NUEVAS IDEAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA

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1 NUEVAS IDEAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA Memorias del XVI Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE Santiago de Chile Volumen 7 Editor: Jaime Sánchez

2 2011, Congreso Internacional de Informática Educativa, Volume 7, Chile Jaime Sánchez, Editor. ISBN Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. Departamento de Ciencias de la Computación. Edición Digital 2011 Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile, Volume 7, Chile

3 Prólogo Este volumen contiene los artículos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVI Congreso Internacional de Informática Educativa (TISE), realizado entre el 30 de Noviembre y 2 de Diciembre de 2011 en Santiago de Chile. TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes sobre la interacción, aprendizaje, comunicación y comunicación con las TICs, a través de la presentación, análisis y discusión de trabajos cientíicos. En la versión 2011 se presentaron 60 trabajos de investigadores de Brasil, Chile, Colombia, España, Francia, México y Perú, de los cuales, luego de una rigurosa evaluación por parte del Comité de Programa Internacional del evento, fueron aceptados 34 trabajos como full papers. Con ello, el total de aceptación fue de un 56.66% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos dos evaluadores de un país distinto al de los autores del trabajo en revisión. Nuevas Ideas en Informática Educativa, Volumen 7, incluye trabajos de investigadores en el campo de la Informática Educativa de la región Iberoamericana. Contiene temáticas y tópicos sobre experiencias de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologías de diseño, desarrollo y evaluación de software, metodologías de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces interactivas, modelos técnicos y pedagógicos, plataformas y herramientas para la educación, productos de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendizaje facilitado por la tecnología. El público objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecnologías de la información y educación que se desempeñan en los más diversos aspectos y dimensiones de la Informática Educativa, en particular, el diseño de nuevas e innovadoras formas de construir conocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualización y mejoramiento del aprender y aprender a pensar y conocer. Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comité de Programa Internacional, charlistas invitados, y autores de trabajos cientíicos de TISE 2011, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora disciplina de estudio, trabajo, investigación y práctica, que considera el uso, la integración curricular y la apropiación de las tecnologías de información y comunicación para aprender a pensar y construir, y con ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educación en nuestra sociedad. Prof. Dr. Jaime Sánchez Ilabaca Presidente Comité de Programa TISE

4 Contenidos FULL PAPERS Videojuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a través de Celulares Jaime Sánchez, Ruby Olivares, Claudia Mendoza, Chile... Programa de capacitación en competencias TICs para docentes Sally Heinz and María Lara, Chile... O uso de Ambientes Pessoais de Aprendizagem na Integração das Tecnologias Digitais às Práticas Docentes: plataforma Elgg Gilmara Barcelos, Liliana Passerino and Patricia Behar, Brasil... Percepción de Estudiantes Universitarios del Aprendizaje Soportado por Mundos Virtuales. Argelia Berenice Urbina Najera, Rebeca Rodriguez Huesca, Ma. Auxilio Medina, Leticia Flores Pulido and Eduardo López Domínguez, México... Software interactivo e impacto en el mejoramiento de la comprensión lectora en octavo básico Mario Lopez, Hector Ponce, Soledad Loyola and Oscar Toro, Chile... Inluencia de un entorno multimedia de simulación por computadora en el aprendizaje por investigación de la Física en el nivel secundario Benjamin Maraza, Chile... Navegação na Internet para usuários idosos através de um Navegador com Acessibilidade Maurício Santos and Valderi Leithardt, Brasil... Um Modelo Didático-Pedagógico Baseado No Método E.D.A.A. Um Estudo De Caso Claudio Musacchio and Juliana Leao Machado, Brasil... La calidad del discurso de los tutores en experiencias de formación virtual. Ana Elena Schalk and Carlos Marcelo, Chile, España... Modelo de Conianza para Comunidades Virtuales de Aprendizaje Luis Antonio Chamba Eras, Ana Arruarte and Jon Ander Elorriaga, Ecuador, España... Esquemas Digitales de Escritura (EDE) en modalidad B- Learning para la alfabetización académica Andrés Fuentealba, Beatriz Figueroa and Mariana Aillon, Chile... Utilização de um Processo Adaptado para Desenvolvimento de Software Educativo em um Modelo de Ação Interdisciplinar Marla Teresinha Barbosa Geller and Marialina Correa Sobrinho, Brasil... Datawarehouse Con Geolocalización Y Clustering Carolina Zambrano, Dario Rojas and Marcela Varas, Chile... Metodologia Cuantitativa Y Análisis Comparativo De La Calidad De Proyectos En Concursos Academicos Laura Silvia Vargas PÉrez, Agustin Francisco Gutierrez TornÉs, Edgardo Manuel Felipe Riveron, Gabriel Chavira Juarez and Jorge Peralta Escobar, México... Uma solução em TVDi para colaborar com o Envelhecimento Ativo. Anelise Jantsch, José Valdeni De Lima and Eliseo Reategui, Brasil... Filme Surdo A interceptação do olhar. Uma prática docente, um vídeo digital, suas potências. Elenice Corrêa, Liliana Passerino and Tania Mara Gali Fonseca, Brasil

5 Contenidos Las Webquest como recurso didáctico en el Aprendizaje Basado en Problemas: Su uso en el aprendizaje de TIC Fernando Rodolfo Lemarie Oyarzún and Mónica Del Carmen Gallardo Gonzalez, Chile... Estudo de interfaces acessíveis para usuários com deiciência visual em dispositivos móveis touch screen Agebson Facanha, Windson Carvalho and Mauro Pequeno, Brasil... Interfaces digitais em objetos de aprendizagem: implicações na educação Jaqueline Maissiat, Leticia Rocha Machado, Maria Cristina Villanova Biazus, Patricia Alejandra Behar and Magda Bercht, Brasil... Formación para el emprendimiento: Un cambio metodológico apoyado en el uso de tecnología Rogelio Andrés Pincheira Jiménez, Patricia Sierra Rifo and José Luis Carrasco Sáez, Chile... Formando gestores de conocimiento 4.0 a través de Plataformas Tecnológicas y Ambientes Inmersivos María Graciela Badilla Quintana, Rogelio Pincheira Jiménez, Felipe Sandoval Adan and Eduardo Parra Zambrano, Chile... Planeta ROODA 2.0: um AVA para o trabalho pedagógico com crianças Ana Carolina Ribeiro Ribeiro, Patricia Alejandra Behar and Ariane Nichele Cesar Longaray (Bernardo Frederes Krämer Alcalde), Brasil... Implementación y validación de un Sistema de Tutoría Virtual para Programas de Postgrados en Educación Marcelo Careaga and Angélica Vera, Chile... Quadro-Branco: uma ferramenta síncrona, colaborativa e acessível. Lucila Santarosa, Debora Conforto and Rodrigo Prestes Machado, Brasil... DL-Gestor Auxiliando na Gestão de Cursos À Distância Gerenciados Pelo Moodle Oswaldo Evaristo Costa Neto, Ivanildo Alves De Medeiros and Luciano Henriques De Almeida, Brasil... As Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação: um foco nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem Larissa Ebeling, Ariane Nichele C. Longaray and Patricia Alejandra Behar, Brasil... Clases Digitales: Enseñanza y Aprendizaje de la Educación Matemática en entornos 1 a 1 Jaime Rodriguez, Sonia Pino, Daniela Daza and Karina Aliaga, Chile... Twowards Context-aware and mobile e-learning applications Windson Carvallo, Rossana Andrade, Edgar Marcal, Márcio Maia, José Valdeni de Lima, Jérome gensel, José Celso Freire, Jaime Sánchez, Brasil, Francia, Chile... El portafolio computacional como estrategia didáctica para el aprendizaje de ingeniería del software Sonia Cristina Gamboa and Arley Julián Gutiérrez, Colombia... Informática Instrumental e Biologia: uma experiência didático-pedagógica no contexto da Educação de Adultos Maria Letícia Teixeira Leite, Gladstone Peixoto Moraes, Jose Valdeni De Lima and Sérgio Roberto Kieling Franco, Brasil... Avaliação de mini-games educacionais na ótica dos professores Izaura Maria Carelli, Rômulo Cesar Silva, Oscar Kenji Nihei, Eliane Nascimento Pereira and Ricardo Binsfeld, Brasil... Afetividade No Processo De Ensino Aprendizagem Estudo De Caso Do Instituto Federal De Educação Ciência E Tecnologia Do Rio De Janeiro Simone Fernandes Gonçalves, Arnaldo Fonseca Borges, Salete Leone Ferreira and Rhanica Evelise Toledo, Brasil

