CONCEPÇÕES E ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM SISTEMAS DE ENSINO CICLADO: REFLEXÕES SOBRE OS TEXTOS LEGAIS

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1 CONCEPÇÕES E ORIENTAÇÕES PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM SISTEMAS DE ENSINO CICLADO: REFLEÕES SOBRE OS TETOS LEGAIS Resumo AROSA, Deize Vicente da Silva UFJF dvsarosa@yahoo.com.br Eixo Temático: Políticas Públicas e Gestão da Educação Agência Financiadora: Não contou com financiamento Neste texto são apresentadas reflexões sobre textos legais orientadores das práticas avaliativas em sistemas de ensino ciclado. Procura-se abordar significações relativas ao caráter político e social que os mesmos representam, assim como os seus pressupostos epistemológicos. Buscase, ainda, compreender os textos frente à complexidade dos processos resultantes da inserção de várias instâncias e modos de regulação (normatização nacional e demanda local, dentre outros) através dos quais os governantes orientam e direcionam as políticas públicas locais. As considerações aqui expostas integram pesquisa, em andamento, sobre como os sistemas municipais têm articulado a função social da escola frente às políticas educacionais e programas do governo federal para a avaliação da aprendizagem. As ações responsivas a essas políticas e os limites e possibilidades que se colocam para os sistemas municipais de ensino organizado em ciclos são o foco do debate. Este trabalho se reporta aos textos oficiais (legislações referentes ao Sistema de Ensino, Regimento Escolar e Proposta Pedagógica) que fixam orientações quanto às práticas avaliativas em quatro municipalidades: Duque de Caxias, Niteroi, Queimados e Rio de Janeiro. Estes sistemas municipais de ensino têm em comum o fato de organizarem de maneira desseriada, total ou parcialmente, os anos de escolaridade do Ensino Fundamental. Tendo em mente que a avaliação não é um elemento neutro e deslocado do fenômeno/situação que pretende valorar ou emitir juízo, e que tem como referenciais os valores da sociedade, grupo social e contexto histórico em que se realiza, parte-se do pressuposto de que toda política de avaliação (normatizações, critérios, instrumentos, informações, registros, devolutiva) encerra um caráter hegemônico de interesses, projetos e ideais de homem e sociedade. Palavras-chave: Política educacional. Sistemas de ensino. Ciclo. Avaliação da aprendizagem.

2 7582 Introdução Pode-se constatar que em decorrência do regime de colaboração entre os entes federados, no campo da educação, instituído pelos preceitos legais nacionais 1, houve o fortalecimento de diversos movimentos para instiuição e organização dos sistemas municipais de ensino em todo o país, nos anos subsequentes à homologação da Lei 9394/96. Alguns estudos desenvolvidos têm buscado analisar as relações postas entre o processo de criação dos sistemas municipais de ensino e os mecanismos/estratégias usados para o cumprimento de competências legalmente atribuídas. Ao abordar questões referentes à descentralização e autonomia no regime de colaboração entre as esferas federal, estadual e municipal, os fatores mais recorrentes nestas pesquisas, para o entendimento do processo de municipalização da educação, são o financiamento e a reordenação da gestão educacional (DUARTE, 2002; FREITAS, 1998; SOUZA e FARIA, 2003).. É sob o preceito da autonomia que este texto se debruça, buscando firmar as reflexões não nas questões de financiamento, mas nas que se reportam à gestão políticopedagógica. Considerando o estabelecido no Art. 11 da Lei 9394/96, os municípios têm a incumbência de organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, devendo integrá-los às políticas e planos educacionais estabelecidos pelos Estados e pela União. Assim, baseados nessa autonomia, os sistemas de ensino têm se organizado de diferenciadas maneiras expressando nas propostas pedagógicas implantadas suas concepções sobre o homem e o conhecimento. Sob o dito regime de colaboração, as políticas federais têm fixado para a educação nacional uma diversidade de programas e projetos exercendo suas funções normativa, redistributiva e supletiva nas instâncias educacionais. A autonomia declarada legalmente, decorrente da descentralização e a atribuição de competências ao município tem colocado para os sistemas municipais, cada vez mais, uma posição de forçada aceitação das políticas originadas do governo federal 2. Saber de que modo e o quanto estas políticas têm interferido, 1 Constituição de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96). 2 O apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação aos estados e municípios através do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é vinculado à adesão ao plano de metas Compromisso Todos pela Educação. Depois de firmado o Compromisso, os municípios devem elaborar um Plano de Ações Articuladas (PAR) para as questões de gestão educacional; formação de professores e profissionais de serviço e apoio escolar; prática pedagógica e avaliação; infraestrutura física e recursos pedagógicos.

