AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) EM SALA DE AULA: O ESTÁGIO EM DOCENCIA

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1 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) EM SALA DE AULA: O ESTÁGIO EM DOCENCIA Liduina Lopes Alves Universidade Federal do Ceará Denize de Melo Silva Universidade Federal do Ceará Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim Faculdade Cearense Gabrielle Silva Marinho Faculdade Católica Rainha do Sertão Adriana Eufrásio Braga Universidade Federal do Ceará RESUMO O presente artigo objetiva apresentar algumas reflexões vivenciadas durante o estágio em docência no ensino superior na Disciplina de Estatística Aplicada à Matemática no Curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação (FACED). Assim, apresenta alguns conceitos sobre docência e estágio e expõe reflexões sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC s) como conhecimento necessário a prática docente. Bem com, caracterizar as contribuições para a formação docente interligada a prática evidenciada em sala de aula e o uso das tecnologias a fim de discutir acerca dos impactos gerados por esta ação. Desta forma, concluímos que muitas ainda são as questões a serem debatidas sobre as TIC s no contexto da sala de aula, e que o estágio proporciona uma troca de experiências rica para a percepção e adequação dessas práticas. Evidenciou-se que torna-se urgente o domínio de certas tecnologias, bem como a inserção e efetivo aproveitamento destas em sala de aula como contribuição a melhoria do ensino e mediação e consequente concretização das aprendizagens. Palavras chave: Formação docente. Eatágio em Docência. Tecnologias.

2 1 INTRODUÇÃO A formação dos educadores deve ser submetida à reflexão posto que o professor constitui-se como um importante elo entre os conhecimentos historicamente construídos e os alunos. Diante disso, cabe considerar o estágio supervisionado como fonte de aplicação prática decorrente da monitoria pautada na ação planejada. Os avanços nessa compreensão objetivam qualificar a formação docente e situar o estágio supervisionado conforme preconiza a legislação atual. Como movimento de observação para a construção reflexiva deste artigo optamos por realizar estudos durante o estágio em docência no ensino superior na Disciplina de Estatística Aplicada à Matemática no Curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação (FACED), Universidade Federal do Ceará (UFC), entre a teoria estudada e a prática observada, consolidaram-se elementos de referência para significativas discussões em sala de aula, oportunizando a socialização e troca de experiências, tendo foco na abordagem e uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC s). 1.1 Formação docente: a prática para a aprendizagem Desconsiderar a dimensão da formação, ou mesmo a renegar a um segundo plano, propõe um desacreditar na possibilidade de que o processo da formação inicial possa ser um espaço fértil e fecundo para unir fazeres e saberes, de forma reflexiva e instrumentalizar cada vez mais o educador como leitor e construtor da sua prática da sua ação. (OLIVEIRA, 2004, p. 138). Segundo Lima (2001, p. 47), a prática sempre esteve presente na formação do professor, seja pela observação, imitação de bons modelos, participação em contextos escolares. Mas, o que é a prática pedagógica?. Desta forma, também podemos enfatizar a formação continuada como um movimento de formação permanente, que amplia a percepção e a reflexão necessárias a formação inicial, permitindo a reconstrução do sujeito professor.

3 Podemos então nos deter a analise da prática, o autor Tardif (2002) apresenta três concepções de prática: a primeira destas considera a prática enquanto arte; a segunda, na forma da técnica; e, finalmente, a terceira concepção, que considera a prática educativa enquanto interação que privilegia o desenvolvimento de uma consciência profundamente social, uma vez que os educadores, em sua ação, não trabalham com coisas e nem com objetos, mas com os seus semelhantes dotados, também, de liberdade. Assim, podemos entender sobre a atividade docente esta relacionada a necessidade ou exigência social sobre a responsabilidade de ensinar bem ligado ao compromisso com o aluno percebendo-se a qualidade sobre o que deve ser ensinado e aprendido. Como afirma Luckesi (2005, p.230): Ensinar bem significa, do lado do educador, estar comprometido com o educando em sua necessidade de aprender; significa não abrir mão dele na primeira dificuldade com a qual se depare, no primeiro impasse, no primeiro resultado insatisfatório; ao contrário, significa investir nele, de tal forma que efetivamente ele aprenda, na medida em que, na escola, o que importa é aprender (esse é o seu destino social). Por outro lado, o educando necessita de aprender que "qualquer coisa" não serve como expressão de sua efetiva e qualitativamente significativa aprendizagem; necessita de aprender que professor (a autoridade) não tem o direito de dispensá-lo de suas tarefas, que necessitam de ser realizadas com a melhor qualidade possível. Apontando sobre um olhar sobre o docente e sua prática, Pimenta (2002) assinala que uma das demandas mais importantes dos anos noventa, em relação à atividade docente, justamente, repensara formação inicial e continuada dos professores, a partir da análise das práticas pedagógicas docentes, ou seja, do cotidiano escolar. 2.3 O estágio como formação inicial e continuada Inicialmente o estagiário orienta-se na resolução e elaboração de problemas com a participação docente, desta forma, outros temas constituem-se como possibilidade de discussão em sala de aula. Por conseguinte, o aluno do estágio precisa analisar a prática para lapidar a sua própria, como afirmam as autoras Pimenta e Lima (2012, p.35):