6 Contenidos A Realidade Aumentada e a mediação museológica André Luis Marques Da Silveira, Maria Cristina Biazus and Margarete Axt, Brasil... O Uso De Um Ambiente Virtual De Aprendizagem Por Idosos: Considerações E Discussões Leticia Machado, Patricia Behar and Johannes Doll, Brasil... Inclusão Digital e Educação Básica: Um Estudo de Possibilidades de Aplicação de TIC no Ensino Fundamental Natália Colantonio Fávero, Silvio Carvalho Neto and Carlos Eduardo De França Roland, Brasil... A autonomia tecnológica nos processos de formação: a oferta semi-presencial em cursos presenciais de graduação. Marcus Tulio De Freitas Pinheiro and Kathia Marise Borges Sales, Brasil POSTERS Softwares Conscientes para la Educación Paul Leger, Chile... Olhares Audiovisuais Colectivos Textualidade Daniela Bagatini, Elizabeth L. Gomes, Letícia Machado, Brasil... Jogo Computacional como Táctica de Ensimo em um ambiente Educacional Virtual Beatriz Lux, Rejame Frozza, andréa konzen, Kurt Werner Molz, Jacques Schreiber, Monica Arriada, Diego Pittol, jean Carlo Benetti, Geovane Briesang, Brasil... Evaluaciones Formales On.Line, una Herramienta de Gestion de Resultados Soledad Segovia, Carol Barrios, Chile... Utilizando Agentes Inteligentes como apoio á educacao, Elizama das C. Lemos, Rómulo de C. Nunes, André M. C. Campos, Brasil... Introducao a Educacao Digital para Professoras: análise de uma proposta de formacao no NTE Porto Alegre Cátia Zilio, Jacinta Adams, Maria Beatriz Silva, Brasil... E-Learning: espacos e Possibilidades para a Formacao Continuada de professores - Relato de Experiencia em Progresso Ana Paula De Araujo Cunha, Brasil... Linux Educacional. o uso de Interfaces Livres na Educacao Maria Beatriz Silva, Cátia Zilio, jacinta Adams, Brasil... Uso de Portafolio Digital Mónica Kaechele, Angélica Torres, Damaris Morales, Maria Mellado, Chile... Laptops educacionais na modalidade um para um: avaliação diagnóstica na formação em serviço Rosalía Lacerda, Marlusa Benedetti, Léa Fagundes, Dario Mercado, Brasil SOFTWARES EDUCATIVOS Prototipo de Software Educativo Multimedia con Tópicos Basados en Programas Neurolinguítica (PNL) Angel Choquehuayta Palomino, Perú... Matemáticas con e-mat Victoria Marshall, Chile

7 NUEVAS IDEAS EN INFORMÁTICA EDUCATIVA Memorias del XVI Congreso Internacional de Informática Educativa, TISE Santiago de Chile Volumen 7 Editor: Jaime Sánchez Ilabaca

8 FULL PAPERS

9 Videojuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a través de Celulares Jaime Sánchez Departamento de Ciencias de la Computación, Centro de Investigación Avanzada en Educación Universidad de Chile Chile Ruby Olivares Departamento de Ciencias de la Computación, Centro de Investigación Avanzada en Educación Universidad de Chile Chile Claudia Mendoza Departamento de Ciencias de la Computación, Centro de Investigación Avanzada en Educación Universidad de Chile Chile ABSTRACT This paper presents the results obtained in the implementation of learning activities based on videogames for cell phones oriented to the development of problem-solving skills, improvement of attitudes toward science in upper primary students and strengthen teaching practice. The project was carried out over a period of three months in five schools. During this time teachers had to implement learning activities based on videogames for cell phones, which could be performed inside or outside of classroom. A quasiexperimental research design was used, more precisely, a non-equivalent control group design. The results show that the implementation of learning activities based on videogames had a significant impact on some dimensions related to problem-solving skills, but there was no effect on attitudes toward science and on teaching practices. RESUMEN Este artículo presenta los resultados obtenidos en la implementación de actividades de aprendizaje basadas en videojuegos para celulares orientados al desarrollo de habilidades de resolución de problemas, a mejorar actitudes hacia la ciencia en alumnos de Segundo Ciclo de Educación General Básica, y fortalecer el trabajo docente. El estudio se realizó durante un período de tres meses en cinco escuelas de la región metropolitana. Durante este tiempo los profesores implementaron actividades de aprendizaje basadas en videojuegos para celulares, las cuales podían realizarse dentro o fuera de la sala de clases. Se utilizó un diseño de investigación cuasi-experimental con grupo control noequivalente. Los resultados muestran que la implementación de actividades de aprendizaje basadas en videojuegos para celulares tuvo un impacto significativo sobre algunas de las dimensiones relacionadas con las habilidades de resolución de problemas, pero no hubo un efecto en las actitudes hacia la ciencia y en las prácticas docentes. KEYWORDS Aprendizaje móvil, videojuegos, resolución de problemas, celulares, aprendizaje de la ciencia. INTRODUCCIÓN Diversos autores han estudiado el potencial pedagógico de los dispositivos móviles [2] [5] [8] [11] [18] [33] [34]. Dos enfoques son profusamente empleados para investigar el uso de este tipo de dispositivos en educación. El más habitual busca responder a la pregunta sobre el potencial educativo de la tecnología, a partir de los usos teóricamente descritos desde quienes conciben estos dispositivos o desde quienes diseñan políticas y metodologías de uso. Este enfoque normativo es interesante porque permite dilucidar los usos posibles y deseables [35]. El otro enfoque busca responder a la pregunta desde las prácticas de los usuarios, analizando cómo ellos adoptan e incorporan las tecnologías en sus prácticas cotidianas de maneras que coinciden, pero también difieren, de los usos prescritos [10]. Las tecnologías no determinan las prácticas de los usuarios aunque tampoco son independientes de ellas. Las tecnologías provocan, facilitan, generan contextos de uso, pero dejando espacios para la improvisación de los usuarios, para la negociación de sentido y uso, para el rechazo o el desinterés [21]. Las tecnologías móviles se pueden usar para dar continuidad y conexión a los objetivos de las tareas educativas y del aprendizaje en espacios físicos dentro y fuera de la escuela. En este último escenario se puede experimentar un aprendizaje significativo, en espacios como el zoológico, el supermercado, los parques, el transporte público y todos aquellos lugares que permiten obtener información in situ para fines de aprendizaje, aplicar información a situaciones reales, transferir conocimiento a espacios donde éste se puede hacer significativo y aprovechar tiempos muertos o no usados usualmente para el aprendizaje [22] [26] [28]. La utilización de dispositivos móviles y espacios no convencionales de estudio, permite una predisposición positiva de los aprendices para utilizar software y aprender con ellos [12] [22] [28]. Existe una diversidad de estudios que destacan la importancia del uso de videojuegos para el aprendizaje. En estos estudios se analiza el impacto de los videojuegos para el desarrollo de habilidades motrices, verbales, matemáticas, visuales y de resolución de problemas [3] [6] [7] [12] [23] [25] [27] [29] 9

