. O mundo da cultura infantil é muito vasto, mas, ao que parece, invisível, para a escola. Brincar é o que as crianças pequenas fazem quando não estão comendo, dormindo ou obedecendo à vontade dos adultos. As brincadeiras ocupam a maior parte de suas horas despertas e isso pode, literalmente, ser considerado como o equivalente ao trabalho para a criança. As brincadeiras são o modo básico pelo qual elas tomam consciência de seus corpos e de suas capacidades motoras. (GALLAHUE, 2003: 236). Em função da transição que se processa entre as brincadeiras de caráter simbólico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiadas serão aquelas cujas regras forem mais simples que permitem que a criança vivencie uma série de movimentos espontâneos dentro de certas delimitações. É assim que se entende que a educação física escolar (para as séries iniciais do ensino fundamental) deva tratar a seleção e sistematização dos conteúdos, respaldada numa teoria consistente sobre o que vem a ser o conhecimento, e que apresente uma possibilidade de efetivação onde todos possam ver, com transparência, onde se quer chegar. (DITTRICH et. al., 2000: 85). Para saber aonde se quer chegar é preciso conhecer o caminho a ser percorrido, sendo assim adotaremos como subsídios as contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), que apresentam como conteúdos da Educação física para o primeiro e segundo ciclos os seguintes: Atividades lúdicas e competitivas, jogos com bola, de corrida, força e agilidade;

39 38 Atividades lúdicas e expressivas, pequenas coreografias, jogos e brincadeiras que envolvam equilíbrio, ritmo e coordenação; Os jogos e atividades de ocupação de espaço devem ter lugar de destaque nos conteúdos, pois permitem que se ampliem as possibilidades de se posicionar melhor e de compreender os próprios deslocamentos, construindo representações mentais mais acuradas com o próprio corpo da criança; No plano motor, os conteúdos devem abordar a maior diversidade possível de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar objetos, equilibrar-se, desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas, bater e rebater com diversas partes do corpo e com objetos, nas mais diferentes situações. 4.1 Jogos O jogo dentro da escola tem como objetivo satisfazer a necessidade de ação das crianças, sendo assim é importante que os jogos impliquem o reconhecimento dele mesmo e das suas possibilidades de ação, que conheçam materiais e objetos para jogar, sejam eles do ambiente natural, ou construídos pelo homem, tenham inter-relação com outras disciplinas de ensino, implique relações sociais: criança-família, criança-crianças, criançaprofessor, criança-adultos, tenham relação com a vida de trabalho do homem, da própria comunidade, das diversas regiões do país, jogos cujo finalidade seja melhorar a convivência com o coletivo, suas regras e valores, jogos de criatividade que estimulem a criação de brinquedos para jogar em grupo ou sozinha. (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Segundo Kishimoto (2000), tentar definir o jogo não é tarefa fácil, pois a palavra jogo pode ser entendida de diversas formas, temos jogos políticos, de adultos, de crianças, de animais. Sendo o jogo conteúdo da educação física este não pode ser visto apenas como divertimento ou

40 39 brincadeira para gastar energia, mas deve favorecer o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral. É imprescindível fazer uso dos jogos para desenvolver a inteligência das crianças, pois querem ser eficientes, esforçamse para superar obstáculos, tanto cognitivos, emocionais quanto físicos, estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente. Sabemos que as experiências positivas nos dão segurança e estímulo para o desenvolvimento. O jogo nos propicia a experiência do êxito, pois é significativo, possibilitando a auto-descoberta, a assimilação e a integração com o mundo por meio de relações e vivências. (KISHIMOTO, 2000). Desta forma, os jogos podem ser divididos em diferentes classes, neste ato tomaremos como referência às divisões feitas por Piaget (1964 apud RIZZI; HAYDT, 1997: 11), que correspondem às três fases do desenvolvimento mental da criança: Jogo de exercício sensório-motor. Jogo simbólico (de ficção, ou imaginação, e de imitação). Jogo de regras Jogo de exercício sensório-motor São jogos de descoberta, de reconhecimento do mundo externo, consistem na repetição de gestos, o bebê estica e encolhe pernas e braços, agita as mãos, manipula objetos sacudindo, apertando, lançando, no intuito de verificar o que sua ação vai produzir. (RIZZI; HAYDT, 1997) Jogo simbólico

41 40 Compreende o período de 2 aos 6 anos, onde a tendência lúdica se manifesta, sob a forma de jogo simbólico, de ficção e imaginação. Nesta fase é comum às crianças darem vida e forma a objetos inanimados, o lúdico então: Consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensandoos, ou seja, completando a realidade através da ficção. (PIAGET, 1964 apud RIZZI; HAYDT, 1997: 12). Para uma criança que brinca de casinha, as intenções estão a serviço de um cenário, de uma fantasia, daquilo que ela está dramatizando: da bonequinha, do irmãozinho, com o objetivo de externar uma idéia da realidade. (MACEDO, 1997). O jogo simbólico possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, e simultaneamente, uma forma de assimilação do real e um meio de expressão da realidade. Através dos jogos simbólicos a criança tenta reproduzir situações da vida, tentando compreendê-las. (KISHIMOTO, 2002). O jogo é um momento singular de vivência do mundo simbólico, onde os objetos só possuem determinados significados dentro deste contexto idealizado e/ou vivido. Por exemplo: o homem faz da bola de gude um objeto lúdico cujo objetivo é despertar naquele que o manipula a criação de diferentes mundos, imagens, situações diferentes da imagem concreta e comum do objeto. (FONSECA, 2000: 199) Jogos de regras Desenvolve-se a partir dos 7 anos predominando durante toda a vida do indivíduo (nos esportes, jogos, lutas, etc.). Jogos de regras são

42 41 combinações sensório-motoras ou intelectuais, através de corridas, jogos com bola, cartas, xadrez e outros, onde há regras pré-estabelecidas ou acordos momentâneos. O jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado e começa a ser praticado por volta dos sete anos quando a criança abandona o jogo egocêntrico das crianças mais pequenas, em proveito de uma aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação entre os jogadores. (PIAGET, 1964 apud RIZZI; HAYDT, 1997: 13). Jogo supõe relação social, supõe interação. Por isso, a participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. È jogando que a criança aprende o valor do grupo como força integradora e o sentido da competição salutar e da colaboração consciente e espontânea. (RIZZI; HAYDT, 1997: 15). Os jogos de regras auxiliam e permitem as crianças a viver socialmente, respeitar os companheiros, adquirir conhecimento sobre o que deve e o que não deve fazer, a conhecer seu espaço, a respeitar limites, obtendo a harmonia necessária para a convivência em grupo. Temos ainda os jogos de salão conhecidos também como jogos de mesa, em que o jogador desprende menos energia por parte da movimentação corporal, e podem perfeitamente ser realizados em pequenos espaços, como salas de aula, refeitórios, pátios cobertos, usando-se tabuleiros e pequenas peças que representam os jogadores, em que suas regras são prédeterminadas, tais como: jogo de dama, dominó, xadrez, memória e atualmente esses jogos são pré-fabricados. E os jogos populares ou jogos de rua, em que seus elementos, quantidade de jogadores, utilização de materiais menos sofisticados e regras que podem ser decididas e modificadas pelos próprios jogadores, e sua raiz está na cultura popular.