4 A profissão de professor também é prática. E o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons. Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco nos observando, imitando, mas também elaborando seu próprio modo de ser a partir da análise crítica do nosso modo de ser. As percepções sobre as abordagens teóricas trabalhadas dentro de sala viabilizam o planejamento de aula como um instrumento norteador para o professor e visa a facilitação do trabalho do docente, fornecendo reflexões sobre o ensino e da qualidade do mesmo. Pois os alunos podem perceber que uma aula não foi planejada, os professores dão pistas que são detectadas pelos alunos. (PIMENTA e LIMA, 2012). Também Luckesi (2005, p.121) apresenta o planejamento como ação que busca resultados: O ser humano age em função de construir resultados. Para tanto, pode agir aleatoriamente ou de modo planejado. Agir aleatoriamente significa "ir fazendo as coisas", sem ter clareza de onde se quer chegar; agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí-los por meio de uma ação intencional. O planejamento das aulas pelo professor torna-se essencial para a transposição dos conteúdos trabalhados em sala, estabelecendo objetivos a serem alcançados durante cada aula realizada. Essa ação constitui-se como reveladora, pois a partir dessa prática o docente estabelece ganhos significativos no relacionamento com os conteúdos a serem abordados e na aprendizagem significativa dos mesmos. (PASSOS, 2006). Entende-se que o estágio também precisa ser pensado sobre a ótica do planejamento, não como mecanismo de observação pela observação, com críticas dispersas e sem compromissos teóricos sobre a prática. 1.2 O uso das tecnologias em sala de aula Os estudos reflexivos realizados durante a Disciplina de Estatística Aplicada à Matemática no Curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação (FACED), a observação entre a teoria estudada e a prática observada, consolidaram

5 elementos de referência para significativas discussões em sala de aula, oportunizando a socialização e troca de experiências para um aprendizado significativo para o estagiário. Com esta atividade, e a possibilidade na troca de experiência permite ao futuro profissional, mais preparo para atuar no ensino de matemática e lidar com as nuances do contexto escolar. Deve-se considerar que os estudos em relação ao uso de Tecnologias em sala de aula, abordam as tecnologias de informação e comunicação, tais como quadros digitais, computadores, entre outras, tecnologias que não são acessíveis a todas as escolas e dificilmente falam de aparelhos como celulares. As novas TIC s surgem com a necessidade de especializações dos saberes, um novo modelo surge na educação, com ela pode-se desenvolver um conjunto de atividades com interesses didáticopedagógicos.(leopoldo, 2004, p.13). No entanto, dentro da sala de aula a realidade constitui-se como diferente, diante disto, o uso dos recursos eletrônicos tem exercido a função de distração na busca de manter-se a ordem em sala de aula, o que acaba por gerar a dispersão dos educandos e a falta de participação dos mesmos na dinâmica estabelecida pelo docente e na aprendizagem. Nesse contexto, a fala do professor torna-se desinteressante, em contra partida existem relatos por parte dos mesmos evidenciando o uso desses aparelhos eletrônicos para colarem nas provas. Cabe considerar no planejamento o uso das tecnologias, com o intuito de desenvolver estratégias para tornar a mediação de saberes mais interessantes, interativo, compartilhado e mais atrativo e assim agregar o uso das TIC s em sala de aula. Assim, o uso dessas tecnologias em sala de aula torna-se uma das grandes preocupações dos docentes, pois se necessita da atenção dos alunos nas aulas ministradas. Bom ensino é o ensino de qualidade que investe no processo e, por isso, chega a produtos significativos e satisfatórios. Os resultados não nos chegam, eles são construídos. (LUCKESI, 2005, p. 64). Diante do exposto, sugere-se que sejam criadas alternativas para que a tecnologia da escola não seja apenas um recurso em sala de aula e que as tecnologias