10 [32]. Algunos de estos estudios plantean que los videojuegos pueden promover aprendizaje de orden superior, como también incrementar el diálogo entre los alumnos [14]. Otro estudio describe los aspectos positivos que tienen los videojuegos en las habilidades sociales de los alumnos [16], el aprendizaje de la ciencia [13], interacción en la sala de clases [30], y otras habilidades cognitivas de orden superior que son transversales en el aprendizaje [12] [24] [27] [32]. Los videojuegos también producen una alta motivación y compromiso en los alumnos, aspectos relevantes que ayudan a mejorar las actividades de aprendizaje [12] [28]. La posibilidad de usar videojuegos para fines educativos abre enormes posibilidades para acercar la educación a la vida cotidiana de los alumnos, incrementar su motivación, compromiso con el aprender y acercarse más a los estilos de aprendizaje de los aprendices de hoy [15] [19]. Así, las nuevas tecnologías como los videojuegos, son una excelente oportunidad para potenciar el aprendizaje. Su uso de forma estratégica, y siempre considerando un correcto objetivo pedagógico, permite a los alumnos interactuar de manera más integral con estímulos visuales y audibles que favorecen la apropiación de conceptos. En particular, los videojuegos permiten al alumno interactuar tanto con las máquinas como también con otros alumnos, incentivando y facilitando la colaboración y la participación en actividades de aprendizaje. Sin embargo, la integración de videojuegos en educación no es simple porque implica articular procesos cognitivos de distinto orden, lo que requiere manejar cuidadosamente la relación entre los conceptos, procesos, contenidos del área curricular y la representación que los videojuegos hagan de ellos, porque implica vincular los principios de esfuerzo y trabajo que son propios del sistema escolar con los principios lúdicos y de rápido consumo que son propios de los videojuegos [28]. Este trabajo presenta los resultados obtenidos en la implementación de actividades de aprendizaje basadas en videojuegos para teléfonos celulares con la finalidad de desarrollar habilidades de resolución de problemas, mejorar el aprendizaje de la ciencia en alumnos de segundo ciclo de educación general básica y fortalecer el trabajo docente. METODOLOGÍA Diseño de investigación El diseño metodológico de la investigación fue de tipo transversal, con evaluación de proceso y resultados. Considerando que los alumnos no podían ser asignados al azar a los grupos control y experimental (para no perder la unidad del curso), se utilizó un diseño cuasi-experimental, con grupo control no-equivalente. Para seleccionar al grupo control se utilizó la técnica de pareo. Esto significa que se seleccionaron cursos que tenían similares atributos fundamentales para la investigación (nivel socioeconómico, puntaje SIMCE en Ciencias, características del profesor, condiciones de gestión escolar). Para ello se seleccionó el curso paralelo del mismo establecimiento al que pertenecía el grupo experimental. Este grupo control no equivalente no participó en las actividades del proyecto, salvo en las actividades de recolección de datos. A través de esta metodología se buscó describir, analizar y comprender el proceso de intervención y los resultados e impacto del proyecto. Dentro de la evaluación de resultados se recogieron datos cualitativos y cuantitativos de percepción de los actores involucrados en el desarrollo del proyecto, esto es, profesores y alumnos participantes, se observaron prácticas y se aplicaron escalas de resolución de problemas y actitudes hacia la ciencia. Muestra La muestra estuvo compuesta por cinco escuelas de distintos tipos de dependencia administrativa (una escuela municipalizada, dos escuelas particulares subvencionados y dos escuelas particulares pagadas), con dos cursos del mismo nivel educacional atendidos por el mismo profesor. El muestreo fue de carácter intencional, esto es, las escuelas participantes fueron seleccionadas según criterios que interesaban a la investigación (grupo socioeconómico del establecimiento y promedio evaluación SIMCE 2009 de Ciencias de 8 o básico) y no según su representatividad estadística. Para la aplicación de las escalas y encuesta de opinión la muestra estuvo compuesta por todos los alumnos participantes del proyecto y del curso paralelo que actuaba como grupo control, para de esta forma comparar los resultados obtenidos en ambos grupos. En el caso de las observaciones no participantes la muestra se compuso de las sesiones de clases. En el caso de las entrevistas abiertas la muestra estuvo compuesta por los docentes participantes del proyecto. Instrumentos Para la medición de las habilidades de resolución de problemas se desarrolló una escala basada en las etapas de resolución de problemas descrita por Polya [17] que distingue cuatro etapas: entender el problema, configurar un plan, ejecutar el plan y mirar hacia atrás evaluar el plan. Así, se obtuvo un instrumento, que corresponde a una escala tipo Likert, compuesto de 37 items. Esta escala fue validada mediante su aplicación a un grupo de alumnos de características similares a los participantes del proyecto, obteniendo un alfa de Cronbach de 0,94. Este instrumento fue auto-aplicado, como pre y postest. Las actitudes hacia la ciencia se midieron con la escala Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia (PAC) diseñado por Vázquez y Manassero [31], y adaptado para Colombia por Rodríguez, Jiménez y Caicedo-Maya [20]. Ésta corresponde a una escala tipo Likert, que consta de 50 items. Los items están organizados en cuatro categorías: Social, Imagen, Enseñanza y Característica. La categoría Enseñanza se divide en dos sub-categorías: Resultado y Ciencia Escolar, 10