43 A brincadeira e o lúdico A maior parte da vida das crianças é gasta brincando, quer com jogos apreendidos com outras crianças quer pela própria imaginação. Estas brincadeiras incluem uma representação da vida adulta, sendo assim o lúdico é essencial para o desenvolvimento da cognição infantil uma vez que através deste tipo de atividade a criança se sente motivada e desenvolve sua criatividade. Criatividade esta que não significa ser totalmente original, mas reinventar algo já apreendido. Em contato com o lúdico, através de mediações dos adultos, a criança atreve-se a explorar, a ir além da situação dada na busca de soluções pela ausência de avaliação ou punição. A brincadeira livre contribui para liberar a criança de qualquer pressão. Entretanto, é a orientação, a mediação com adultos, que dará forma aos conteúdos intuitivos, transformando-os em idéias lógico-científicas, características dos processos educativos. (KISHIMOTO, 2002: 148). Enriquecer o imaginário da criança significa, primeiramente, empregar a cultura em que está inserida, ou seja, introduzir em sua experiência a riqueza folclórica, com suas lendas sobre a fauna e flora. Reviver as festas e os contos populares, reproduzir os personagens típicos do Nordeste, do agreste e da Caatinga, explorar a cultura local e, a partir desta, chegar a universal. (...) A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo (...). (FROEBEL, 1912c, apud KISHIMOTO, 2002: 68).

44 43 Utilizando-se das brincadeiras o professor auxilia a criança a se movimentar, falar e desenvolver estratégias para solucionar problemas. A brincadeira como conduta livre favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso fora adotada como instrumento de aprendizagem de conteúdos escolares. (KISHIMOTO, 2002) Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquelas em que as características do brincar estão presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. (FORTUNA, 2001: 116). Neste tipo de aula o professor não é onipotente, mas estimula a criatividade e a espontaneidade de seu aluno fazendo com que este seja sujeito de sua aprendizagem. 4.3 Ginástica seguinte: A definição de ginástica no livro Coletivo de Autores (1992: 77) é a (...) pode-se entender a ginástica como uma forma particular de exercitação onde, com ou sem uso de aparelhos, abre-se a possibilidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais, enriquecedoras da cultura corporal das crianças, em particular, e do homem, em geral. Para as crianças das séries iniciais o tipo de ginástica recomendado é aquele formado por exercícios generalizados e naturais, tais como: correr, saltar, lutar, arremessar, trepar, rolar, empurrar, defender, etc.

45 44 Com as atividades naturais desenvolvem-se as chamadas qualidades físicas: resistência geral, coordenação, velocidade, equilíbrio, força, flexibilidade e ritmo. Até a adolescência é necessário que se trabalhe estes exercícios motores generalizados de forma lúdica para que a criança não perca o estímulo, sendo assim atividades como: lançar bolas, transportar os colegas ou cabos-de-guerra. A flexibilidade também pode ser trabalhada, pois os músculos e tendões têm boa prontidão para a elasticidade, mas sempre de forma lúdica para que a criança se desenvolva brincando, e não perca o interesse pela atividade. (BREGOLATO, 2002). Temos ainda a ginástica olímpica com sua infinidade de exercícios em aparelhos (balançar na barra fixa, equilibrar na trave olímpica) exercícios com aparelhos manuais (salto com aros, cordas). No entanto, na escola esta modalidade é pouca utilizada pela falta de instalações e aparelhos para a prática da ginástica olímpica, ou quando existe a tendência é a performance que fixa normas de movimentos e determina o sexismo das provas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992). 4.4 Esporte O esporte educacional deve ter um caráter lúdico, alternativo, democrático com liberdade para modificação de regras e deve atender a espontaneidade da criança, permitindo que esta participe diretamente na elaboração das atividades e das regras. O esporte educacional lida com as regras de forma alternativa. Nesse sentido, as regras podem ser modificadas e adaptadas à realidade da escola, do turno, da série ou ainda da turma de alunos. (BREGOLATO, 2003).

46 45 O desporto na escola, portanto, tem um significado pedagógico; sua estrutura e organização devem ter como pressuposto a formação e o desenvolvimento das crianças e jovens; sua operacionalização darse-à através de um processo de etapas que harmonize os níveis de complexidade do jogo com os níveis de atitude do estudante. (TORRES; GAYA, 2001: 127). O Ministério Extraordinário dos Esportes estabelece como princípios fundamentais para o esporte educacional: o princípio da totalidade, da co-educação, da participação, da cooperação, da emancipação e do regionalismo. (BRASIL apud BREGOLATO, 2003: 112). Sendo assim o principal objetivo do esporte, dentro da escola, é a preparação do indivíduo para o exercício da cidadania, não a formação de atletas, ou a execução de gestos técnicos, ou a performance, o esporte da escola deve ter um aspecto pedagógico, deve ser um fenômeno social que privilegia o coletivo sobre o individual. O esporte não pode ser um fim em si mesmo, mas utilizando-se de seus movimentos, pensamentos e sentimentos, permitir a vivência com a vitória e a derrota, a cooperação e a competição, elementos importantes para o pleno desenvolvimento do indivíduo enquanto ser social. Se aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da cultural corporal, precisamos questionar suas normas, suas condições de adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria. (COLETIVO DE AUTORES, 1992: 71). Dois aspectos relevantes na aplicação do esporte no âmbito escolar, um refere-se à questão da interação social que acontece em todo o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o esporte valoriza o trabalho coletivo contribuindo substancialmente para a questão da convivência harmônica com seu companheiro tanto quanto com seu adversário. Outro aspecto é a linguagem que neste ato deixa de ser apenas verbal, mas passa a ser corporal, pois o movimento é a porta de diálogo com o mundo dentro do esporte. (KUNZ, 2001).

47 Atividades rítmicas e expressivas Conteúdo primordial para o desenvolvimento da criatividade e transmissora de produções culturais e históricas do homem, as atividades rítmicas, em especial, a dança, é pouco vivenciada no cotidiano das escolas. Quando a selecionam geralmente é para fins artísticos, para dias especiais, ou como atividade lúdica em programas de lazer eventuais, como o dia das crianças, por exemplo. Segundo Santos (2001), há dois motivos significativos para a escassez da dança dentro da escola, uma seria a formação docente sem aprofundamento da disciplina, que possuí profissionais com formação específica na área de dança (licenciatura e bacharelado) outro fator seria a dificuldade dos professores de educação física em trabalhar a expressão corporal em espaços públicos com grupos de meninos e meninas. No entanto, a dança estabelece uma relação muito forte de corporeidade, pois é uma das manifestações mais antigas da cultura do homem, sem contar que: (...) a capacidade de ritmização do ser humano é condição básica para aprendizagem, aperfeiçoamento e rendimento em qualquer jogo, atividade física e esporte. (QUEIRÓS et. al., 2000: 212). Considera-se a dança uma expressão representativa de diversos aspectos do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da saúde, da guerra, etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992: 82). Com a dança a contribuição interdisciplinar é riquíssima, por permitir um resgate da cultura brasileira no mundo da dança, através das origens culturais das danças indígenas, que cultua os elementos da natureza, danças