3 7583 modificado ou favorecido a implementação, em sistema municipais, de um ensino desseriado é o foco geral que norteia o estudo. O interesse da investigação por propostas que organizam a escolaridade do Ensino Fundamental de forma desseriada, é firmado no entendimento que são posições que, de certa forma, pretendem construir um caminho diferenciado daquele que a escola brasileira vem percorrendo, de maneira conservadora, desde o ensino jesuítico. Pressupõe-se que são organizações do sistema educacional que buscam ser espaçotempo de formação humana em sociedade plural e sobre regime político democrático. A idéia básica de ciclos tem perpassado a história da educação no país e pode ser encontrada desde as primeiras regulamentações da estrutura escolar brasileira, conforme apontam Barreto e Sousa (2005). Alguns sistemas públicos implementaram diferenciadas experiências de desseriação, entre elas a adoção de ciclos (de formação e de aprendizagem) e progressão continuada, como propostas que buscavam outra alternativa para a organização escolar. O que se pode observar na análise destas experiências, é que por trás das nomeações dadas às formas de organização do ensino (ciclos, níveis, etapas, séries, etc.) e formas organizativas do sistema de avaliação (progressão continuada, avanços progressivos, promoção automática), é possível encontrar-se uma rede de relações, práticas e concepções. As lógicas que regem uma escola seriada e uma escola ciclada não se resumem às práticas visíveis, mas estão profundamente arraigadas nas concepções que fundamentam estas ações, ainda que não de forma declarada ou consciente. A relação entre a função social da escola e como ela tem desempenhado seu papel, coloca em destaque as relações de poder e conhecimento que fundamentam a organização do sistema de ensino e que se expressam, dentre outros modos, nas lógicas de avaliação da aprendizagem. Nos dias atuais, pode-se perceber que, cada vez mais, o ensino e a aprendizagem têm-se vinculado a idéias de homogeneidade, linearidade e previsibilidade, ressaltando as práticas de classificação, controle e seleção. Considerando-se a educação como sendo referenciada pelos valores da época, sociedade ou classe social, a construção dos padrões desejáveis para o processo educacional se tem dado a partir de interesses, aspirações, projetos e ideais de grupos socialmente definidos. Refletidas aí estão também as mudanças profundas em torno do tempo, dos espaços e das lógicas de intervenção do Estado, que após o esgotamento do projeto desenvolvimentista e a expansão da globalização da economia,

4 7584 passou a atuar como estimulador da flexibilidade, descentralização e autonomia em suas instâncias de atuação. Tomar posição por outro caminho político/teórico e consequentemente dar outro rumo à educação praticada, possivelmente é uma ação não decorrente de determinações legais ou administrativas. É um movimento que tem requerido a percepção e o enfrentamento sobre quais paradigmas de aprendizagem, educação, homem e sociedade se adotam nas políticas educacionais. O confronto destas lógicas na elaboração e implementação das legislações nestes sistemas de ensino tem se revelado um modelo híbrido de concepções e práticas avaliativas. Segundo Esteban (2001), esse hibridismo, que caracteriza a redefinição do processo avaliativo, agrupa propostas que por vezes têm intencionalidades distintas, mas que se exteriorizam por práticas com conseqüências semelhantes. Tendo em mente que a avaliação não é um elemento neutro e deslocado do fenômeno/situação que pretende valorar ou emitir juízo, e que tem como referenciais os valores da sociedade, grupo social e contexto histórico em que se realiza, toda política de avaliação (normatizações, critérios, instrumentos, informações, registros, devolutiva) encerra um caráter hegemônico de interesses, projetos e ideais de homem e sociedade. Concepções de avaliação e organização do ensino A ênfase na construção de uma escola para todos, democrática e de qualidade, tem sido um debate que apresenta, como pano de fundo, uma rediscussão de inúmeros fatores que permeiam o universo pedagógico. A avaliação é um dos temas que se insere neste contexto. O que se pode perceber, nas reflexões sobre a avaliação, é que a mudança/reorientação de práticas avaliativas tem se mostrado carente de uma rediscussão sobre o sentido e as concepções que norteiam e embasam essas práticas. Qual o sentido da avaliação? Que concepções estão sendo determinantes no processo avaliativo? Para tentar responder estas questões é necessário ter em mente que a avaliação não é um elemento neutro e deslocado do fenômeno/situação que pretende valorar ou emitir juízo. Ela tem como referenciais os valores da sociedade, grupo social e contexto histórico em que se realiza.