11 mientras que la categoría Característica se divide tres subcategorías: Naturaleza, Curiosidad y Colectiva. La fiabilidad del instrumento fue de 0,89 para la versión española [31], mientras que en la adaptación para Colombia la fiabilidad fue de 0,90 [20]. Este instrumento fue auto-aplicado, como pre y postest. Para recoger información acerca de la percepción de los alumnos involucrados en el proyecto, al finalizar el proceso de intervención se aplicó a todos los estudiantes participantes del proyecto una encuesta de opinión, cuya forma era de un cuestionario estructurado auto-aplicado. Así también se realizaron entrevistas abiertas a los docentes participantes, con el fin de conocer sus impresiones respecto al desarrollo del proyecto, su percepción acerca de la participación y logros de los estudiantes, las dificultades que debieron enfrentar y las sugerencias que tenían al respecto. Para analizar la didáctica de los profesores participantes se desarrolló una pauta basada en la revisión y análisis de distintas pautas de observación de clases. El instrumento consta de 53 items organizados en ocho dimensiones: planificación, clima en el aula, recursos físicos y tecnológicos, dominio de contenidos, desarrollo de la clase, estrategias de enseñanza, desarrollo de habilidades cognitivas y evaluación. Además, se desarrolló una pauta semi estructurada para recoger información sobre las prácticas de trabajo de profesores y alumnos, y así evaluar el desarrollo de las actividades pedagógicas de acuerdo a la metodología propuesta. Ambas pautas se aplicaron durante las sesiones de observación no participante antes y durante la implementación del proyecto. Diseño de la Intervención El proyecto fue implementado en las escuelas durante un periodo de 3 meses (pilotaje). Durante este tiempo los profesores participantes debían implementar actividades de aprendizaje con uso de videojuegos, las cuales se podían realizar dentro o fuera de la sala de clases. Cada actividad pedagógica consistía de: Introducción. Los docentes debían hacer una breve introducción en la sala de clases respecto a la actividad que se realizaría, indicando objetivos, contenidos, problema abordado en el videojuego, el lugar físico de la actividad, forma de trabajo (individual o grupal), y tiempo. Interacción con el Videojuego. Al encontrarse en el espacio físico definido para desarrollar la actividad, los estudiantes debían interactuar con el videojuego y recolectar información para resolver el problema planteado. Plenario. La clase siguiente a la interacción con el videojuego los estudiantes tenían que responder la pregunta planteada al final del videojuego a partir de la información que obtuvieron durante la interacción con éste. De esta forma los docentes podían evaluar si los estudiantes habían logrado los objetivos planteados, estableciendo la comprensión de las ideas o los temas abordados en el videojuego y creando un vínculo con el tema enseñado. RESULTADOS Durante el pilotaje los profesores realizaron dos actividades pedagógicas cada uno. La mayor parte de las clases de Interacción con el Videojuego se desarrollaron fuera de la escuela, donde los lugares visitados fueron: Centro Educacional Bosque Santiago, Supermercado, Museo Interactivo Mirador, Museo de Ciencia y Tecnología, BuinZoo (Figura 1). En el caso de las actividades que se desarrollaron dentro de las escuelas, los profesores utilizaron en forma creativa algunos espacios escolares, tales como el patio y el Laboratorio de Ciencias, y en algunos casos incorporaron recursos tecnológicos con los que contaba la escuela (por ejemplo, Classmate). Figura 1. Estudiantes desarrollando actividades con celulares en Museo Interactivo Mirador. A continuación se presentan los resultados obtenidos. Habilidades de Resolución de problemas En el análisis de los pretests se obtuvo que en cuatro de las cinco escuelas participantes no existían diferencias estadísticamente significativas en los resultados obtenidos por los estudiantes de los grupos control y experimental, lo que implica que en la situación inicial las condiciones eran similares respecto a las habilidades medidas. Estas escuelas son: dos particular subvencionadas y dos particular pagadas. De esta forma, para el postest sólo se analizaron los resultados de estas escuelas, considerando que los puntajes de la escala van de 1 a 6, donde 1 indica menor presencia de habilidades de resolución de problemas y 6 indica mayor presencia. Los resultados obtenidos en la dimensión Entender el problema, referida al tomar conciencia de la situación que se plantea (entender y dar significación), dan cuenta de que en los dos establecimientos Particular subvencionados, los estudiantes del grupo experimental obtuvieron un promedio mayor respecto al grupo control, al finalizar la intervención. En uno de ellos las diferencias resultaron ser estadísticamente significativas (t=-2,493; p<0,05). 3 11

12 La dimensión Configurar un plan se refiere a la capacidad de elaborar una estrategia de solución frente a una situación que se plantea. Al respecto, en las dos escuelas Particular subvencionadas los estudiantes participantes de la intervención obtuvieron mejores resultados que los no participantes. Las diferencias presentadas en una de ellos resultaron ser estadísticamente significativas (t=-2,432; p<0,05). La dimensión Ejecutar el plan se encuentra referida a la manera como se implementa la estrategia definida, es decir, cómo se lleva a cabo el plan. Al respecto, nuevamente en las dos escuelas Particular subvencionadas el grupo participante presenta mayor promedio, obteniéndose diferencias marginalmente significativas en una de ellas (t=-1,797; p=0,076), con una tendencia a mejores resultados en el grupo experimental. En la dimensión Mirar hacia atrás Evaluar, referida a verificar el resultado y evaluar la estrategia de solución, no existieron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos control y experimental en ninguna de las escuelas. Aún así es posible observar que en las dos escuelas Particular subvencionadas y en la escuela Particular pagada 1 existe una leve tendencia hacia mejores promedios en los estudiantes participantes de la intervención. Al analizar los resultados obtenidos en términos generales en las habilidades de resolución de problemas, se repite la tendencia presentada en el análisis de las dimensiones que la componen, ya que en ambas escuelas Particular subvencionadas los estudiantes que participaron de la intervención obtuvieron mejores resultados, siendo estos estadísticamente significativos en uno de los casos (t=-2,144; p<0,05) (Tabla 1). Por el contrario, en las escuelas Particular pagadas es el grupo control el que obtiene promedios superiores en el puntaje general, siendo las diferencias estadísticamente significativas en uno de los casos (t=2,217; p<0,05) (Tabla 1). Escuela Grupo Promedio Particular subvencionada 1 Control 4,91 Experimental 5,19* Particular subvencionada 2 Control 4,64 Experimental 4,88 Particular pagada 1 Control 4,52 Experimental 4,49 Particular pagada 2 Control 4,51* Experimental 4,05 Tabla 1. Promedios obtenidos en escala de Resolución de problemas, por grupo y por escuela. Actitudes hacia la ciencia Al analizar los pretest en cada una de las escuelas participantes, se obtuvo que en cuatro de ellas no existían diferencias estadísticamente significativas en los resultados obtenidos por los estudiantes de los grupos control y experimental, lo que indica que ambos grupos partieron en condiciones similares respecto a las actitudes medidas. Estas escuelas son: una municipal, una particular subvencionada y dos particular pagados. De esta forma, para el postest sólo se analizaron los resultados de estas escuelas, considerando que los puntajes de la escala van de 1 a 6, donde 1 indica menor presencia de habilidades de resolución de problemas y 6 indica mayor presencia. Al analizar los resultados obtenidos en la escala de actitudes hacia la ciencia sólo en el establecimiento municipal se encontraron diferencias entre el grupo control y el experimental, aunque éstas son marginalmente significativas (t=1,980; p=0,052). En este caso hay una tendencia a favor del grupo control en el puntaje total de actitudes hacia la ciencia (Tabla 2). Escuela Grupo Promedio Municipal Control 3,40 Experimental 3,22 Particular subvencionada 2 Control 3,70 Experimental 3,74 Particular pagada 1 Control 3,52 Experimental 3,45 Particular pagada 2 Control 3,49 Experimental 3,49 Tabla 2. Promedios obtenidos en la escala de Actitudes hacia la ciencia, por grupo y por escuela. Didáctica docente La observación de las prácticas docentes, antes y durante el pilotaje, arrojó los siguientes resultados en relación a las dimensiones de didáctica analizadas. Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, presentaron una planificación clara y acorde con el propósito de la clase, la cual se ajustaba a los contenidos de la unidad, concordaba con las actividades realizadas durante la clase y se ajustaba a los recursos utilizados durante la misma. Respecto al clima en el aula, todos los docentes, antes y durante el pilotaje, usaron el espacio en forma flexible y coherente con las actividades de aprendizaje, propiciaban que los estudiantes plantearan sugerencias, opiniones y/o consultas, atendían inquietudes y/o preguntas, favorecían una buena comunicación con los estudiantes, además de proporcionarles ayuda ajustándose a sus necesidades, promoviendo el orden y la disciplina, y creando un ambiente adecuado para el aprendizaje. Estas conductas estuvieron presentes en todos los docentes, lo que indica que son conductas didácticas totalmente instauradas en la metodología que éstos implementan durante sus clases. Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, utilizaron recursos que facilitaban el aprendizaje de los estudiantes y que eran apropiados para el logro de los objetivos de la clase, tales como pizarrón, libro de texto, guías y cuestionarios. Sin embargo, durante la intervención se comienza a generalizar el uso de recursos como proyector, notebook y presentaciones multimedia. Además, todos los docentes, tanto antes como 12