48 47 primitivas e afro-brasileiras, que representam os anseios e conflitos dos povos, danças populares ou regionais, que demonstram a cultura local, manifestações religiosas, dança clássica que exige disciplina e força. Para Bregolato (2000) a dança moderna permite ao corpo uma infinidade de movimentos. Esta condição prioriza a liberdade a liberdade e a expressão, valorizando os corpos e os movimentos, através da espontaneidade e da criatividade. A dança enquanto expressão corporal se encontra presente, e de modo muito intenso na atualidade, em inúmeros estilos praticados por crianças, adolescentes, adultos e velhos que, de acordo com seus objetivos e ou metas, caracterizam a atividade enquanto lúdica, recreativa, profissional ou terapêutica, etc. (HAAS, et. al., 2002: 14). No entanto é importante dizer que na escola é preciso estimular a expressão espontânea do aluno em detrimento da técnica pura e simples para isso adotam-se algumas estratégias em relação ao conteúdo expressivo. No livro Coletivo de Autores (SOARES et. al., 1992: 84), temos como sugestões os seguintes temas: Ações da vida diária, estados afetivos, sensações corporais, seres e fenômenos do mundo animal, o mundo do trabalho, o mundo da escola e problemas sócio-políticos. (SOARES et. al., 1992: 84). Desta forma permite-se que o aluno se manifeste expressivamente sem a estipulação de gestos mecânicos ou pré-acabados, mas deixando fluir através da imaginação, criatividade e as várias possibilidades de movimento que seus corpos permitem. A criança possui grande capacidade de realizar inúmeros e variados movimentos, pois, enquanto sua expressão verbal não está firmada, expressa-se e comunica-se, investigando tudo ao seu redor, ao mesmo tempo que gesticula. Essa situação, com certeza, é que torna sua expressão natural, rica, criativa e

49 48 imaginativa a depender de um ambiente seguro e propício ao seu desenvolvimento. (HAAS, et. al., 2002: 19). 4.6 Formação Docente Grade Curricular do Curso de Pedagogia Assim como em todas as profissões é necessário ter uma formação docente de qualidade e estar em constante busca de conhecimento e aprimoramento, na educação não é diferente, lembrando sempre que é preciso atender às necessidades dos nossos alunos, adaptarem-se à realidade da escola, atender as constantes mudanças e contextualizar nossos conteúdos. Para a educação física nas séries iniciais, principalmente, é preciso que na formação do professor exista garantia à criança do direito de brincar, tenha na aplicação dos conteúdos um caráter lúdico, pois as crianças permanecem muito tempo de sua vida dentro da escola. Atualmente as aulas de Educação Física, na maioria das escolas estaduais de ensino fundamental são ministradas por professores pedagogos ou polivalentes. Estes profissionais, por não serem especialistas na área encontram muitas dificuldades para desempenhar adequadamente a função e, conseqüentemente, proporcionar aos alunos um ensino de qualidade. Neste capítulo iremos abordar a formação docente destes profissionais, responsáveis por ministrar as aulas na primeira fase do ensino fundamental com uma visão focada na disciplina de Educação Física.

50 49 CAPÍTULO V GESTÃO DA QUALIDADE DE ENSINO (...) Os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos. (Rubem Alves)

51 50 No Brasil, como em todo país em desenvolvimento, busca a qualidade na educação como forma de garantir melhorias no desenvolvimento. De acordo com Ramos (1994) esse comportamento move campanhas e condutas diferenciadas até mesmo nas escolas. Este fenômeno positivista viabiliza um discurso de participação, gestão, autonomia e etc. através desde pensamento ocorreram muitas mudanças até mesmo no que tange a gestão de qualidade de ensino dentro da própria gestão escolar. Este caminho foi reforçado pelas mídias sociais e pela globalização da informação. O cenário em que estas relações e os elementos estruturais da Sociedade da Informação estão operando comporta três tendências inter-relacionadas: I - Integração Vertical, estimulada por desregulação e competição; II - Globalização do mercado da produção intelectual, produtos simbólicos; III - Privatização, caracterizada pela predominância de interesses privados (...). (Miranda, 2000). Através da globalização da informação e da cooperação técnica de várias áreas, como: administração, pedagogia, economia e gestão foram possíveis trabalhar e idealizar modelos ou formatos de gestão escolar que vise à qualidade de ensino com eficácia. Para que este método fosse possível carecia de gestão participativa, pois não adiantaria segundo Romão (1992) uma gestão escolar unilateral sem pluralismo político, motivando uma autonomia, força e valorando o poder local e democrático. Em relação ao viés político-administrativo, a gestão democrática ou participativa encontra suporte na Constituição brasileira (1988) onde a mesma, promove a criação do termo Democracia Participativa. Mais a frente é possível identificar ainda no Artigo 206 o: pluralismo de idéias, gestão democrática e princípios que no presente são fundamentos do comportamento de gestão da qualidade do ensino.

52 51 Para tanto de acordo com Gadotti (1992) participar da gestão escolar é mais do que votar, dar opinião é na verdade apropriar-se das decisões, pensar e reformular ideias, costumes a respeito da escola. Participar da gestão é promover a participação da comunidade escolar: pais, professores, alunos e comunidade que vive a derredor. Mas onde é possível reconhecer melhorias no que tange a qualidade do ensino, na gestão participativa? A resposta de acordo Gadotti (1992) é que onde há maior participação, há maior fiscalização e podem surgir mais ideias para solucionar possíveis demandas. Para tanto a percepção da prática deve ser visível. Um projeto político pedagógico coerente e participativo pode ser uma ferramenta que garanta uma qualidade de ensino tangencial. Um conselho escolar com seu colegiado sincronizado e em harmonia identifica uma gestão democrático, explicitamente registrado em seus livros atas. Vale ressaltar que os eventos culturais, atividades esportivas ou recreativas, reuniões pedagógicas ou mesmo administrativas são outras formas de garantias da gestão participativa. O desafio neste caso não é a prática de muitas reuniões, mas a sistemática que conduz e garante a participação de todos. Os ambientes escolares passam a ser mais homogêneos e mesmo que haja muitas discordâncias de opiniões haverá também o crescimento com os debates. Algumas ações foram implantadas para complementar esta dinâmica. A avaliação externa dos alunos, como o caso do Enem, IDEB e Enceja, pode ser citada como formas de abarcar esta demanda. No que se refere ao quesito qualidade de ensino, a avaliação externa é uma forma vital para apreciar o desenvolvimento do antes e do depois. Saber neste sentido se há continuidade, ou mesmo necessidade para reformular novos rumos. A partir do período de 1990, onde com a Constituição de 1988 e as lutas populares para participação popular no que tange a construção das