5 7585 Quando avaliamos na escola, pensamos exercer uma ação particular e específica, ligada ao período escolar antecedente e, no máximo, correlacionada ao período escolar subseqüente, ou a níveis de escolaridade posteriores, mesmo sem o pretendermos, exercemos uma ação política. Parte daí o grande desafio que é pensar sobre a avaliação da aprendizagem. Uma contradição posta, recai sobre a ação humana de avaliar e a concepção de que a avaliação é um resultado ou uma finalidade. Inseridas no debate cada vez mais corrente e atual sobre a avaliação da aprendizagem, encontramos posições tanto de agentes políticos, quanto de educadores, que a visionam ora como uma finalidade, ora como portadora de um fim em si mesma, vinculando-a, quase que exclusivamente, à classificação e hierarquização de alunos. Essa tendência instrumental, que reduz a avaliação do processo educacional ao simples ato de atribuição de notas e conceitos, decorrentes de uma medida, utilizando-a para rotular os alunos, por exemplo, em forte/médio/fraco ou acima da média/abaixo da média, revela concepções, mesmo sob pano de fundo, que não se resumem à dicotomia quantitativo e qualitativo. A filosofia de uma escola, seus objetivos, a metodologia, os recursos e estratégias empregados, as concepções de ensino e de aprendizagem, estão expressos sempre que se avalia. A avaliação não é um produto que se espera alcançar com nossas ações. Também não é o objetivo das nossas ações. Ela oportuniza que possamos refletir, tomar posições e decisões sobre as ações que realizamos, promovendo conscientização acerca das circunstâncias presentes na situação, para uma possível mudança nessas condições. Por isso, toda avaliação indica os percursos realizados e as possíveis perspectivas, pressupondo necessária reflexão e contínua reconstrução do conhecimento. E pensar em uma avaliação na perspectiva da possibilidade de (re)construção do conhecimento para todos os sujeitos, implica numa conscientização sobre as condições histórico-social e política em que estão inseridos, para uma ação sobre as mesmas. Pensar então em uma escola - instituição social destinada ao acolhimento dos sujeitos em diversas fases da sua vida para a construção de conhecimentos - que promova a dialogicidade, a convivência de diferentes e interações com o outro e seus saberes, é fugir da lógica da homogeneidade e previsibilidade. É pensar também na não possibilidade de uma avaliação centrada na função seletiva e eliminatória que tem se expressado em práticas de hierarquização, disciplinarização do conhecimento e sujeitos, previsão de resultados e

6 7586 processos. A qualidade da educação escolar não está atrelada e determinada às informações obtidas por processos e práticas avaliativas que ordenam com base em parâmetros e resultados uniformes, que não consideram a dinâmica, diversidade, heterogeneidade da dinâmica pedagógica e dos sujeitos que a constituem. O uso hegemônico de um termo, seja qual for o campo ético-social em que esteja inserido, não é apolítico, nem esvaziado de historicidade. Dele não podem ser dissociados os conteúdos e valores do pensamento social vigente. Assim, centralização que o discurso da educação tem investido na avaliação, não é também neutra de inferências históricas e processuais. Podem-se encontrar, em nossa sociedade, em vários contextos, relações estabelecidas entre resultado escolar e inserção social em que a avaliação tem sido empregada como um elemento de grande importância na dinâmica social e nos processos de inclusão e exclusão, seja na escola ou na sociedade. Todo o processo avaliativo (normatizações, critérios, instrumentos, informações, registros, devolutiva) é constituído por um caráter hegemônico de interesses, projetos e ideais de homem e sociedade. Por isso, não é suficiente o conhecimento e mesmo o posicionamento em favor de uma ou outra teoria, ou ainda a determinação legal ou administrativa de quaisquer práticas avaliativas, que indicam e provocam mudanças na avaliação. Historicamente, a escola tem avaliado com o propósito de controlar, selecionar, classificar e rotular. A função da avaliação escolar tem sido prioritariamente a de verificar aqueles que passarão de ano e aqueles que ficarão reprovados (FERNANDES, 2007). Nessa perspectiva classificatória da avaliação, a reprovação e a disciplinarização dos alunos são considerados elementos indispensáveis para o sucesso escolar, gerando uma relação entre professor e aluno na qual a avaliação é utilizada como moeda de troca, fazendo parte do jogo de produção de sucesso/fracasso). Ao se pensar em uma escola ciclada onde o elemento central não se estabelece na aprovação, mas sim na produção coletiva de conhecimento, o discurso e práticas firmados no controle e regulação para a promoção ou retenção, ou mesmo para classificação a partir de critérios estabelecidos a priori não deveriam encontrar respaldo. A função clássica da avaliação, ou seja, de exercer o controle, nessa nova possibilidade de organização escolar deveria ser desprovida de sentido.