13 durante el pilotaje, aprovecharon las posibilidades didácticas de los recursos utilizados y facilitaron que los estudiantes dispusieran de los recursos en forma oportuna. El dominio de contenidos de los docentes fue muy relativo y variable en cuanto a las conductas observadas y se relacionaba directamente con la formación de éstos. Los docentes con mayor dominio de contenidos fueron los especialistas en el área de Biología y Ciencias Naturales, mientras que los docentes con menor dominio de contenidos, fueron profesores de Educación General Básica, y sólo uno con mención en el área de Ciencias. En cuanto al desarrollo de la clase, no se observaron diferencias antes y durante el pilotaje, ya que todos los docentes comunicaban a los estudiantes los propósitos de la clase, los aprendizajes a lograr, y recuperaban los contenidos de la clase anterior. Además, mientras los estudiantes trabajaban los docentes no realizaban otras actividades, tales como corregir, leer, escribir, tanto antes como durante el pilotaje. De todos los docentes analizados solamente una profesora no dio término formal a la clase realizando una síntesis de los contenidos. Las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes, antes y durante el pilotaje, fueron muy similares entre sí, y las variaciones estuvieron estrechamente relacionadas con las actividades que cada uno de ellos realizaba para el logro de los aprendizajes en sus estudiantes. Las estrategias más comunes utilizadas por los docentes fueron las clases expositivas, las preguntas guiadas y dirigidas, las tareas individuales y los trabajos en grupo. La expresión verbal de todos los docentes fue adecuada para el nivel de desarrollo de los estudiantes, utilizando un vocabulario formal, adecuado y específico para el subsector. Todos los docentes, tanto antes como durante el pilotaje, promovieron el desarrollo de las habilidades cognitivas de recordar y comprender, mientras que fomentaron con menor frecuencia las habilidades de aplicar, analizar y evaluar. Sin embargo, la habilidad de crear fue promovida por todos los docentes, pero con una frecuencia más baja y en instancias específicas de la clase. Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, evaluaron y monitorearon el grado de aprendizaje de sus estudiantes en diferentes momentos de la clase, utilizando de forma recurrente la interrogación oral, las preguntas guiadas y dirigidas, además de la coevaluación. Durante las intervenciones los docentes consideraban los logros y errores de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y realizaban una evaluación al cierre de la clase. En síntesis, las dimensiones de planificación, clima en el aula, recursos físicos y tecnológicos y estrategias de enseñanza, están casi totalmente incorporadas en las clases de los docentes, manifestándose en prácticamente todas las observaciones realizadas antes y durante el pilotaje. Mientras que en el resto de las dimensiones (dominio de contenidos, desarrollo de la clase, desarrollo de habilidades cognitivas y evaluación) existen diferencias entre los docentes, las cuales están directamente relacionadas con los estilos de enseñanza adoptados por cada uno de ellos. CONCLUSIONES El estudio presentado se proponía como objetivo principal Producir videojuegos de rol para celulares para desarrollar y ejercitar habilidades de resolución de problemas, mejorar el aprendizaje de la ciencia entre los alumnos y fortalecer el trabajo docente, teniendo como hipótesis que a través del uso del editor de videojuegos sería posible desarrollar y ejercitar habilidades de pensamiento en los alumnos, de manera de mejorar las habilidades de resolución de problemas y facilitar el aprendizaje de la ciencia, mejorando su motivación, incorporando espacios y tiempos no escolares para el aprendizaje, además de fomentar la innovación en las prácticas pedagógicas de los profesores. De lo anterior se desprende una serie de elementos a analizar: el uso de videojuegos móviles, el ejercicio de habilidades de resolución de problemas, actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia y la innovación en las prácticas docentes. El uso de videojuegos móviles en las clases de Estudio y Comprensión de la Naturaleza fue una gran novedad, no sólo para estudiantes y profesores involucrados, sino para la comunidad escolar en general. Entre los alumnos es destacable que ellos señalan lo interesante de la experiencia, dando a conocer que les parece que este tipo de recurso se podría ampliar en su uso a otras asignaturas, haciendo de esa forma más entretenidas las clases. Así también, señalan que les parece una experiencia posible de recomendar para su implementación en otras escuelas. La característica móvil de los videojuegos utilizados fue un elemento destacable, ya que permitió ampliar los espacios y tiempos de uso de los videojuegos, sin limitarlos a la sala de clases o el laboratorio de computación. En las actividades desarrolladas por los profesores participantes se incluyó la visita a espacios como zoológicos, museos, supermercados, y también la utilización de espacios escolares, tales como el laboratorio o el patio del colegio. El uso de espacios escolares y extraescolares, con una metodología distinta a lo tradicional que acostumbran a desarrollar los profesores fue altamente valorado, tanto por docentes como por estudiantes. Es importante señalar el valor que se asigna al utilizar estos espacios para el aprendizaje, ya que de esta manera es posible lograr aprendizajes que resultan significativos a los estudiantes. Así, espacios que tradicionalmente no son considerados como lugares aptos para desarrollar actividades de aprendizaje, como el patio del colegio o el supermercado, adquieren una significación distinta y permiten acercar el aprendizaje a espacios comunes a los estudiantes. A partir de experiencias de este tipo es posible que los estudiantes puedan aprender que al conocimiento se puede acceder en cualquier lugar y momento. De esta manera, la posibilidad de 5 13