53 52 políticas públicas, foram que se iniciaram as implantações de sistemas avaliativos nacionais, com intuito de acompanhar a própria dinâmica da qualidade da educação. (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007: 990). Com isso é necessário salientar que alguns autores acreditam que todas estas evoluções são resultado na verdade da determinação, intervenção, cooperação e articulação de organismos internacionais que ditam as regras dos países em desenvolvimento. (VIEIRA, 2001: 85). Outra ferramenta utilizada para promoção do desenvolvimento da qualidade do ensino é o Plano Estratégico de Participação. Funciona basicamente como o PPP (Projeto Político Pedagógico) onde é construído por todos, constantemente atualizado e viabiliza metodologias a serem adotadas para alcançar metas e objetivos. O plano estratégico de participação, não é muito utilizado no Brasil. Sua função muitas vezes já é prevista dentro da construção do PPP, desta forma sendo desnecessário. Segundo Albertini (1991) a descentralização e a autonomia caminham paralelamente. Ambas fazem parte da busca pela qualidade de ensino. Sua efetividade é determinante no que diz respeito aos resultados da eficácia do fazer pedagógico. Mas ainda que haja defesa sobre a participação democrática, há também estudiosos que apontam que os atuais gestores escolares são na verdade pressionados no sentido de prestarem contas sobre os recursos que estão disponíveis para sua administração. (SARAIVA, 2004). A gestão da qualidade perpassa a gestão escolar. Enquanto esta se tangencia para uma administração eficiente, a primeira promove parcerias, melhorias e diariamente repensa nas possibilidades estratégicas e até mesmo se reorganiza para possibilitar este desenvolvimento de ações com qualidade. Para Gadotti (1992; 61-69) a gestão da qualidade é resultado da: gestão democrática, comunicação direta, autonomia escolar e avaliação permanente do desempenho escolar.

54 53 A Gestão Democrática é a descentralização do sistema educacional, onde viabiliza como dito anteriormente estabelece e constrói coletivamente a conduta que gerenciará uma qualidade de ensino no que tange suas rotinas, métodos e resultados. Já a Comunicação Direta é um indicador de local onde são definidos os planos e ações escolares. Segundo Gadotti (1992) este locus remete ao pólo. Neste caso é onde elabora e executa os planos, respeitando a pluralidade, cultura e decisões do colegiado, beneficiando inovação, experimentação político-pedagógica. O caminho Autonomia da escola é na verdade a aplicação das escolhas. A escola é maior que o local, ou prédio que funciona. Ela é a soma das partes e ambientes que circundam sua área. Ela pode e deve neste sentido associar-se com outras unidades e promover a participação popular das comunidades circunvizinhas. Por fim, a Avaliação permanente do desempenho escolar é outro artifício a ser observado como norteador do desenvolvimento da qualidade do ensino. A avaliação não é uma forma de mensurar a quantidade de informação captada e depositada no indivíduo, é na verdade uma devolutiva do processo ensino/aprendizagem. O viés da avaliação neste caso é maior. Inicia-se com a quantidade e se finda com a qualidade do que foi absorvido e adaptado para realidade de vida. De acordo com Marques (1992) a avaliação deve ser embasada na qualidade do que se quer avaliar, e não na quantidade. Para Xavier (1992) a avaliação está intimamente ligada aos projetos das escolas. Esta realidade mostra constantemente que as escolas conhecem a realidade da comunidade local e por isso respeita as peculiaridades: étnicas, raciais e principalmente culturais. Essa forma de gestão permite ainda a avaliação da: comunidade, dos professores, dos alunos e da gestão. Tudo para que haja maior conformidade no que se referem ao objetivo principal, menos burocracia e mais resultados no que diz respeito à qualidade de ensino na escola pública.

55 54 De acordo com Slack (1997) a qualidade é definida como crescente consciência de que bens e serviços proporcionem vantagem competitiva no que diz respeito à qualidade dos mesmos. Segundo Gianesi e Corrêa (1994) a qualidade na educação pode haver várias definições: a abordagem transcendental (onde vê qualidade com significado de excelência, e, portanto absoluta); abordagem baseada em manufatura, onde se estabelece uma preocupação maior em fazer os produtos, ou proporcionar serviços livres de erros, correspondendo desta forma a especificação do objeto. Existe ainda a abordagem baseada no usuário, onde é assegurado o produto ou serviço conforme a definição e especificação ora manifestada ao consumidor. Neste caso uma qualidade ligada basicamente à eficiência e não a eficácia. Outra abordagem está baseada no produto, onde o qualifica como satisfatório ou não satisfatório, dentro de um conjunto de características fundamentais que visão a satisfação e atendimento do consumidor. E por fim, segundo Slack (1997) há ainda uma abordagem baseada no valor. Neste modelo há custo efetivo e o preço de mercado, a qualidade se dá em torno destas características onde a qualidade é assegurada de acordo com o custo do produto. Quando é trazida qualquer visão destas para a escola, firmar-se-á compromissos, expectativas e planejamentos, onde o objetivo final é a satisfação do cliente frente ao resultado do serviço ou do produto, no caso da educação, a qualidade do ensino que ora fostes proporcionado.

56 55 CAPÍTULO VI O Desafio da Gestão Escolar A grande operação não é a simples expansão das escolas, mas o seu aperfeiçoamento. (Anísio Teixeira)

57 56 Neste capítulo será abordada a importância e visão do gestor escolar frente à atuação do professor polivalente quanto a ministrar aulas de educação física nas séries iniciais do ensino fundamental nas séries iniciais de 1º a 5º ano, partindo do objeto de pesquisa deste trabalho, ou seja, as escolas da rede municipal de Palmas/TO. É relevante iniciar o estudo deste capítulo, entendendo que a gestão escolar de modo geral, dentre os muitos e constantes desafios que tem enfrentado, vale frisar que o principal tem incidido, principalmente, sobre a necessidade de reavaliar e readequar a escolar sob o prisma das exigências e tendências que estão sendo instigadas e impostas por um novo arquétipo de sociedade, como por exemplo, no que tange a inovação, produtividade, busca por novos conhecimentos e competitividade das escolas, onde a cobrança por efetivos resultados, sobretudo, quanto à qualidade do ensino-aprendizagem das séries iniciais do ensino fundamental tem se tornado cada vez mais intensa. Há muito tempo vem sendo discutido o tema Gestão Escolar. A gestão escolar é reconhecida desde a época de criação das primeiras escolas. No entanto o modelo de gestão sofreu várias alterações, positivas e negativas. Uma das principais transformações positivas quanto à gestão escolar foi à alteração de gestão escolar piramidal para o formato participativo. No primeiro modelo de gestão, segue os modelos empregados em grandes indústrias, onde reinou a hierarquia, controle e repetição de ações isoladas. Na segunda forma de gestão, a gestão participativa é resultado, no Brasil, das conquistas iniciadas nas manifestações populares do inicio de 1980, onde culminou na criação do termo através da Constituição Federal do Brasil (1988). No mesmo período estabeleceu-se: conselhos, comitês, sindicatos, organismos não governamentais que serviriam para fiscalizar, deliberar e monitorar as ações dos governos em função da administração pública. Neste sentido não poderia ter surgido forma mais democrática de gestão, do que a participativa. De acordo com Oliveira et. al. (2010) os