6 trazidas pelos alunos não sejam apenas uma forma de entretenimento ou uma forma de distração durante as aulas, mas que ambas possam caminhar juntas para auxiliar na educação e assim melhorar a compreensão dos conteúdos aplicados nas aulas, desenvolvendo nos estudantes mais reflexões críticas e mais soluções aos problemas discutidos em sala de aula. Para Demo (2010, p. 14) isso demonstra a capacidade de inventar seu próprio espaço, forjando sua autodefinição, sua autodeterminação, sua autopromoção, dentro dos objetivos estabelecidos. Nessa concepção considera-se o educando como sujeito de seu processo de formação, capaz de se transformar num profissional reflexivo e desenvolver competências investigativas que o levem a compreender a realidade em que está atuando. Para tanto, pretendendo-se que adote uma posição crítica relativamente ao contexto em que exerce sua atividade e que se emancipe dos constrangimentos que podem inibir a sua prática profissional e impedir o seu desenvolvimento pessoal. (FREIRE, 2001, p. 14). Assim, complementando: [...] instrumentalizar-se para o desenvolvimento de atitudes de pesquisa nas suas atividades docentes futuras, tornando-se assim professores investigadores de sua própria prática, colocar à sua disposição pesquisas sobre a atividade escolar, assim como dar oportunidade para que investiguem a realidade da escola já nos primeiros anos do curso de licenciatura em Matemática [...]. (CYRINO, 2006, p. 84). Faz-se presente a necessidade atual sobre o professor pesquisador, autônomo e reflexivo, sobre suas posturas, práticas e conteúdos. CONSIDERAÇÕES Nessa perspectiva, pode-se afirmar que as ações desenvolvidas nos diferentes espaços educativos, busca a integração dos diversos atores educativos envolvidos, promovendo aprendizagem em relação à formação do docente para o ensino de matemática, constituindo-se num saber experiencial articulado com o cotidiano da prática docente.

7 Cabe, pois a reflexão profunda sobre o papel do professor, em todos os aspectos, desde o planejamento, as tecnologias utilizadas em sala de aula até o relacionamento com os alunos. Verificou-se que é de fundamental que sejam oportunizados aos futuros professores atividades para que os mesmos possam Diante do exposto, conclui-se que não existem mais espaços para os professores que se consideram detentores do saber e o centro da sala de aula, se faz necessário um educador que exerça seu papel de mediador entre o aluno e o conhecimento, como também um educador que inove com o uso de tecnologias apropriadas e seu efetivo domínio, e, assim, busque melhoria de suas aulas dia após dia, fazendo isso de forma adequada e coerente com o que foi objetivado sobre os conteúdos abordados para o trabalho com seus alunos. REFERÊCIAS BRASIL. Ministério da Educação - Conselho Nacional de Educação. Parecer N.º: CNE/CP 28/2001. Disponível em: Acesso em: 20 de abr. de CYRINO, Márcia C. C. T. Preparação e emancipação profissional na formação inicial do professor de Matemática. In: NACARATO, Adair M. e PAIVA, Maria A. V. A formação do professor que ensina Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa 10 Ed Campinas, São Paulo, FREIRE, Ana Maria. Concepções orientadoras do processo de aprendizagem doensino nos estágios pedagógicos. Colóquio: modelos e práticas de formação inicial de professores, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal, Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/afreire.pdf>. Acesso em: 12/5/2015. LEOPOLDO, Luís Paulo- Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. formação docente e novas tecnologias. LEOPOLDO, Luís Paulo- Mercado (org.).- Maceió: Edufal, Cap. 1 Leopoldo, Luís Paulo/ Formação docente e novas tecnologias LIMA, Maria Socorro Lucena. A hora da prática: reflexões sobre o estágio supervisionado e ação docente. 2. ed. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2001.

8 Luckesi, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos proposições/ Cipriano Carlos Luckesi. São Paulo: Cortez, PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre. Arquitetura da criação docente: A aula como ato criador Tese (Doutorado em Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. PASSOS, C. M. B. Didática: breve incursão histórica em busca da identidade. Fortaleza, PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. ed. São Paulo: Cortez,2002. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2 ed. Petrópolis: Vozes,2002.

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