LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR

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1 LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR Elizete Maria Possamai Ribeiro Margarete Farias Medeiros Marleide Coan Cardoso RESUMO: O artigo a seguir trata-se de reflexões e relato de uma experiência realizada no IFC- Campus avançado Sombrio envolvendo atividade interdisciplinar no curso de Licenciatura em Matemática. A atividade foi desenvolvida durante o ano letivo de 2013 a partir da elaboração do planejamento das disciplinas e do estudo das ementas das disciplinas de Laboratório de Prática de ensino-aprendizagem I e II, Estágios supervisionados I,II,III, e IV, Pesquisa em Educação e Educação Matemática e Tecnologias. Evidencia-se, no contexto escolar, grande dificuldade de se estabelecer relação entre teoria e prática ou mesmo entre disciplinas. Observa-se também uma fragmentação do conhecimento manifestada nas disciplinas curriculares. Este relato apresenta a possibilidade de se quebrar este universo disciplinar propondo um conjunto de atividades planejadas e desenvolvidas em sala de aula a partir dos conceitos da interdisciplinaridade que são discutidos ao longo deste artigo. Fundamentados nos resultados encontrados nesta proposta de trabalho, observou-se que a prática interdisciplinar mostrou uma possibilidade importante na formação do professor de Matemática gerando discussões interessantes que proporcionaram uma abordagem mais ampla dos conteúdos, em vários aspectos, rompendo assim com a disciplinaridade e promovendo a interdisciplinaridade como metodologia de abordagem dos conceitos em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade. Experiência de Ensino e Aprendizagem. Formação do professor. 1 Introdução O curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal Catarinense - Campus Avançado Sombrio, em sua estrutura curricular está organizado para formar professores de Matemática para atuar na educação básica, ensino fundamental séries finais e ensino médio. Preparar professores reflexivos com domínio do conhecimento matemático, científico e pedagógico para atuarem na educação básica, com ênfase na formação para o as séries finais do ensino fundamental e ensino médio, com um currículo amplo e flexível, nas mais diversas modalidades desenvolvendo atitudes que integrem os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos, capazes de produzir metodologias pedagógicas e de acompanhar os avanços científicos e tecnológicos, visando incorporar novas tecnologias à prática profissional, através das atividades de ensino, pesquisa e extensão (PPC, 2013, p.24). Considerando que a estrutura curricular do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) está organizando em disciplinas, e que estas fazem parte de 3 núcleos sendo estes, os componentes curriculares do núcleo básico, do núcleo pedagógico e do núcleo específico. Artigo referente a apresentação da mesa redonda intitulada: Limites e possibilidades de um trabalho interdisciplinar no VI SIMFOP da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL. Coordenadora e professora do Curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal Catarinense (IFC) - Campus avançado Sombrio. elizete@ifc-sombrio.edu.br. Professora do curso de Licenciatura em Matemática do IFC- Campus avançado Sombrio. Margarete.farias@ifc-sombrio.edu.br. Professora do curso de Licenciatura em Matemática do IFC-Campus avançado Sombrio e bolsista do Programa PARFOR/Curso de Licenciatura em Física-UNISUL. marleide@ifc-sombrio.edu.br.