58 57 processos de participação, se constituem em atitudes e disposição de aprendizagem, mudanças cotidianamente construídas, promovendo até mudanças culturais. A escola a partir deste ponto pode se afirmar como campo democrático de construção do saber e formação do cidadão. De acordo com Paro (2007): Um primeiro aspecto diz respeito à tomada de consciência, por parte dos educadores, da importância da participação dos pais na vida escolar de seus filhos, e da necessária continuidade entre educação familiar e escolar. Corolário dessa questão é a que diz respeito ao esclarecimento aos pais a respeito dessa continuidade bem como à oportunidade de participarem melhor da educação dos filhos, por meio, por exemplo, da instituição de grupos de formação de pais, proporcionados pela escola, sob a coordenação de educadores, em que os pais discutam questões da educação de seus filhos e possam familiarizar com as ações educativas da escola. (PARO, 2007: 15). Significando que onde há modelo ou promoção de modelos participativos ou democráticos deve haver também a participação da comunidade, dos professores enfim, de toda a comunidade envolvida para que haja desta forma uma efetivação da gestão escolar. Gadotti (1997) afirma que o Projeto Político Pedagógico direciona o trabalho escolar, a gestão, a organização e administração escolar. Em outras palavras afirma que a escola é o resultado da composição da sua: história, currículos, métodos, atores internos e externos e desta forma está ligada a tudo que a cerca. A escola deve então construir um PPP onde garanta desde o início o processo de democratização, inclusão e constante re-elaboração (atualização). Isto para que haja gestão efetiva dos serviços e garanta com tudo isso maior assertividade nas tomadas de decisões. Para que haja uma intenção pedagógica nos processos de gestão, a escola deve obter o engajamento dos atores escolares. Comunidade, pais, professores, colaboradores e alunos fazem parte deste grupo.

59 58 Este engajamento é responsável, segundo Campos e Scheibe (2010) pelas transformações, desenvolvimento, politização e é a definição de gestão democrática dentro do ambiente escolar. Apesar das dificuldades como: resistência ao processo democrático, resistência em mudanças, dificuldades em adaptações e etc., o processo de gestão democrática promove uma educação evidenciada no coletivo. Este caminho possibilita muitas conquistas, uma delas é o partilhamento do poder. De acordo com Campos e Scheibe (2010), este processo pedagógico é rico, caráter educativo e promove o exercício da cidadania. Para Lück (1981) A gestão escolar possui outra dimensão. Seu enfoque objetiva a promoção, organização, mobilização e articulação dos processos materiais e humanos necessários para garantia dos procedimentos socioeducacionais, ou seja, o processo de ensino/aprendizagem. Seguindo este pensamento a autora reforça esta condição quando enfatiza a efetivação dos avanços, a transformação socioeconômica e cultura, sustentada pela dinâmica que se aplica com esta dinâmica de gestão. O foco é voltado paro a prática da busca de soluções coletivas, para problemas e demandas sociais, escolares e/ou até mesmo individuais. Esta gestão escolar globalizada, dinâmica e democrática viabiliza um crescimento continuo e consolidado. Contudo há desafios a serem superados. Desafios que podem ser divididos em categorias segundo Rios (2012) por meio de questionário em sua pesquisa foi identificado quatro categorias, sendo: (...) categoria I desafios motivadores das ações e o nível de implementação das mesmas; categoria II - estrutura e estratégias das ações; categoria III - limites e possibilidades das ações nas unidades escolares e secretarias e categoria IV - impactos do IDEB na geração de ações para efetivar melhorias da qualidade educativa. (Rios, 2012).

60 59 Esta análise permite visualizar os quadros reais de como andam a educação no Brasil. Os desafios da gestão escolar são poucos, mas abarcam muitos processos. Os campos estruturais e financeiros possuem destaque na pesquisa. Contudo a autora aponta carências nos segmentos de recursos humanos e na gestão plena, que em alguns casos sofrem interferência das secretarias de educação. Para Kramer (2010) a garantia da alfabetização, leitura e escrita, promove a democracia, a justiça social e estabelece uma melhor participação dos atores da comunidade escolar. Se houver a garantia da leitura, haverá uma menor problematização quanto aos limites das implantações das ações. O papel da unidade escolar neste sentido perpassa pela construção do conhecimento e ajuda a manter a história da escola e com isso mantém o grupo participando das atividades, pois passam a sentir-se atores reais do processo de construção. Este caminho converge com a consciência crítica do cidadão, promove o desenvolvimento com qualidade e supera substancialmente os desafios trazidos por Rios (2012). Para Freire (2006: 30) esta consciência ultrapassa a apresentação da realidade implica no desenvolvimento coletivo e participativo, onde um aprende com o outro em um processo cíclico, observe: A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica. (FREIRE, 2006: 30). Para Kosik (1976: 18) a realidade pode ser alterada, quando: nós mesmos a produzimos, e a enquanto soubermos que é produzida por nós. Tal fundamento estabelece a ideia de participação, gestão democrática e

61 60 possibilita ações em conjunto, dirimindo as questões econômicas e físicas elencadas por Rios (2012). Há este processo foi atribuído o binômio autonomia/descentralizada. Mediante este processo democrático, são evidenciados ainda os aspectos de participação plena, consistência nos membros da escola, unidade social dos atores da escola. Assim resulta em estabelecer a: vontade de compreender, decidir e agir em função das demandas existentes. (LÜCK, 1998). Para tanto, Lück (1998) estabelece ainda uma necessidade em capacitar toda a equipe de gestão. Engloba ainda a comunidade e representantes dos seguimentos que compõe o conselho escolar, para que todos possam, entender o processo de democracia e gestão participativa, diminuindo significativamente os desafios encontrados na gestão escolar.

62 61 CAPÍTULO VII Professores Polivalentes sob o prisma da Administração Escolar Nada é mais difícil, e por isso mais precioso, do que ser capaz de decidir. (Napoleão Bonaparte)

63 62 Atualmente a gestão escolar vem sendo moldada sob princípios educacionais cujos parâmetros estão sendo enraizados no empreendedorismo, fundamentados em estratégia e inovação, desencadeando assim a necessidade das instituições educacionais desenvolverem modelos que perpassem os ideais clássicos e hegemônicos, transfigurando-se em moldes pautados pela dinâmica multicultural e modernidade. Assim, o desafio incidirá em promover a transição de profissionais intérpretes em agentes articuladores e ativos da educação, neste caso, do ensino fundamental. (...) no contexto da escola, da multiculturalidade de nossa sociedade, da importância da riqueza dessa diversidade, associados à emergência do poder local e reivindicação de esforços de participação. Em decorrência dessa situação exposta, muda a fundamentação teórico-metodológica necessária para a orientação e compreensão do trabalho da direção da escola, que passa a ser entendida como um processo de equipe (...). (LUCK, 2000: 15). O desencadeamento das mudanças de paradigmas é refletido diretamente no cenário educacional influindo sobre o gestor uma prática mais responsiva, estratégica e dinâmica, sendo ele, o principal articulador nesse processo de dissimilitude e interatividade. Em todas as áreas existem alguns profissionais que realizam muitas tarefas. Estas algumas vezes fazem parte da rotina do profissional, exigida da empresa e outras vezes acúmulos de afazeres que no campo empresarial é comum, a fim de economizar com colaboradores. Nas escolas esta realidade não é diferente. Muitas demandas sociais são estabelecidas de acordo com a realidade interna e externa das escolas. De acordo com Lima (2007) a o profissional polivalente é aquele que possui múltiplos saberes e ou habilidades, capaz de transitar sem dificuldades e com propriedade em diferentes áreas. Para tanto esta verdade é vista por alguns como sendo a forma desumana de vantagem financeira para a empresa, seja pública ou particular.