7 7587 É notório como, cada vez mais, o discurso da qualidade e do capital humano tem agregado à avaliação uma função de reguladora da qualidade da educação praticada. O que está em disputa, portanto, nesse aspecto, mais do que uma concepção didáticopedagógica é a noção de que o conhecimento é algo a ser acumulado em um tempo determinado e de que o sucesso escolar está diretamente ligado ao grau dessa acumulação, que, por sua vez, está associada à competição e à meritocracia, orientadoras dos processos avaliativos encontrados na sociedade e que reproduzem, na escola, as relações sociais de produção. O que se vê, de um lado é a idéia de um processo coletivo, de caráter diagnóstico e formativo, com foco no processo e que visa à transformação; de outro, um movimento de aferição com caráter valorativo, classificatório e excludente, que se baseia no grau de acumulação individual visando à seleção e ao descarte. Esse caráter ambíguo, híbrido de concepções e práticas tem se expressado nos sistemas de ensino estudados, na medida em que discorrem e teorizam sobre uma concepção de construção do conhecimento firmado no desenvovimento humano, adotando assim uma organização de ensino desseriada. Porém, as práticas gestoras, pedagógicas e de avaliação da aprendizagem deixam de levar em conta esse desenvolvimento histórico-socialmente referenciado para utilizar-se de padrões e parâmetros externos. Em contraposição à idéia de escala, metas, índices e pontuações, a avaliação em uma escola ciclada deveria enfatizar a necessidade de se replanejar as práticas pedagógicas para que todos pudessem construir os conhecimentos necessários à sua emancipação cidadã. OS documentos estudados expressam que o processo de avaliação traz uma dimensão política que não pode ser ignorada, refletindo uma série de pressupostos vinculados a um conjunto de objetivos pertencentes a um determinado campo social e político. A reflexão permanente sobre esses pressupostos e sobre as práticas que a constituem é imprescindível para compreender sua função e sua adequação ao projeto político-pedagógico a ser posto em prática. Assim, a opção por certa modalidade ou forma de avaliação revela as concepções e pressupostos epistemológicos sobre os quais a educação está firmada. A avaliação escolar considerada sob um paradigma epistemológico dialético, processual e coletivo, se consolida através da construção do conhecimento e de sua função política. A avaliação tem sido utilizada como instrumento segregador, ao incluir alguns e excluir outros.

8 7588 Considerações finais O estudo tem focalizado sistemas municipais localizados na região metropolitana do estado do Rio de Janeiro. São 16 os municípios 3 que compõem esta Região e embora seja encontrada uma diversidade de formas organizativas do Ensino Fundamental, estão sendo investigados aqueles sistemas que têm em comum o fato de serem organizados de maneira desseriada, nos primeiros anos de escolaridade do Ensino Fundamental ou em todo o Ensino Fundamental. Algumas questões têm provocado reflexões que têm orientado a proposta de estudo. Estas questões são provenientes dos textos oficiais (legislações referentes ao Sistema de Ensino, Regimento Escolar e Proposta Pedagógica), que fixam orientações quanto às práticas avaliativas: 1. Como se organizam os sistemas municipais de ensino nas diversas possibilidades de configuração da organização escolar em ciclos. 2. Como se organizam os sistemas de avaliação desses municípios (indicadores, instrumentos e registros). 3. Que concepções sobre avaliação estão em disputa na concepção de políticas de avaliação nos municípios estudados. Além do mapeamento para a identificação dos municípios a serem estudados, a coleta do material documental iniciada permite esboçar uma caracterização da organização do ensino de oito municipalidades e apontar em quatro desses sistemas de ensino os instrumentos, registros e indicadores usados em seus sistemas de avaliação, conforme registrado nas Tabelas 1 e 2. A legislação e os documentos coletados evidenciam que relações de poder e conhecimento têm fundamentado a organização desses sistemas de ensino e os paradigmas expressos nas lógicas de avaliação da aprendizagem utilizadas. O caráter político e social, bem como os pressupostos epistemológicos dessas políticas de avaliação apresentam-se imbricados pela complexidade dos processos resultantes da inserção de várias instâncias e modos de regulação (normatização nacional e demanda local). Revelam, ainda, elementos característicos de concepções e práticas avaliativas pautadas na centralidade da coleta de 3 Belford Roxo, Duque de Caxias, Guapimirim, Itaboraí, Japeri, Magé, Maricá, Mesquita, Nilópolis, Niterói, Nova Iguaçu, Queimados, Rio de Janeiro, São Gonçalo, São João de Meriti e Tanguá.