2 2 Seguindo as orientações das diretrizes curriculares nacionais para formação de professores da educação básica está previsto que os diferentes componentes curriculares se articulem de forma interdisciplinar no planejamento da prática pedagógica. (...) matriz curricular do curso de formação não deve ser a mera justaposição ou convivência de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exercício permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevância e pertinência para compreender, planejar, executar, avaliar situações de ensino e aprendizagem. Essa indagação só pode ser feita de uma perspectiva interdisciplinar (CNE/CP 9/2001, p.54, 2002). Consoante às orientações destes documentos oficiais, nos anos letivos de 2012 e 2013, as professoras do curso de Licenciatura em Matemática, durante as atividades de planejamento e discutindo as ementas das disciplinas do curso, das quais seriam docentes, elaboraram uma proposta de trabalho de forma interdisciplinar. As atividades foram planejadas a partir do estudo das ementas das disciplinas de Laboratório de Prática de ensinoaprendizagem I e II (NPED 10 e 17), Estágios supervisionados I,II,III, e IV (ESTG 01,02,03 e 04), Pesquisa em Educação (NPED 14) e Educação Matemática e Tecnologias (NPED 17). Ao abrir as fronteiras de cada disciplina e compartilhar experiências, apresentam-se a ações no mundo como elas realmente são, ou seja, de forma interdisciplinar, de que tudo está interconectado. Por exemplo, quando o acadêmico da licenciatura se direciona ao campo de estágio para praticar o ensino e aprendizagem, na sala de aula, pode-se separar sua prática em disciplinas? Quais são as atribuições necessárias deste acadêmico ao fazer o estágio? É necessário o domínio de metodologias? De conceitos matemáticos? De concepção de matemática? De práticas pedagógicas? De leitura de mundo? Quantos questionamentos podese fazer. Está claro que a interdisciplina suscita mais perguntas do que respostas, e isto não em virtude de suas infinitas possibilidades, mas sim por causa da dificuldade de estabelecer seus limites. (JANTSCH e BIANCHETTI, 2002, p.109). A partir das orientações nos documentos oficiais, das reflexões apresentadas anteriormente buscou-se fundamentação em diversos autores tais como Japiassu (1976) que discute a epistemologia da interdisciplinaridade, Fazenda (2011), Luck (2002), Jantsch e Bianchetti (2002) a interdisciplinaridade como atitude na prática docente e Thiesen (2008) como um movimento articulador no processo ensino e aprendizagem. 2 Reflexões Teóricas Fundamentados em autores que discutem o processo de educação formal, nos últimos tempos observa-se um distanciamento, ou uma nucleação de disciplinas em mundos completamente diferentes, parece que a escola assim como a sociedade se tornou um local onde cada um constrói uma caminhada paralela e que a construção do conhecimento não é mais um ponto de convergência destes caminhos. Observa-se a ausência de interação entre as áreas de conhecimento, disciplinas, profissionais da educação e consequentemente entre a escola e a sociedade. A fragmentação do conhecimento em disciplinas é decorrência da necessidade de especialização dos profissionais no contexto do processo de industrialização da sociedade que passou a exigir profissionais com conhecimentos específicos por área de atuação. Cada indivíduo exerce uma função específica no processo de produção material, tal modelo também atingiu as escolas que passou a adotar o modelo disciplinar na abordagem do conhecimento. Cada área do conhecimento passou a desempenhar uma função específica no currículo escolar, e muitas vezes não consegue visualizar o conhecimento como uno, neste processo fragmentado.