64 63 O fato é que muitas vezes por motivos distorcidos estes profissionais são abusados pelas instituições. A polivalência para Faria Filho (1998) representa este pensamento. É a conseqüência da necessidade de ordenamento da instituição. É passageiro e, portanto devem apresentar-se quando a necessidade vigora no momento. De acordo com ele exemplo deste ideal é no governo militar ( ) onde a realidade sócio-econômica das capitais eram diferentes umas das outras. Na atualidade essa situação é muito comum em municípios do interior quando comparadas com as capitais. Muitos profissionais não se dispõem a residir no interior, por causa das situações precárias, baixos salários e acessibilidade a recursos tecnológicos educacionais ou mesmo relacionados ao lazer. Isso é explicado pelo fator motivacional de cada um. Segundo Bergamini (1997: 186) não se pode criar necessidade motivacional dentro de alguém. São as necessidades que movem a sinergia motivacional. Mas e quanto aos professores polivalentes, todos partem dessa premissa? Sim, basicamente são formados em outras áreas e por motivos relacionados à necessidade ou oportunidades esses profissionais se transformam muitas vezes em profissionais polivalentes. Nesse contexto ainda existe a dura realidade de competição do mercado. Essa situação faz com que muitos profissionais procurem mais acúmulos de conhecimentos, certificações e formações aumentando as habilidades que possam desempenhar. De acordo com Almeida e Pereira (2000) estes fatores determinam além do crescimento econômico a sobrecarga e a precariedade do serviço, mesmo que realizado por profissionais polivalentes. (...) se a educação fosse integralmente gratuita, uma pessoa com toda a probabilidade a consumiria até que estivesse saciada e "investiria" nela até que não mais aumentasse os seus futuros ganhos. Se uma parte das despesas educacionais fosse suportada pelos cofres públicos, os custos

65 64 privados diretos de educação seriam, sem dúvida, menos do que os custos totais com a educação, e à medida que a educação incrementa os rendimentos futuros do estudante, sua taxa privada de rendimento em relação ao que gastara com a educação seria mais alta do que a taxa de rendimento em relação aos gastos totais educacionais que entrassem nesta parte de sua educação. Desta forma, os incentivos privados para consumir e para investir na educação são afetados pelas despesas públicas educacionais, mas o fato de haver tais despesas públicas não tem qualquer ressonância na questão de saber-se se a educação é consumo ou produção de capacitações. (Schultz, 1973: 56) Esta premissa não é uma prática nem mesmo no que tange ao setor público. Esta realidade se distancia muito mais no setor privado. Contudo, para que um resultado significativo e satisfatório seja alcançado, principalmente, quanto à mudança de paradigmas, faz-se necessário que o gestor seja incisivo no que tange a sua formação, por se tratar de um desafio direto ao sistema de ensino e aprendizagem. De acordo com Garcia (2008) a formação dos professores está diretamente ligada à estratégia de melhoria da qualidade de ensino. Desta forma o autor estabelece que uma formação ideal é a integração entre as mudanças e o desenvolvimento metodológico da matriz curricular. Para Walle (2009) esta formação, especificamente em matemática, descreve a qualidade necessária através da compreensão do conteúdo a ser ensinado e a estratégia na elaboração dos materiais de apoio a aprendizagem. No campo da educação física não seria diferente. Esta premissa perpassa qualquer campo de ensino, pois ao passo que se entende que qualquer conteúdo deve ser percebido em sua aplicação final na rotina de vida cotidiana, para que haja maior valorização do que está sendo estudado. Assim, a referência do termo polivalente tem sido expressada no contexto mercadológico. Isso por que o mercado neoliberal define essa premissa como qualidade profissional. Uma flexibilidade funcional se fez necessário para preencher vagas, serviços e atividades com menos colaboradores.

66 65 Nesse contexto, quanto à formação do gestor escolar é pertinente entender a relevância do mesmo investir em meios que o permitam adquirir conhecimentos permeados em habilidade tangentes à área de Administração Escolar, principalmente, após a reforma do curso de pedagogia, por exemplo. Segundo Luck (2000: 28), o Ministério da Educação recomendou nos anos setenta que: (...) todos os cargos de diretores de escola viessem a ser ocupados por profissionais neste curso. No entanto, com a abertura política na década de oitenta e a introdução da pratica de eleição para esse cargo, diminui acentuadamente a procura desses cursos que, por falta de alunos, tornaram-se inviáveis. (LUCK, 2000: 28). Entretanto, acabou surgindo movimentos provedores da disponibilização de cursos de aperfeiçoamento especializados em gestão educacional, priorizando a instrução de profissionais que já atuavam na área. Desde então, passou a ser do sistema de ensino a responsabilidade e o dever de articular, diligenciar, sistematizar, metodizar, bem como concretizar a disponibilização dos cursos de especialização que fossem destinados, exclusivamente, à preparação de gestores escolares. Para Mello (2000) a formação dos professores figura-se em uma proporção inversamente simétrica ao exercício profissional. Esta reflexão permite uma percepção de que muitas vezes as competências são constituídas pelo mercado e não por motivos maiores. Esta mobilização ainda faz alusão ao fator determinante da própria especialidade do profissional. Uma vez que este processo se define identificase, segundo o autor, o processo envolvido na situação da formação e do exercício. Estas questões fazem com que o professor realize ajustes em suas contribuições profissionais e na formação. Esta hipótese permeia o processo da compreensão da aprendizagem, da constituição das competências e do futuro dos alunos e professores, uma vez que o mercado define até mesmo o modo de desenvolvimento destes profissionais.

67 66 Para Arroyo (1979) o problema inerente ao processo de democratização da educação é influenciado por esta rotina. A participação popular passa a ser a última ação a ser percebida. A valorização do profissional cai por terra e a administração escolar pode repercutir negativamente na construção social. Para a administração escolar esses fatores podem determinar desde a qualidade do ensino até o processo de desenvolvimento das rotinas escolares. Uma vez que os profissionais não participam democraticamente do ensino/aprendizagem, também não o farão quanto à gestão escolar. Este comportamento segundo cunha pode comprometer a qualidade da gestão. O ensino democrático não é só aquele que permite o acesso de todos que o procuram, mas, também, oferece a qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O ensino democrático é aquele que, sendo estatal, não está subordinado ao mandonismo de castas burocráticas, nem sujeito às oscilações dos administradores do momento. Tem, isto sim, currículo, condições de ingresso, promoção e certificação, bem como métodos e materiais discutidos amplamente com a sociedade, de modo que os interesses da maioria, em termos pedagógicos, sejam efetivamente respeitados. O ensino democrático é, também, aquele cuja gestão é exercida pelos interessados, seja indiretamente, pela intermediação do Estado (que precisamos fazer democrático), seja diretamente, pelo princípio da representação e da administração colegiada. (CUNHA, 1987: 06). No entanto a administração pode valer-se de professores polivalentes. Neste caso Lima (2007), atribui a polivalência como resultado de uma dinâmica de conhecimentos apropriado pelo profissional que manifesta interesse em conhecer mais sobre determinados assuntos. No que tange o currículo nacional, o autor explicita que os anos iniciais do Ensino Fundamental se articula de tal forma que esta realidade se torna necessária na composição de equipes multidisciplinares. Esta finalidade é vital para que se realize cada vez mais, ações interdisciplinares.