14 usar videojuegos con fines educativos abre numerosas posibilidades de acercar la educación a la vida cotidiana de los estudiantes, incrementar su motivación y compromiso con el aprender y acercarse más a los estilos de aprendizaje de los aprendices de hoy [15] [19]. A partir de los datos recogidos en la investigación fue posible observar también cómo estas actividades contribuyeron a mejorar la motivación de los estudiantes. Uno de los principales elementos que destacaron los profesores que fueron parte de la experiencia fue la actitud que tuvieron los estudiantes al participar, señalando en algunos casos que cursos que eran considerados desordenados o distraídos, habían mostrado importantes avances durante las clases desarrolladas en el proyecto. También fue posible observar que los estudiantes tuvieron una participación activa y entusiasta en cada una de las clases desarrolladas, cumpliendo con las instrucciones entregadas por los profesores, apoyándose entre los compañeros y cumpliendo con los objetivos planteados. Tal como señalan diversos autores [12] [28] los juegos producen una alta motivación y compromiso en los alumnos, aspectos relevantes que ayudan a mejorar las actividades de aprendizaje Tal como se ha concluido en experiencias con tecnologías móviles, como la de Chan et al. [4], en esta investigación se observó que los celulares se integran en dinámicas interactivas, facilitando la comunicación entre pares, el intercambio de datos, la interacción cara a cara y la colaboración. Esto fue visible en las actividades de interacción con los videojuegos, donde los estudiantes compartían información con sus compañeros y se apoyaban unos a otros tanto en el uso de los celulares como en la búsqueda de la información. Al respecto llamó la atención de los docentes la concentración que ponían los estudiantes al interactuar con los videojuegos, todos estaban concentrados en lo que tenían que hacer, ninguno preguntaba qué hay que hacer?, algo que sí ocurre cuando les entregan una guía para trabajar, por ejemplo. En cuanto al desarrollo de habilidades de resolución de problemas y las actitudes hacia la ciencia, como se observa en los resultados entregados no hubo muchos cambios entre los estudiantes participantes del proyecto, respecto a los no participantes. Estos resultados deben ser interpretados a la luz de los tipos de variables medidas. En efecto, es posible considerar que el tiempo requerido para producir algún cambio en cada variable puede ser diferente [9]. Como se ha señalado, el período de intervención fue de tres meses y medio, tiempo en el cual fue posible llevar a cabo solo dos actividades pedagógicas en cada uno de las escuelas participantes. Lo anterior se debió a los tiempos y planificaciones de las escuelas, ya que resultaba complejo disponer del tiempo para que los docentes diseñaran los videojuegos, prepararan las clases que implicaban una nueva metodología, para coordinar lugares externos a las escuelas donde hacer las visitas, solicitar permisos tanto a los establecimientos como a los apoderados para que los estudiantes salieran, entre otra serie de dificultades que impidieron realizar más actividades, como era esperable. El diseño de intervención del proyecto se articuló en torno a la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para lo cual, como se ha señalado, los videojuegos creados por los docentes debían plantearse utilizando espacios cotidianos que traspasaran los límites de la sala de clases, ya fuese dentro o fuera del establecimiento, tales como plazas, parques, supermercados, zoológicos, edificios públicos. En el caso de las salidas fuera del establecimiento, los docentes tuvieron que utilizar horarios fuera del horario normal de sus clases. Esto implicó tramitar permisos, tanto administrativos, dentro y fuera del colegio, como con los apoderados, lo que en algunos casos retrasó las fechas de realización de las actividades. Un proyecto de tres meses de duración, como el aquí descrito, puede contribuir al desarrollo de habilidades o cambio de actitudes, pero claramente se necesita una intervención sistemática y de mayor duración para obtener resultados sobre el conjunto de dimensiones que componen las variables estudiadas. Esto lleva a plantear que es necesario ampliar el tiempo de intervención, planificando aún con mayor anticipación las actividades en las escuelas y solicitando de parte de ellos el compromiso necesario para el buen desempeño de lo planificado. En general, los docentes participantes manifestaron que al principio el proyecto les infundió un poco de temor, tanto tecnológico como pedagógico. En el primer caso, el temor tenía que ver con que el tema de los videojuegos no estaba dentro de su zona de comodidad, y por lo tanto el hecho de tener que crear sus propios videojuegos les imponía un desafío para el cual sentían que no tenían las capacidades. En el segundo caso, el temor se relacionaba con la metodología que se debía utilizar para crear los videojuegos, Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la cual les implicó replantearse la forma de hacer preguntas. Esto porque el objetivo era que los videojuegos involucraran a los estudiantes en la resolución de problemas que requirieran buscar información en el espacio elegido por los docentes para desarrollar la actividad de aprendizaje. De esta forma, los docentes no podían plantear preguntas que los estudiantes pudieran responder sólo en base a sus conocimientos previos, ya que esto limitaría la movilidad y la interacción con el entorno, que eran los fundamentos principales de las actividades pedagógicas. En este sentido los docentes tomaron el proyecto como un desafío personal, a través del cual pudieron tomar conciencia de que tenían capacidades que pensaban que no poseían. Al respecto, es destacable también el rol que desempeñaron los docentes en la implementación, ya que tuvieron, en general, que pasar de desempeñar el rol tradicional de profesor expositor de contenidos, a ejercer un rol de facilitador y guía de las actividades. Los docentes se vieron desafiados a utilizar una metodología que fomentaba la participación de los estudiantes, relevando el rol de éstos 14

15 como constructores de su conocimiento, lo que implicó romper ciertas estructuras dentro de sus prácticas comunes. En relación a lo anterior, se releva la importancia en un estudio de este tipo de desarrollar procesos de capacitación para los docentes [1], que les permitan con anterioridad poder conocer lo más posible la metodología y herramientas que se les proponen, de modo que se puedan disminuir en cierta medida las dificultades que se presenten en el trayecto. En definitiva, si bien no se observaron cambios significativos en el desarrollo de habilidades en los estudiantes, esto es, que sean estadísticamente significativos, debido principalmente al tiempo de intervención, cabe señalar que existen evidencias que dan cuenta de mejoras e innovaciones en las prácticas pedagógicas de los profesores, siendo incluso ellos mismos quienes lo destacan. Asimismo, se observaron cambios en la motivación y participación de los estudiantes en el desarrollo de las clases, lo que da cuenta de la mejora en las condiciones de aprendizaje. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado por el Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDEF TIC-EDU #TE08I1004, el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, Fondecyt # , y el Proyecto CIE-05 Programa de Centros de Educación PBCT-Conicyt. REFERENCIAS [1] Attewell, J. (2005). Mobile technologies and learning: A technology update and m-learning project summary. Learning and Skills Development Agency, European Commission Information Society and Media Directorate-General. ISBN The 4th World Conference on Mobile Learning, mlearn, South Africa. En: learning%20project%20- %20technology%20update%20and%20project%20sum mary.pdf [2] Brown, M. (2001). Handhelds in the classroom. Education World. Retrieved from [3] Cavazos, J. (1996). Computer games. Crossroads 3,2. Winter. [4] Chan, T., Roschelle, J., Hsi, S., Kinshuk, Sharples, M., Brown, T., et al. (2006). One-to-one technologyenhanced learning: An opportunity for global research collaboration. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 1(1), [5] Csete, J., Wong, Y., & Vogel, D. (2004). Mobile devices in and out the classroom. In L. Cantoni, & C. McLoughlin (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2004 (pp ). Chesapeake, VA: AACE. [6] Ellis, J. (1990). Computer games and aggressive behavior: A review of the literature. Educational Technology, 30(2), [7] Eriksson, Y., & Gärdenfors, D. (2004). Computer games for children with visual impairments. In Proceedings of the 5th International conference on Disability, Virtual Reality and Associated Technologies (pp ). New College, Oxford, UK. [8] Facer, K., Joiner, R., Stanton, D., Reid, J., Hull, R., & Kirk, D. (2004). Savannah: mobile gaming and learning? Journal of Computer Assisted Learning, 20(6), [9] Garton, A. (2004). Exploring cognitive development. The child as problem solver. Oxford: Blackwell Publishing. [10] Haddon, L. (2001). Domestication and Mobile Telephony. Paper presented at the Conference Machines that Become Us Rutgers University, New Jersey, US, 18th-19th April 2001.En [11] James, J., Beaton, B., Csete, J., & Vodel, D. (2003). Mobile educational games. In D. Lassner, & C. McNaught (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA 2003 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, pp [12] Klopfer, E., & Yoon, S. (2005). Developing Games and Simulations for Today and Tomorrow s tech Savvy Youth TechTrends. Linking Research & Practice to Improve Learning, 49(3), [13] Lim, C., Nonis, D., & Hedberg, J. (2006). Gaming in 3D multi-user virtual students in Science lessons. British Journal of Educational Technology, 37(2), [14] McDonald, K., & Hannafin, R. (2003). Using webbased computer games to meet the demands of today s high stakes testing: A mixed method inquiry. Journal of Research on Technology in Education, 55(4), [15] McMichael, A. (2007). PC Games and the Teaching of History. The History Teacher, 40(2), [16] Pellegrini, A., Blatchford, P., & Kentaro, B. (2004). A Short-term Longitudinal Study of Children s Playground Games in Primary School: Implications for Adjustment to School and Social Adjustment in the USA and the UK. Social Development, 13(1), [17] Polya, G. (1957). How to solve it (2nd ed.). Princeton, N.J.: Princeton University Press. [18] Pownell, D., & Bailey, G. (2001). Getting a handle on handhelds. Electronicschool.com. Retrieved from [19] Proserpio, L., & Viola, D. (2007). Teaching the virtual generation. Academy of Management Learning & Education, 6(1), [20] Rodríguez, W., Jiménez, R., & Caicedo-Maya, C. A. (2007). Protocolo de Actitudes relacionadas con la 7 15