3 3 Assim sendo, podemos perceber, historicamente, o processo de fragmentação do conhecimento, caminhando lado a lado com o processo de fragmentação do trabalho (especialmente a divisão técnica do trabalho). Também podemos afirmar que o taylorismo (a ciência da divisão do trabalho) e o fordismo (a ciência da produção em série) não são gratuitos e/ou descontextualizados; eles são um modo de viver o trabalho e o conhecimento possível pela materialidade histórica posta/construída. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, p ). Em termos mundiais de acordo com Fazenda (2011) o surgimento da interdisciplinaridade acontece na Europa, essencialmente, na França e na Itália, em meados da década de 60. Nesta época, os movimentos estudantis lutavam por um novo estatuto de universidade e escola. Também, por parte de alguns professores, apareceram várias tentativas de buscar o rompimento com uma educação segmentada em disciplinas mudando sua abordagem para o conhecimento integral. Porém, influenciado principalmente pela nova sociedade que se instituiu no Brasil por volta da década e 70, houve a necessidade de se formar cidadãos com uma formação mais generalista, sendo capazes de transitar em diferentes setores da sociedade incluindo em seu perfil a formação humanística. Surge, neste contexto, a adoção de uma prática pedagógica diferenciada que inclua na abordagem do conhecimento esta visão global. Nessa perspectiva, salienta-se a prática da interdisciplinaridade como a melhor forma de diminuir a dissociação entre a realidade da escola e o seu objetivo de formar homens com esta visão, sem desconsiderar os novos problemas gerados pela tentativa de implementação dessa nova prática. O atual estágio de fragmentação do conhecimento humano está absolutamente congruente com o modo de produção em voga, associado ao estágio de desenvolvimento e da tecnologia. Por outro lado, o próprio desenvolvimento científico tecnológico nos possibilita mais a vivência da interdisciplinaridade. Neste sentido, a alta ciência-tecnológica não é só demanda do processo produtivo, mas do processo de produção do conhecimento. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, P.199) A interdisciplinaridade tem seu foco potencializado na década de 80 quando o cenário mundial sofre significativamente a interferência do modelo econômico neoliberal e o processo de globalização. O processo de democratização vivenciado pela sociedade levou a necessidade formar pessoas não só voltadas ao conhecimento científico, mas gerou a necessidade de se formar cidadãos a partir de novas competências, capazes de ter o domínio não só de sua área de conhecimento, que consiga transitar e desenvolver o trabalho colaborativo em grupos. A interdisciplinaridade também está consoante com as orientações da UNESCO para o século XXI relacionados aos quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender conviver e ser. De acordo com Delors (1999) aprender a conhecer representa o interesse, a receptividade para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorância; aprender a fazer significa ter a coragem de executar, de arriscar-se, de errar na busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio de viver em sociedade respeitando a diversidade de ideais; e aprender a ser, converge com a ideia de formar indivíduos intelectuais e com autonomia, capazes de ter relações interpessoais a fim atuarem como agentes transformadores da sociedade. No limiar do século XXI e no contexto da internacionalização caracterizada por intensa troca entre os homens, a interdisciplinaridade assume papel de grande importância. Além do desenvolvimento de novos saberes, a interdisciplinaridade na educação favorece novas formas de aproximação da realidade social e novas leituras

4 4 das dimensões socioculturais das comunidades humanas (FAZENDA, 2011, p.22-23). O trabalho interdisciplinar lembra um pouco o trabalho cooperativo no ambiente virtual, no qual profissionais de diferentes áreas contribuem nas reflexões, e que possivelmente podem resultar em descobertas que irão beneficiar a todos os integrantes destas discussões. É uma prática de estabelecer as interseções, de diagnosticar as defasagens e verificar o que cada um pode contribuir para resolver os problemas encontrados. Atualmente com a chamada cultura do virtual (Gravina e Basso, 2012, p.13) é indispensável de que o professor tenha domínio das teconoligias digitais para utilizar-se destes instrumentos como facilitadores do ensino e aprendizagem. Ensinar e aprender estão sendo desafiados como nunca antes. Há informações demais, múltiplas fontes, visões diferentes de mundo. Educar hoje é mais complexo porque a sociedade também é mais complexa e também o são as competências necessárias. As tecnologias começam a estar um pouco mais ao alcance do estudante e do professor. Precisamos repensar todo o processo, reaprender a ensinar, a estar com os alunos, a orientar as atividades, a definir o que vale a pena fazer para aprender, juntos ou separados (MORAN, 2004.p.3). 