68 67 Desta forma é crucial a percepção das ações motivadoras desta premissa. De acordo com Bárbara Wootton (1946) para que haja o desenvolvimento aceitável deve-se observar a cultura, pois é a partir dela que se entende o produto, a economia social e por fim os recursos que devam ser empregados. Qualquer plano de ensino que não se utilize de ferramentas econômicas, como produtividade ou desenvolvimento financeiro estará fadado ao fracasso. Por fim, a autora atribui à gestão, a polivalência, o sucesso e o fracasso a partir desta premissa. Para ela é inevitável esta abordagem, uma vez que o mundo contemporâneo se utiliza das mesmas ferramentas para desenvolver caminhos, produtos e serviços. Conclui ainda que a escola que não se posicionar satisfatoriamente neste perfil, não se manterá no progresso social, possibilitando desde o atraso no desenvolvimento até mesmo em problemas financeiros à comunidade que a circunda.

69 68 RESULTADOS E ANÁLISES Por considerar a pesquisa de campo de suma relevância para este trabalho, buscou-se aplicar um questionário em algumas escolas municipais do ensino fundamental de Palmas/TO com o objetivo de mensurar a existência de professores polivalentes nas redes escolares municipais de Palmas, bem como verificar se há uma efetiva prática pedagógica da Educação Física nas séries iniciais e, ainda, investigar se os professores polivalentes possuem conhecimento técnico para ministras as aulas de Educação Física. A ciência tem como objetivo fundamental chegar à verdade dos fatos. Neste sentido, não se distingue de outras formas de conhecimento. O que torna, porém, o conhecimento científico distinto dos demais é que tem como característica fundamental a sua verificabilidade. (...) O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos. A partir dessa conceituação, podese, portanto, definir pesquisa social como o processo que, utilizando a metodologia científica, permite a obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social. (GIL, 1999: 26, 42). No ano de 2012 foi realizada uma pesquisa demográfica no município de Palmas/TO, onde foi constatada a existência de 41 escolas municipais ativas, estando 36 estabelecimentos localizados na área urbana e 05 na área rural. Foi informado ainda que a rede municipal de Palmas/TO conta com 888 docentes no ensino fundamental, estando 815 em região urbana e 73 em região rural. (GOVERNO DO TOCANTINS, SEPLAN). A pesquisa incitada no presente trabalho foi realizada através da aplicação de um questionário a aproximadamente 286 docentes, o equivalente a 35% dos professores ativos de ensino fundamental, atuantes em cerca de oito redes escolares urbanos do município de Palmas/TO, ou seja, para que a pesquisa em questão houvesse um resultado satisfatório foram visitados em torno de 22% das instituições escolares municipais ativas.

70 69 As instituições escolares municipais primam por profissionais que sejam devidamente habilitados para dar aulas, contudo, através do primeiro questionamento representado no gráfico 1 é possível perceber que apenas 8% dos entrevistados possuem instrução específica na área de educação física, seja como bacharel ou licenciado, os demais possuem títulos de pedagogos (36%), Magistério (20%) e outras áreas afins (36%). Gráfico 1 Formação profissional do professor Fonte: Autoria própria. O segundo questionamento faz referência ao ano em que o professor concluiu a sua formação de nível superior, ficando claro, no gráfico 2, que mais de 65% finalizaram o curso recentemente, entre 2000 e 2009, enquanto que 32% concluíram o curso antes do ano de 2000, confirmando um ambiente com profissionais cuja bagagem curricular se encontra bastante recente e renovada.

71 70 Gráfico 2 Ano de conclusão do ensino superior Fonte: Autoria própria. O terceiro questionamento objetivou apresentar o nível de aperfeiçoamento dos professores, ficando constatado que a maioria dos docentes, cerca de 64%, buscam agregar valor aos seus conhecimentos ao investir em cursos de especialização, conforme apresentado no gráfico 3. Já 36% ainda não obtiveram nenhuma instrução mais aprofundada em uma área de conhecimento específica, seja pela falta de oportunidade/disponibilidade, seja pela não priorização de estender seus conhecimentos além da graduação. Gráfico 3 Nível de especialização Fonte: Autoria própria.

72 71 O quarto questionamento abordou o tempo de atuação do professor na rede escolar municipal de Palmas/TO com turmas do ensino fundamental. Foi verificado que 40% dos docentes trabalham em média de 10 meses a 5 anos na rede municipal de ensino, enquanto que 48% já atuam a mais de seis anos, segundo o gráfico 4. Gráfico 4 Tempo de atuação na rede escolar Municipal de Palmas/TO Fonte: Autoria própria. Uma vantagem bastante considerável da rede de ensino municipal e perceptível no gráfico 5, consiste em conter um quadro de docentes com mais de 65% de servidores efetivos, ficando evidenciado um baixo grau de rotatividade, conquanto haja 28% de professores contratados. Gráfico 5 Forma de vínculo empregatício do docente Fonte: Autoria própria.

73 72 Outro ponto fundamental e positivo verificado na presente pesquisa, incide no fato de que embora haja docentes polivalentes ministrando aulas nas instituições escolares municipais de Palmas/TO, é importante identificar que esses professores, em sua maioria (88% dos entrevistados), não são de fato coagidos pela escola de serem responsáveis por ministrar as aulas de educação física para a turma na qual lecionam, visto que para essa disciplina há professores especializados em praticamente todas as escolas municipais de Palmas/TO. Gráfico 6 Obrigação do professor polivalente em ministrar aulas de educação física Fonte: Autoria própria. O sétimo questionamento objetivou reafirmar as informações contidas no gráfico 6, visto que ao observar o gráfico 7 é possível identificar que 92% dos professores polivalentes entrevistados não exercem a função de ministrar aulas de educação física por já haver docentes especializados nestas instituições.

74 73 Gráfico 7 O professor polivalente ministra aulas de educação física? Fonte: Autoria própria. A pergunta concernente à duração de tempo das aulas de educação física está justificada no oitavo questionamento, onde 80% dos entrevistados informam que as atividades pertinentes a essa disciplina são ministradas em um período médio de 1 hora. Contrapondo essa informação, 12% dos docentes informaram que as aulas duram de 40 min. a 50 min. no máximo. Gráfico 8 Tempo de duração das aulas de educação física Fonte: Autoria própria.

75 74 Quanto a infraestrutura utilizada nas aulas de educação física, podese perceber no gráfico 9, que as aulas são versadas entre a teoria ministrada em sala de aula (35%), as atividades práticas realizadas no pátio da escola (35%) e a quadra poliesportiva (26%). Gráfico 9 infraestrutura utilizada nas aulas de educação física Fonte: Autoria própria. De posse das informações contidas no gráfico 9, é importante descobrir quais os materiais utilizados na aula de educação física e é isso que o gráfico 10 apresenta. Dentre os instrumentos mais utilizados nas escolas estão: jogos de mesa (21%); bola (21%); jogos pedagógicos (17%); e, corda (10%). A análise referente ao conteúdo desenvolvido nas aulas de educação física se deu no décimo primeiro questionamento, quando foi constatado que os jogos são os campeões do entretenimento nas aulas, com 42%, seguido da recreação (29%) e dos esportes (22%). Em algumas escolas, além das atividades supracitadas, há ainda alguns docentes que investem na ginástica (2%), por acreditarem ser um exercício altamente benéfico para o condicionamento físico da criança, além de proporcionar uma melhor qualidade de vida aos que a praticam consoante com o estabelecido no gráfico 11.