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17 Programa de capacitación en competencias TICs para docentes. Sally Heinz Colegio San Agustín Chile María Inés Lara Colegio San Agustín Chile ABSTRACT In answer to demands of current society, we described here the details of a TICs competences capacitation program for teachers, based in three phases, process that allows teachers to acquire basic tools to put into practice in Teaching-learning process, dynamic and motivational aspect that print technologies, approaching the world where current students are immersed, developing the flairs to face our environment. At the same time, teachers are discovering tools that provide various functions that focus on supporting the planning process, organization and evaluation to be carried out during thier teaching work. This proyect was implemented in two groups of teachers of Kindergarden, primary and secondary levels wich belongs to the Antofagasta s San Agustin School, who made the first stage of the project entitled "Development of basic skills in ICTs", which were evaluated through three instruments will track the performance of teachers in this program. RESUMEN Respondiendo a las exigencias que imprime la sociedad actual, se describe un programa de capacitación en competencias TICs para docentes, basado en tres etapas, proceso que permite que los docentes vayan adquiriendo herramientas básicas para plasmar en sus procesos de enseñanza-aprendizaje el dinamismo y el aspecto motivacional que imprimen las tecnologías, acercándose al mundo donde están inmersos los estudiantes actuales, desarrollando la pertinencia con el entorno que nos rodea. A la vez, los docentes descubrirán herramientas que otorgan diversas funciones que se enfocan en apoyar el proceso de planificación, organización y evaluación que deben realizar durante su labor pedagógica. Éste proyecto fue implementado en dos grupos de docentes de los niveles pre básico y básico-medio, pertenecientes al colegio San Agustín de Antofagasta, quienes efectuaron la primera etapa del proyecto, denominada Desarrollo de competencias básicas en TICs, las cuales fueron evaluadas a través de tres instrumento que darán cuenta del desempeño de los docentes en éste programa. INTRODUCCIÓN El siglo XXI se denomina la sociedad del conocimiento, considerando como su eje principal la característica de innovación, característica que engloba la búsqueda de nuevos conocimientos y el aprendizaje constante, respondiendo así a los desafíos que se plantean en el día a día, donde las tecnologías entran en juego como fuente comunicacional, facilitadora de tareas y una herramienta gráfica, didáctica e interactiva, reemplazando en gran medida a otros medios que se empleaban con los mismos fines. Por ende, la sociedad actual nos exige colocarnos en una posición de cambio constante y considerando que la educación es una de las áreas primordiales de la vida, también debe responder a éste cambio, buscando mejorar la didáctica de la educación y convertir a los estudiantes nativos digitales en productores de conocimiento, en vez de simplificadores de éste mismo. Por lo cual debemos dirigir nuestra visión a formar agente de cambio, para lograr éste objetivo, los docentes son los primeros formadores que deben realizar una innovación en su quehacer pedagógico, por tal motivo es importante otorgarle al profesorado la capacitación necesaria para que logren apreciar las herramientas TICs como un apoyo constante en su desenvolvimiento pedagógico. Por la razón antes mencionada se postula un proyecto basado en un programa de capacitación en competencias TICs para docentes, el cual se ha organizado en la implementación de tres etapas definidas como: Desarrollo de competencias básicas en TICs, Desarrollo de competencias transversales en TICs y finalmente Gestión administrativa y de resultados. Las etapas planificadas para este programa serán aplicadas en dos grupos de docentes, uno de ellos pertenecientes al nivel pre-básica y el segundo correspondiente a los niveles de Enseñanza básica y media. Al finalizar la implementación de cada etapa del programa, se efectuará una evaluación de la misma a través de tres instrumentos de evaluación que den cuenta del avance alcanzado por los docentes, así como también de la visión que poseen los mismos acerca de la implementación del programa, para que finalmente se establezcan las conclusiones obtenidas a partir de la ejecución de éste programa, de manera de evidenciar la efectividad del mismo. KEYWORDS TICs, nativos digitales, proceso de enseñanza-aprendizaje, competencias docentes, tutoría en el aula. 17

18 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN El proyecto de intervención se ha enfocado en la elaboración de un programa de capacitación por competencias TICs, dirigido hacia los docentes del colegio San Agustín de Antofagasta durante el año 2011, con el fin de entregar las herramientas necesarias para que logren realizar de forma efectiva el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde el uso de las tecnologías sea un apoyo motivacional, didáctico y evaluativo, que esté enfocado en desarrollar habilidades en los estudiantes desde la perspectiva de sus propias asignaturas y de acuerdo a los niveles en los cuales el docente se desempeña. La institución en cuestión posee una administración particular subvencionada, con una población de 1550 estudiantes y 70 docentes, en la cual el uso de herramientas tecnológicas (TICs) se considera una exigencia curricular y administrativa, sin embargo éste carece de un programa de capacitación en competencias TICs para docentes. Éste proyecto se enmarcó empíricamente, considerando los paradigmas del Holding Educacional Magister (HEM), al cual pertenece el establecimiento, el proyecto educativo institucional del colegio, la baja utilización de las TICs en la didáctica de los docentes y las necesidades manifestadas por los profesores de acuerdo a su quehacer cotidiano. Así como también en fundamentos teóricos basados en las nuevas exigencias que se presentan en nuestra cambiante sociedad de la información, en un mundo globalizado e interconectado. Algunos de estos referentes teóricos son: Estándares Unesco, Políticas educativas mundiales que lleven a desarrollar en los estudiantes habilidades para el siglo XXI. (OCDE: Organization for Economic Cooperation and Development ), desarrollo de habilidades tecnológicas en los profesores en un mundo globalizado, los contextos educativos actuales que incorporan herramientas TICs y estrategias apropiadas para preparar a los futuros agentes laborales del país, la experiencia del Plan TEC (Plan de tecnologías para una educación de calidad): Competencias digitales docentes del programa chileno Enlaces, las Competencias TICs y LOE (Ley orgánica de Educación Española) y finalmente el programa ISTE (Estándares nacionales (EEUU) de tecnologías de información y comunicación), Estándares de TICs para docentes. OBJETIVOS Objetivo General: Desarrollar en los docentes competencias básicas necesarias en el uso y manejo de las TICS, para que logren enriquecer sus prácticas pedagógicas y su rol como docente. Objetivos Específicos: Incentivar a los docentes en el uso de herramientas TICs, a través de la realización del programa planteado. Organizar los tiempos establecidos para la capacitación de acuerdo a la realidad sostenida por los docentes participantes. Elaborar material pertinente al nivel educativo en que se desempeñan los docentes participantes. Aprender el manejo de nuevas herramientas TICs. Innovar en las prácticas pedagógicas diarias a partir del uso de herramientas TICs, aplicando el material elaborado durante el programa. Realizar un acompañamiento en el aula a los docentes participantes del programa, con la finalidad de visualizar el impacto generado en los alumnos al aplicar la implementación de los recursos TICs. Evaluar el programa de competencias TICs en base a tres criterios: material elaborado y dominio de las herramientas TICs, uso en el aula e impacto en el alumnado e implementación de programa TICs; tutoría y capacitación. Realizar una retroalimentación con los docentes participantes, en relación a las experiencias aplicadas en su quehacer pedagógico. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Desde la perspectiva teórica de esta investigación acción es importante definir cuáles son los aspectos investigativos que sustentan la elaboración del programa de competencias TICs como una necesidad en toda comunidad educativa, que se orienta en fortalecer el rol docente en el ámbito educativo. Estándares UNESCO de competencias tics para docentes UNESCO establece claramente las competencias en TICs que deben demostrar los docentes y los estándares que en éstas deben alcanzar los estudiantes en el transcurso de la educación Básica y Media, en su documento Estándares UNESCO de competencias en TICs para Docentes que equipados con esas competencias los docentes pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: Competentes para utilizar tecnologías de la información (TICs). Buscadores, analizadores y evaluadores de información. Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones. Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad. Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores. Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Así, con la llegada de las TICs a la educación, la forma de estudiar ha cambiado puesto que ahora los estudiantes interactúan con materiales impresos y con material multimedia. En este sentido, los libros ya no son la única forma de conocer, porque ahora existe la posibilidad de verlo y escucharlo, de interactuar con textos hipermedia, todo lo cual permite una dinámica más compleja en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cabero (2002) señala las bondades de las TICs en la enseñanza al posibilitar la creación de ambientes multimedia de comunicación que permiten la interacción en forma sincrónica y asincrónica para superar las barreras del tiempo y 18