3 Disciplinas Envolvidas na Experiência Muitas ações foram tomadas antes de ter sido aplicada a prática interdisciplinar no curso superior de licenciatura em Matemática. Para isso nos fundamentamos nas palavras de Fazenda (2011) a qual afirma que para viver a interdisciplinaridade é necessário, antes de tudo, conhecê-la, para seguidamente pesquisá-la, definir o que por ela se quer, respeitando as diferenças entre uma formação pela ou para a interdisciplinaridade. A partir deste entendimento, foi feito um estudo sobre interdisciplinaridade, as ementas das disciplinas, levantamento dos limites e das possibilidades de sua instalação, tais como alunos que não frequentavam as disciplinas simultaneamente e o tempo disponível dos professores para planejamento das atividades interdisciplinares. No aspecto prático, também é preciso levar em conta os reais limites do que o interdisciplinar pode trazer, uma vez que lhe foi outorgada a aura de ser a ciência do futuro, a preparação científico-tecnológica superior que rompe as barreiras da ciência à antiga e oferece soluções de maior eficácia, a nível da era cibernética. (JANTSCH e BIANCHETTI, 2002, p.107). Considerando que, no processo de formação docente, as disciplinas curriculares devem ter a preocupação de formar o professor em relação aos três eixos que compõem os conteúdos assim identificados como conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, a prática interdisciplinar veio como um movimento articulador do processo ensino e aprendizagem. Para implementar esta prática escolheu-se as disciplinas de Laboratório de prática de ensino-aprendizagem I e II (NPED 10 e 17), Estágio Supervisionado I, II, III, e IV (ESTG 01,02,03 e 04), Pesquisa em Educação (NPED 11), Educação Matemática e Tecnologias (NPED 14). Sendo que as atividades interdisciplinares foram desenvolvidas nas disciplinas que compunham o mesmo semestre, a saber: NPED 10 e ESTG 01; NPED 11 e ESTG 02; NPED 17 e ESTG 03; e NPED 17 e ESTG 04. Estas disciplinas constituem o currículo do 5º ao 8º semestre do curso, portanto a experiência foi aplicada com duas turmas que frequentavam estes semestres.

5 5 4 Atividades Interdisciplinares As atividades interdisciplinares ocorreram a partir do 5º semestre do curso, nas disciplinas de NPED 10 com ESTG 01. Estas foram planejadas antes do início do semestre, procurando integrar as duas disciplinas, estabelecendo objetivos comuns tais como preparar materiais e recursos para uso didático, elaboração de oficinas pedagógicas, elaboração de planos de aula, para aplicação no campo de estágio. Também foram desenvolvidos critérios de avaliação das oficinas e dos materiais utilizados. Os critérios considerados eram em relação ao planejamento, execução da aula, aspectos didáticos, contextualização do tema e avaliação do trabalho. A produção de materiais e recursos, e elaboração de oficinas, ocorriam dentro da disciplina de NPED 10 orientados pela professora da disciplina e pela professora de ESTG 01. Como os critérios de avaliação eram comuns, as apresentações das oficinas aconteciam tanto numa disciplina quanto na outra, cujos planejamentos eram supervisionados pelas duas professoras. Ao final das disciplinas, conforme planejamento realizado, foi efetuada uma avaliação das atividades desenvolvidas no semestre, neste encontro estavam as duas professoras regentes, os acadêmicos envolvidos e a coordenadora do curso. Dentre os pontos avaliados pelos acadêmicos destacam-se as seguintes falas: - Foi interessante, foi perfeito. - Contribuiu como futura professora. - Como trabalhar em sala de aula. - Ajudou no profissional e pessoal. Muito bom. - Elaboração de instrumentos de avaliação. -Atendimento as orientações. - Evolução das microaulas. No 6º semestre foram integradas a disciplinas de NPED 11 com ESTG 02, com a maior parte dos alunos participantes das atividades desenvolvidas no semestre anterior. Existiram 4 alunos que não estavam matriculados na disciplina de NPED 11, porém todos eles participaram e realizaram as atividades compartilhadas pelas duas disciplinas. Durante o desenvolvimento destas os alunos foram orientados em fazer leituras que fundamentassem a importância do conhecimento da escola campo de estágio e seu entorno por meio da pesquisa. Para tanto foi elaborado de um instrumento de coleta de dados referente à opinião da comunidade externa à escola campo de estágio, com o objetivo de conhecer o que a comunidade externa pensa sobre