9 7589 informações, na classificação comparativa, na medição, na verificação e controle de resultados, no acúmulo e produtividade, entre outros. Pretendendo a compreensão das políticas públicas em avaliação da aprendizagem, o material coletado e as reflexões que estão sendo produzidas no estudo têm favorecido uma melhor compreensão da rede de relações expressas nos textos e contextos que se configuraram como desencadeadores do processo de produção dessas políticas nos municípios estudados. Municípios Duque de Caxias Mesquita Nilópolis Niteroi Queimados Rio de Janeiro Tabela 1 Organização do ensino. Ciclado nos 3 anos iniciais Organização do Ensino Fundamental Ciclado nos 5 Quatro Seriado do anos iniciais ciclos 4º ao 9º ano Seriado do 6º ao 9º ano São Gonçalo São João de Meriti Tabela 2 Sistema de avaliação. Sistema de avaliação no Ensino Fundamental Municípios Instrumentos Registros Indicadores * Ciclo - Relatório Descritivo Individual Ciclo Registros contínuos Duque de Instrumentos avaliativos * Seriação Boletim Caxias diversificados informativo e Relatório Seriação Notas de 1,0 a 10,0 descritivo da turma Niteroi Queimados Procedimentos e instrumentos diversificados: Exercícios avaliativos Trabalhos em grupo Pesquisas Seminários Procedimentos diversificados * Anual: Relatório avaliativo * Processual: Anotações do professor Portfólios Fichas de avaliação e autoavaliação Fichário individual Diário reflexivo Ciclo Relatório Descritivo Individual Seriação Ficha Individual Conceitos A Muito Bom B Bom C Regular D Satisfatório E - Insuficiente Ciclo Observações dos avanços e dificuldades dos alunos Seriação Notas de 1,0 a 10,0

10 7590 Rio de Janeiro * Provas encaminhadas pelo nível central - Secretaria Municipal de Educação Peso 2 * Outros instrumentos utilizados pelo professor Peso 1 Boletim informativo Notas e conceitos 0 a 49 I (Insuficiente) 50 a 69 R (Regular) 70 a 79 B (Bom) 80 a 100 MB (Muito Bom) REFERÊNCIAS BARRETO, E. S. S. e SOUSA, S. Z. Reflexões sobre políticas de ciclos no Brasil. Cadernos de Pesquisa. v. 35. nº 126. p set/dez BRASIL. Constituição de Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de Disponível em: constituiçao.htm. Acesso em 25/06/ Lei n. 9394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: Acesso em 10/06/2009. DUARTE, M. R. T. Sistemas públicos de educação básica e relações intergovernamentais: a ação da União e a autonomia dos sistemas locais de ensino. Perspectiva: Revista do Centro de Ciências da Educação da UFSC, Florianópolis, SC, v. 20, p , jul./dez ESTEBAN, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, M. T. (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, FERNANDES, Claudia de Oliveira. Escola em ciclos: Uma escola inquieta - o papel da avaliação. In: KRUG, Andrea Rosana Fetzner. A construção de uma outra escola possível. Ciclos em Revista, 2. ed, Vol. 1. Rio de Janeiro: WAC Editora, FREITAS, C. N. T. A gestão educacional na interseção das políticas federal e municipal, Revista da Faculdade de Educação, v. 24, n. 2, São Paulo jul./ dez SOUZA, D. B. & FARIA, L. C. M. (orgs). Desafios da Educação Municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.