76 75 Gráfico 10 Materiais utilizados nas aulas de educação física Fonte: Autoria própria. Gráfico 11 Conteúdo desenvolvido nas aulas de educação física Fonte: Autoria própria.

77 76 A décima segunda questão apontou que a educação física contribui positivamente sob vários aspectos no desenvolvimento da criança, segundo os professores polivalentes que foram entrevistados a coordenação motora (23%) e o desenvolvimento físico (23%) são os aspectos que mais evoluem na criança. Entretanto, o reflexo (11%), a integração com outras crianças (11%) e o desenvolvimento cognitivo (11%) também são fortemente desenvolvidos na prática da educação física. É relevante considerar que a disciplina em questão estimula ainda o trabalho em grupo (10%), o desenvolvimento afetivo (5%) e a socialização (5%). Nesse contexto, é possível entender que a educação física passa a ser fator determinante quando se trata de desenvolvimento de habilidade, movimento e expressividade da criança, refletindo diretamente, em seu convívio tanto frente ao seu contexto pessoal, quanto no escolar. Gráfico 12 Contribuição da educação física para o desenvolvimento do aluno Fonte: Autoria própria.

78 77 O décimo terceiro questionamento almejou expor os motivos pelo qual o professor polivalente não ministra as aulas de educação física. Através desta pesquisa foi possível perceber que 72% dos docentes não dão aulas de educação física por não serem habilitados na área. Outros 10% afirmaram não ter domínio do conteúdo específico de educação física. Já 7% deles dizem que até acham a disciplina em questão importante, porém, priorizam outras disciplinas. Somente 4% dizem não ministrarem essa aula por falta de espaço e materiais adequados. Gráfico 13 Motivo pelo qual o professor polivalente não ministra aulas de Educação física. Fonte: Autoria própria. O décimo quarto questionamento levanta um assunto extremamente relevante para essa pesquisa, pois, visa descobrir se a escola provê algum subsidio/incentivo ao docente, para que este aprimore seus conhecimentos e busque participar de capacitações continuadas, especializações e outros. Embora, os gestores escolares tenham ciência da importância do professor participar constantemente de capacitações ou especializações, para atualizar continuamente seus conhecimentos e técnicas, é possível perceber

79 78 no gráfico 14 que apenas 12% dos professores entrevistados recebem subsídio para realizem algum tipo de aperfeiçoamento, enquanto que, outros 88% não recebem nenhum tipo de incentivo. Gráfico 14 Recebimento de Subsídio Fonte: Autoria própria. Esse último índice apresentado no gráfico acima é altamente elevado e extremamente negativo para o ensino nas escolas municipais, pois, a falta de constância no processo de desenvolvimento e aprendizado do docente, acaba desencadeando insegurança para ministrar as aulas de educação física, conforme pode ser observado no gráfico 15. Gráfico 15 Segurança para ministrar as aulas de educação física Fonte: Autoria própria. O décimo sexto questionamento objetivou verificar, sob o ponto de vista do professor polivalente, qual seria o motivo pelo qual ainda não há em

80 79 algumas instituições escolares no município de Palmas/TO, profissionais especializados ministrando as aulas de educação física. O gráfico 16 demonstra que 39% dos entrevistados afirmam que a educação física é parte da grade curricular, e por isso a rede deveria disponibilizar profissionais habilitados, especificamente, para ministrar essas aulas. Outros 14% afirmam fazer-se necessário à existência de uma lei que determine de quem será a responsabilidade e o dever de ministrar as aulas de educação física. Porém, 22% dos docentes dividem suas opiniões, pois, uns entendem que a rede não reconhece a importância da educação física para os alunos, enquanto que outros afirmam haver falta de interesse por parte das autoridades competentes acerca deste assunto. Gráfico 16 Ausência de professores Fonte: Autoria própria. Por entender que professor polivalente é o profissional de nível superior em Licenciatura Plena, com habilitação específica, obtida para lecionar qualquer disciplina para todas as séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, buscou-se investigar se o entrevistado concordava que a atuação do professor polivalente, que ministra aulas de educação física nos anos iniciais

81 80 das escolas municipais é, efetivamente, contributiva e satisfatória para o desenvolvimento do aluno. Contudo, o que se pode perceber no gráfico 17 é que 40% dos entrevistados não concordam que os profissionais polivalentes ministrem as aulas de educação física por desenvolverem apenas aulas de recreação e não aula de educação física. Outros 36% também afirmam não concordar, pois a aula ministrada por um professor especialista em educação física contribuiria mais para a formação dos alunos. Por outro lado, nota-se que 12% dos docentes não concordam apenas por não se sentirem preparados para desempenhar essa função. Gráfico 17 Atuação do professor polivalente Fonte: Autoria própria. Observados as dificuldades e desafios apresentados até o presente momento, foi questionado na décima oitava pergunta o que poderia ser feito pelo gestor escolar para que houvesse uma melhora significativa quanto à qualidade de ensino nas aulas de educação física. A maioria dos docentes (48%) afirmaram que o gestor deveria proporcionar, quantitativa e qualitativamente, capacitações e formações continuadas de qualificação profissional na referida área.

82 81 Em contrapartida, 32% dos professores disseram que o gestor deveria ser mais criterioso na contratação de profissionais qualificados nas áreas específicas, enquanto que 16% deles concordam que deveriam fazer pelo menos o mínimo, que é exigir a criação de leis mais eficazes no que tange a qualidade dos profissionais e aulas de educação física, além de aplicar e se fazer cumprir as legislações e normativas já existentes. Gráfico 18 Gestão escolar Fonte: Autoria própria. O décimo nono questionamento busca entender a importância do gestor escolar no processo educacional, observados no trabalho do professor polivalente. No gráfico 19 é possível perceber que a maior demanda dos professores polivalente consiste em requerer o provimento de melhores condições de trabalho (24%). Porém, percebe-se ainda a existência de outros pontos bastante relevantes, evidenciados pelo empate em que ambos constam com 20% da demanda, sendo eles destacados pelas cores azul escuro, vermelho e roxo, conforme pode ser observado no gráfico abaixo.

83 82 Gráfico 19 Importância do gestor escolar Fonte: Autoria própria. O vigésimo questionamento objetivou investigar quanto aos desafios do gestor escolar. Segundo o professor polivalente o maior desafio do gestor consiste promover melhores condições de trabalho (27%), seguido de um empate, ambos com 19%, no que tange a busca pelo equilíbrio de entendimento entre os aspectos pedagógicos e práticos do professor polivalente de educação física além, da necessidade de estimular a inovação e melhoria do processo educacional das aulas de educação física, conforme pode ser observado no gráfico 20.

84 Gráfico 20 Desafios do gestor escolar Fonte: Autoria própria. 83