a escola. As orientações de elaboração do instrumento, coleta de dados, amostra selecionada, organização e tabulação de dados, análise dos resultados e elaboração do relatório referente à pesquisa eram dadas pelas professoras das duas disciplinas envolvidas. Seguidamente a esta atividade foi iniciada a produção de um texto relacionado à observação no campo de estágio a partir das leituras realizadas na disciplina NPED 11. Na etapa de observação em sala de aula, na disciplina de ESTAG 02, o aluno relatou as aulas observadas destacando os acontecimentos que chamaram a sua atenção tais como: atividades diferenciadas, indisciplina, rotina, interesse dos alunos nas aulas, aspectos positivos ou que poderiam ser melhorados. De posse de suas observações os alunos realizaram novas leituras sobre a formação do professor de matemática para compreender teoricamente suas observações. Como o conjunto de atividades planejadas permeavam todas as etapas do desenvolvimento das disciplinas, na fase da regência das aulas correspondentes à disciplina de ESTAG 02, os alunos realizaram leituras concomitantemente com a disciplina de NPED 11 a

6 6 fim elaborar a produção de um texto comparativo entre o antes e o depois à regência de classe. No texto produzido deveria conter ideias sobre as seguintes questões que nortearam o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar conforme segue: 1) Quais foram os professores que teve e que tipo de professor você quer ser? 2) Quem somos nós professores de matemática? 3)Quem somos nós futuros professores de matemática? 4) Para quem ensinar matemática? Como ensinar Matemática? Estas questões fundamentaram a escrita do texto oportunizando a reflexão sobre a sua prática docente após a realização do estágio de regência e as suas concepções anteriores a esta atividade. A finalização da disciplina de NPED 11 foi com a realização de mais uma atividade interdisciplinar correspondendo a elaboração de projetos de pesquisa, envolvendo as classificações de pesquisa quanto à sua abordagem, natureza, objetivos e procedimentos, cuja atividade subsidiou posteriormente a produção do artigo que deveria ser apresentado como requisito de integralização da disciplina de ESTG 04 no 8º semestre do curso. No 7º semestre, as professoras de NPED 14 e ESTG 03 iniciaram a elaboração das atividades interdisciplinares e uma das primeiras ações escolheu-se os temas de aulas a partir dos quais seriam desenvolvidas as ações nas disciplinas. Na disciplina de NPED 14 o acadêmico foi orientado na escolha dos objetos de aprendizagem e softwares para o ensino da matemática na educação básica, de forma que fossem utilizados para a construção do experimento didático a ser apresentado na disciplina de ESTG 03. Para iniciar esta escolha, inicialmente os alunos foram orientados a realizar, na web, uma busca e análise dos softwares destacando características como, conceitos matemáticos que poderiam ser trabalhados pelo professor, acessibilidade e que fosse principalmente de filosofia livre, de modo que pudesse ser utilizado pelas escolas públicas. Além disso, discutiu-se sobre a ética na sociedade da informação e a produção de materiais para serem disponibilizados virtualmente. O desenvolvimento da disciplina contou com a utilização e análise de softwares livres; sites para o ensino e aprendizagem da matemática na educação básica; criação de experimentos didáticos e construção de mapas conceituais; criação de espações virtuais de trabalho do tipo pbworks 1 ; análise de objetos de aprendizagem; criação de applets 2 a partir do software GeoGebra 3 ; discussão sobre a utilização das tecnologias no ensino e aprendizagem referenciada em diversos autores que tratam deste tema. Todas estas atividades além dos planejamentos de aula, eram desenvolvidos em consonância à disciplina de ESTG 03, além disso nesta etapa um acadêmico do curso desenvolveu uma planilha eletrônica com os critérios de avaliação de microaulas e macroaulas utilizada por todos os acadêmicos do curso no processo de avaliação das apresentações, facilitando o cômputo das médias geradas por todos os alunos que participam do processo avaliativo da apresentação das microaulas e macroaulas. No segundo semestre do ano de 2013, após a organização didática do curso, na fase do planejamento e sistematização das atividades desenvolvidas nas disciplinas de NPED 17 e ESTG 04, as professoras implementaram um trabalho interdisciplinar no qual o aluno desenvolveu uma macroaula com seu respectivo plano de ensino envolvendo os conceitos 1 Páginas criadas na internet a partir do site pbworks.com 2 Animação desenvolvida no software com alguma tarefa específica relacionado ao conceito matemático estudado. 3 Pode ser acessado no link geogebra.org.