19 el espacio. Dicha interactividad facilita los procesos de construcción del conocimiento del estudiante pues es posible introducir distintos estilos de aprendizaje y satisfacer las necesidades personales fomentando, de esta forma, la creatividad y la solución de problemas de los usuarios. El impacto de la sociedad de la información en el mundo Ésta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TICs), conlleva cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura. En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse a las TICs y al nuevo contexto cultural Escenario Tecnócrata Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el currículum (aprender SOBRE las TICs) y luego progresivamente la utilización las TICs como instrumento para la productividad para el proceso de la información, fuente de información y proveedor de materiales didácticos (aprender DE las TICs). Escenario Reformista Se dan los tres niveles de integración de las TICs que apuntan José María Martín Patiño, Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TICs y aprender DE las TIC) y además se introducen en las prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TICs como instrumento cognitivo (aprender CON las TICs) y para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas. Escenario holístico Los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos. Como indica MAJÓ (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar". En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido más de 20 años desde la entrada de los computadores en los centros educativos y más de 10 años de la llegada de internet con su ciberespacio, podemos concluir que se ha generado un impacto en la educación como parte de un sistema social y educativo en cual se enfrentar día a día los estudiantes, entre las cuales se destacan; el desarrollo de nuevas competencias digitales en docentes y alumnos, que permiten la expresión y creación, comunicación continua, instrumentos para procesar información, organización y gestión de información, interacción con el aprendizaje, desarrollo de instrumentos cognitivos, y en consecuencia emerge la necesidad de la formación continua en el profesorado, quien será el gestor de nuevos entornos de aprendizaje en los estudiantes. Potencialidades de las TICs en el mundo educativo Como en los demás ámbitos de actividad humana, las TICs se convierten en un instrumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas donde pueden realizar múltiples funciones que ayuden a optimizar el tiempo en pos de la calidad de los aprendizajes que desarrollan los estudiantes. Dentro de estas funciones se encuentra su rol como fuente de información hipermedial, ( que se relaciona con la persona a través de textos, imágenes, videos, gift, etc), como un canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de información e ideas ( , foros, facebook, etc.) como medio de expresión y creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo), como instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de datos, como instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros educativos como por ejemplo; secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliocra, etc. Los materiales didácticos multimedia informan, entrenan, simulan, guían aprendizajes, motivan y desarrollan un medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo. Necesidades para la acción efectiva de herramientas TICs en educación Necesidad de una formación didáctico-tecnológica del profesorado Sea cual sea el nivel de integración de las TICs en los centros educativos, el profesorado necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente, no solo en base a un entrenamiento esporádico sino a través del desarrollo de competencias digitales, que les permita incorporar la tecnología como parte de la didáctica de sus clases y que esté orientada en desarrollar habilidades cognitivas, sociales y afectivas en sus alumnos, basado en un marco de respeto y colaboración. Nuevos entornos virtuales de aprendizaje y creciente oferta de formación permanente Aprovechando las funcionalidades de las TICs, se multiplican los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaces de asegurar una continua 19

20 comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. También permiten complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y créditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexión a internet. Estos entornos muy utilizados en los escenarios de educación superior y en el ámbito profesional, surgen ante las crecientes demandas de formación continua de los ciudadanos para afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual. (Marquès Graells, Pere.1999). Basado en este criterio es importante señalar, que para lograr este tipo de formación continua en los docentes, debe existir un proceso de cambio paradigmático dentro del magisterio, en el cual el profesor se encuentre llano a aprender acerca del uso y las potencialidades TICs, y por otro lado se disponga de los recursos, los espacios y los tiempos destinados para realizarlos, de otra manera este creciente desarrollo de nuevos espacios virtuales no generará el impacto obtenido en otras esferas educativas. Funciones de las TICs en educación La sociedad de la información, en general y las nuevas tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para los docentes conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven, para los estudiantes, el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada día es normal, y poseen la capacidad de adaptarse rápidamente a estas nuevas exigencias. Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del computador desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se utilizará con finalidades diversas: lúdicas, informativas, comunicativas, instructivas, así como también es importante que esté presente en los hogares y que los más pequeños puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologías de la mano de sus padres. Las funciones de las TICs en educación son muy diversas, dentro de ella se pueden destacar las siguientes: Medio de expresión: Escribir, dibujar, realizar presentaciones, crear webs, etc. Fuente abierta de información (internet, plataformas, DVDs, TV.). La información es la materia prima para la construcción de conocimientos. Instrumento para procesar la información: A partir de información de la web, más software como office y otros, programas descargables, es posible procesar la información para construir nuevos conocimientos y aprendizajes. Canal de comunicación presencial: Los alumnos pueden participar más en clase a través del uso de herramientas informáticas como Pizarra digital Interactiva. Canal de comunicación virtual: Las plataformas, wikis, blog, facebook, facilitan trabajos en colaboración, intercambios, tutorías, compartir, poner en común, negociar significados e informarse. Medio didáctico: Los materiales didácticos como software permiten, informar, entrenar, guían el aprendizaje, evalúan, motivan a los estudiantes, existen una enorme gama de software educativos interactivos, que les permite desarrollar habilidades cognitivas y sociales. Generador de espacio de nuevos escenarios formativos: Las TICs multiplican los entornos y las oportunidades de aprendizaje contribuyendo a la formación continua en todo momento y lugar, a partir de una serie de programas de capacitación online gratuitos y pagados. Motivacional: La motivación es uno de los motores del aprendizaje y el uso de las TICs potencia esta característica a partir de imágenes, vídeos, sonidos, movimientos e interactividad. Facilitan la labor docente: El uso de TICs permite potenciar a todos los alumnos de igual manera atendiendo a la diversidad de alumnos que se presentan en una sala de clases, atendiendo a sus debilidades y permitiendo un seguimiento y evaluación más dinámica, además permite el trabajo colaborativo entre pares que se apoyan en la utilización de estos, y permiten integrar a la familia cuando ciertas actividades pueden efectuarse a través de plataformas online. Permiten la realización de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial didáctico. Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en el desarrollo cognitivo y son necesarias para desenvolverse en la actual sociedad de la información. Instrumento para la gestión administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los tutores y apoyando la labor administrativa que deben cumplir los docentes al interior de la institución en la cual se desempeñan. Facilita la comunicación con las familias: Se puede mantener una comunicación fluida con los padres y apoderados de aquellos alumnos que requieren apoyo, además realizar consultas sobre las actividades y de realizar gestiones on-line, como evaluaciones y también recibir formación diversa de interés para los padres. Sin duda las nuevas tecnologías pueden suministrar medios para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y para la gestión de los entornos educativos en general, pueden facilitar la colaboración entre las familias, los centros educativos, el mundo laboral y los medios de comunicación, pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo momento y en cualquier lugar la formación "a medida" que la sociedad exija a cada ciudadano, y también pueden contribuir a superar desigualdades sociales; pero su utilización a favor o en contra de una sociedad más justa dependerá en gran 20

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