7 7 aplicados no Ensino Médio. A socialização desta atividade aconteceu tanto na disciplina de NPED 17 quanto na de ESTG 04, com duração de duas horas e meia. A partir da realização desta macroaula, o aluno desenvolveu uma microaula, também apresentando seu plano de ensino, com duração de 30 minutos sendo apresentada perante uma banca com 3 professores atuantes no curso de licenciatura e ou técnico pedagógicos. Esta atividade envolveu não apenas as disciplinas citadas, mas também os demais docentes do curso das demais disciplinas, principalmente na orientação da atividade. As sugestões e orientações enriqueceram as apresentações de forma significativa, promovendo uma integração e uma dinâmica em que todos participaram ativamente deste processo, inclusive os técnicos pedagógicos que contribuíram com a avaliação pertinente à execução da atividade. O processo avaliativo das disciplinas envolvidas também foi realizado de forma integrada, em que tanto a disciplina de ESTG 04 quanto a disciplina de NPED 17 utilizaram critérios semelhantes de acordo com as especificidades e objetivos das disciplinas. Durante a avaliação realizada com os acadêmicos em relação a atividade interdisciplinar, a maioria considerou excelente inclusive pontuando que em determinados momentos não era possível identificar em que disciplina estavam realizando a atividade. Destaca-se a seguir alguns depoimentos dos alunos: - Trabalho produtivo ; - Pareceu tão dentro que parecia uma única disciplina ; - Ver o conteúdo trabalhado como se fosse com alunos na escola ; - Experiência ótima. Também no depoimento dos alunos, em relação à teoria e a prática na atividade interdisciplinar realizada, estes pontuaram que a professora de NPED 17 trabalha a parte teórica e a de ESTG 04 a parte prática, tornando-se comuns a ambas que ajudam com tudo. 5 Os Resultados Busca-se estabelecer o sentido de unidade na diversidade, mediante uma visão de conjunto, que permita ao homem fazer sentido dos conhecimentos e informações dissociados e até mesmo antagônicos que vem recebendo, de tal modo que possa reencontrar a identidade do saber na multiplicidade de conhecimentos. (LUCK, 2002, p.59) Considerando-se que no curso de Licenciatura em Matemática objetiva-se formar professores de Matemática para atuarem na educação básica, ao se planejar, produzir e executar estas práticas interdisciplinares buscou-se mostrar ao acadêmico que essa possibilidade pode ser aplicada também na educação básica quando de sua atuação docente. A atividade interdisciplinar realizada confirmou que é possível olhar um objeto de conhecimentos sob diferentes perspectivas e ao mesmo tempo como uno, com esta crença entendemos que, é possível realizar atividades durante o processo de formação inicial de professores de matemática de modo que se concretize o discurso relacionado à necessidade de se vivenciar no período de formação teoria e a prática. Considera-se que, quando o acadêmico vivenciou uma prática interdisciplinar no ensino superior, aplicada por seus professores, ele terá maior possibilidade de aplicar futuramente em sua atuação profissional. A compreensão de conceitos, procedimentos e do processo de fazer matemática faz parte do que denominamos conhecer a matemática, incluindo-se aí estudo de conceitos e propriedades dos números, objetos geométricos, funções (...), conceitos e propriedades estatísticas e de probabilidade e sua utilização. Tais conhecimentos não devem desenvolver-se de maneira isolada; é importante discutir, identificar e definir

8 8 conceitos e procedimentos, entendendo as conexões entre eles e suas relações com outros campos. (BLANCO, 2003, p.73). Neste contexto o desenvolvimento de atividades interdisciplinares contribuiu de forma significativa na formação do acadêmico de licenciatura em Matemática. Sua experiência como aluno em práticas interdisciplinares faz com que futuramente possa utilizarse desta forma de ensinar em sua atuação como profissional, como professor de Matemática. Além disso, verifica que as disciplinas não são estanques, que possuem interseções, que elas possuem relações intrínsecas que muitas vezes estão escondidas, e que nós não as percebemos, e só constatamos quando alguém nos mostra estas relações. Este trabalho interdisciplinar permitiu aos estudantes desenvolver suas atividades a fim de definir o papel de professor que deverão assumir perante à sociedade, além disso é necessário que aprendam a aprender (FAZENDA, 2011) situando-se no mundo atual, interconectado, criticando, compreendendo e selecionando as muitas informações que os agridem constantemente. E isso somente será possível na superação das barreiras existentes entre as disciplinas. Torna-se fundamental um enfoque interdisciplinar pelas razões acima enumeradas, pois somente ele irá possibilitar uma certa identificação entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da interrelação de múltiplas e variada experiências (FAZENDA, 2011, p. 75). Conforme já mencionamos anteriormente, este relato do trabalho interdisciplinar foi realizado no curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal Catarinense - Campus Avançado de Sombrio, e, para tanto a coordenadora do curso também acompanhou o desenvolvimento da atividade desde seu planejamento até a avaliação final. 6 A Visão do Coordenador do Curso Hoje, mais do que nunca, há necessidade de se mostrar ao aluno que a qualidade do ensino está relacionada ao elo entre as disciplinas. A interdisciplinaridade mostrou, nessa prática, que a socialização entre as disciplinas é um fator importante para poder verificar que a teoria e a prática caminham juntas, pois promove o empenho dos docentes e dos discentes na busca constante pela melhoria do processo ensino e aprendizagem, e também pelas mudanças da sala de aula. Consoante com Japiassú (1976, p. 75) que caracteriza o processo interdisciplinar da seguinte maneira: O processo interdisciplinar pode ser caracterizado como o nível em que a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre os setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações propriamente dita, isto é, a uma certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida. Sabemos que a prática pedagógica inclui a ação do professor, é ela que efetiva os objetivos do ensino e fundamenta a ação do profissional na educação. Neste contexto admitese que a teoria e prática não podem ser separadas, se isso acontecer o processo de aprendizagem fica aquém dos seus objetivos. O processo interdisciplinar também objetiva acompanhar a evolução do ser humano e evidentemente que a educação é uma ciência evolucionista que também modifica a sociedade e se modifica por ela exigindo do profissional da educação a necessidade de estar em formação continuamente. Isso significa dizer que o profissional da educação não pode parar no tempo, olhando apenas para os seus conteúdos ou sua disciplina. O professor precisa se atualizar continuamente para acompanhar a evolução e a

9 9 relação com outras áreas do conhecimento, e isso só será possível se o professor tiver uma visão geral do seu entorno, se adotar a pesquisa em sua prática pedagógica, bem como valorizar a aprendizagem fundamentada na pesquisa. Observou-se que, por meio da interdisciplinaridade nesta experiência, que os professores não correm o risco de fragmentar os conteúdos de tornar os conteúdos descontextualizados dos objetivos do curso. A interdisciplinaridade melhorou o ensino e aprendizagem em vários aspectos, levando o aluno a perceber que o mundo não é fragmentado e que as disciplinas têm intersecções. Estas intersecções foram exploradas pela experiência interdisciplinar desenvolvida no curso de licenciatura em Matemática, tornando-se um momento de muita atenção, curiosidade e aprendizagem de todos os envolvidos no processo, percebendo que a matemática está relacionada em todas as disciplinas. 7 Considerações Finais Ao finalizar este relato considera-se importante a preocupação do professor formador em relação as vivências que estão sendo oferecidas ao aluno durante seu processo de formação. Se nós desejamos que o acadêmico, ao iniciar sua ação docente, desenvolva a pratica interdisciplinar, é necessário que este vivencie em sua formação para que ao entrar em sala de aula como professor, consiga apresentar aos seus alunos uma nova forma de ensinar. Uma forma que faça com que seus alunos tenham gosto pelo estudo da Matemática, de que ela está inserida em todos os cantos do universo. De que as coisas não acontecem isoladamente e de que pode-se compartilhar experiências em diversas disciplinas e não simplesmente justapondo-as. Japiassú (1976) comenta que é necessário ficar atento, também, ao fato de que a interdisciplinaridade propõe a mudança do status das disciplinas, que são tomadas por seus especialistas como um fim e não um meio para se alcançar o conhecimento. Para que o saber se torne real para os alunos é necessário que a disciplina se torne um meio para a produção e debate do conhecimento. A prática interdisciplinar, necessária à superação da visão restrita de mundo, à promoção de uma compreensão adequada da realidade e à produção de conhecimento centrada no homem, deve romper os muros que, freqüentemente, se estabelecem entre as disciplinas e educadores, ao gerar: Integração e engajamento de educadores num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si, e com a realidade de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. ( Lück, 1994, p. 64). Segundo Fazenda (1993), a ação pedagógica de efetivação da interdisciplinaridade se dá pelo desenvolvimento da sensibilidade, de uma formação adequada e necessária na arte de entender e esperar, e no desenvolvimento da criação e imaginação. Nesta ação, a relevância metodológica é indiscutível, porém não podemos fazer dela um fim, pois interdisciplinaridade não se ensina e nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Para isso, a postura interdisciplinar exige que, cada um envolvido no processo se desnude de sua disciplina, não no sentido de anular sua importante contribuição enquanto área de conhecimento, mas que venha contribuir com a superação da fragmentação do conhecimento.

10 10 As práticas interdisciplinares também favoreceram a construção de projetos de pesquisa e extensão, visto que são atividades que envolveram ações de diversas disciplinas, e em diversos contextos. Referências Creio que o primeiro dever do educador consiste em guardar um interesse fundamental pela pesquisa e em despertar no educando o espírito de busca, a sede da descoberta, da imaginação criadora e da insatisfação fecunda, no domínio do saber. Porque ele é um agente provocador e desequilibrador de estruturas mentais rígidas. O essencial é que o educando permaneça sempre em estado de apetite. (JAPIASSU apud JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, 203) BLANCO, Maria Marcedes Garcia in FIORENTINI, Dario (organizador). Formação de professores de Matemática: explorando novos caminhos com novos olhares. Campinas: Mercado de letras, DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, p FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo: Edições Loyola, GRAVINA, M.A., BASSO, M.V.A. Mídias Digitais na Educação Matemática. In: GRAVINA, M.A. et. al. (Orgs). Matemática, Mídias Digitais e Didática tripé para a formação de professores de Matemática. Editora da UFRGS, 2012, p Disponível em: < Acesso em: 04 mai JANTISCH, Ari Paulo e BIANCHETTI, Lucidio (org.). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: vozes, JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, LUCK, Heloisa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teóricos e metodológicos. Petrópolis: Vozes, 1994 MORAN, J. M. Os novos espaços de atuação do educador com as tecnologias. Anais do 12º Endipe: Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade e tecnologias na educação.curitiba:champagnat,2004.disponível em: < acesso em 19 mai THIESEN, Juarez da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. In: Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro: ANPEd, v.13,n.39,p , set./dez.2008.