VANDERLETE SANTIAGO BIANCHINI DIFICULDADES PARA ENSINAR A LÍNGUA INGLESA NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 VANDERLETE SANTIAGO BIANCHINI DIFICULDADES PARA ENSINAR A LÍNGUA INGLESA NA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada ao Programa de Pós- Graduação Lato Sensu da Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Prática Docente, elaborada sob a orientação do professor Dr. Gladir Cabral. CRICIÚMA, 2004

2 Agradecimentos: Ao meu marido, Marcos, pelo incentivo e apoio Aos meus filhos, Felipe e Amanda, pela compreensão nos momentos de espera. Aos colegas profissionais que gentilmente se dispuseram a participar deste estudo. E ao professor Dr. Gladir Cabral, pela acolhida e pelas valiosas contribuições nos trabalhos de orientação.

3 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Formação acadêmica...29 Gráfico 2: Gênero...30 Gráfico 3: Idade...30 Gráfico 4: Tempo de atuação na disciplina de Inglês...31 Gráfico 5: Carga horária na disciplina de Inglês...32 Gráfico 6: Atuação em outra disciplina...32 Gráfico 7: Hábito de realizar curso de reciclagem/atualização/aprimoramento Gráfico 8: Época do curso mais recente de reciclagem/atualização/aprimoramento realizado...33 Gráfico 9: Fluência oral no idioma...34 Gráfico 10: Oportunidade de praticar o idioma fora da sala de aula...34 Gráfico 11: Opinião sobre a importância da disciplina de Inglês no ensino fundamental...35 Gráfico 12: Opinião sobre a visão da importância da disciplina de Inglês no ensino fundamental por parte de outros professores...35 Gráfico 13: Principal forma de ensinar o idioma Inglês no ensino fundamental Gráfico 14: Opinião sobre as causas das dificuldades de se ensinar Inglês no ensino fundamental...36

4 4 RESUMO O objetivo deste estudo foi investigar quais os principais dilemas e dificuldades com que se confrontam nas suas práticas professores de Inglês do ensino fundamental. O universo de estudo foi o de profissionais que atuam em escolas estaduais do município de Criciúma, SC, do ensino fundamental. O trabalho foi estruturado em três capítulos. No capítulo um, apresenta-se a fundamentação teórica, onde foram reunidos itens de importância para o estudo. O capítulo dois traz os procedimentos metodológicos eleitos para a realização do estudo. No capítulo três, expõe-se a apresentação e a análise dos resultados da pesquisa, onde os dados foram dispostos em gráficos circulares, visando-se a uma melhor visualização. A escassez de literatura sobre o assunto justifica a realização do estudo. Inglês. Palavras-chave: Inglês, ensino fundamental, dificuldades no ensino de

5 SUMÁRIO CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Histórico e evolução da aprendizagem de língua estrangeira Panorama histórico sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil A importância do ensino do Inglês no ensino fundamental no Brasil Métodos utilizados para o ensino de língua estrangeira através dos tempos Dificuldades do ensino de Inglês no ensino fundamental...24 CAPÍTULO 2 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Classificação da pesquisa População e amostra Técnicas de coleta de dados Forma de apresentação dos resultados...28 CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA Apresentação dos resultados Análise dos resultados...37 CONSIDERAÇÕES FINAIS...40 REFERÊNCIAS...42 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA...43 ANEXO...44

6 6 INTRODUÇÃO O conhecimento em língua estrangeira é hoje considerado um direito, um requisito para o exercício da cidadania plena, não apenas para os alunos em fase escolar, mas para a maioria da população. Nesse sentido, a ampliação do universo cultural é um direito de cidadania e pode ser a justificativa da importância do ensino de línguas estrangeiras na escola pública, composta em sua maioria de indivíduos oriundos de classes populares, excluídos do acesso às riquezas produzidas pela sociedade e, muitas vezes, marginalizados em termos sociais e culturais. Desse modo, o domínio de língua estrangeira auxilia o educando em seu processo de auto-afirmação, recuperação da auto-estima e superação do sentimento de impotência que tão freqüentemente acomete os indivíduos das classes mais populares nos processos educativos na realidade brasileira. Neste contexto, o Inglês ocupa uma posição privilegiada, pelo fato de ser considerado uma língua universal. Entretanto, num ambiente de mudanças e de inovações curriculares, colocam-se desafios ao professor, que constantemente depara-se com muitas dificuldades para uma atuação eficiente da disciplina de Inglês, tanto no ensino como na aprendizagem. Assim, uma área de interesse relativamente recente da investigação em educação surgiu em torno dos dilemas e das dificuldades que os professores enfrentam nas suas aulas, particularmente quando são confrontados com mudanças ao nível das metodologias a serem implementadas e das tarefas que necessitam realizar. Desse modo, o objetivo do presente estudo é investigar quais os principais dilemas e dificuldades com que se confrontam nas suas práticas professores de Inglês do ensino fundamental. Para tanto, optou-se pela realização de um trabalho de investigação que

7 7 visou a responder ao seguinte problema: Quais os principais dilemas e dificuldades com que os professores de Inglês se deparam na sua prática? Formularam-se, também, algumas questões que ajudaram a dar resposta ao problema definido e que incidiam sobre: a) qual o perfil do professor que atua com a disciplina de Inglês? b) o professor de Inglês investe em sua auto-aprendizagem? c) o professor de Inglês tem domínio e oportunidade de praticar o idioma fora do contexto da sala de aula? d) quais as concepções dos professores acerca da disciplina e como os mesmos percebem a importância do Inglês sob o ponto de vista de outros profissionais educadores?; e) qual a origem das dificuldades encontradas para o ensino da disciplina segundo a sua concepção? Para responder a essas questões, bem como para cumprir o objetivo proposto, o trabalho foi estruturado em três capítulos. No capítulo um, apresenta-se a fundamentação teórica, onde foram reunidos itens de importância para o estudo, como histórico e evolução da aprendizagem de língua estrageira, panorama histórico sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil, a importância do ensino do Inglês no ensino fundamental no Brasil, métodos utilizados para o ensino de língua através dos tempos e dificuldades do ensino desse idioma no nível em questão. O capítulo dois traz os procedimentos metodológicos eleitos para a realização do estudo, que tratou-se de uma pesquisa aplicada, do tipo descritiva, com abordagem quantitativa, realizada com 10 professores que atuam em escolas estaduais do município de Criciúma (SC). No capítulo três, expõe-se a apresentação e a análise dos resultados da pesquisa, onde os dados foram dispostos em gráficos circulares, visando-se a uma melhor visualização.

8 8 CAPÍTULO 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este capítulo se destina a fornecer a base teórica necessária para se analisar os aspectos relativos às dificuldades sentidas pelo professor de Inglês em sua práxis, objetivo deste trabalho. Primeiramente faz-se uma retrospectiva sobre o histórico e evolução da importância da aprendizagem de língua estrangeira, seguida de um panorama histórico sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil, os objetivos do ensino da língua inglesa no ensino fundamental, bem como os métodos de ensino utilizados nessa disciplina e suas dificuldades. Conhecer essa trajetória do ensino de línguas estrangeiras e verificar essas dificuldades apontadas na literatura proporcionará uma visão mais ampla para se confrontar os resultados obtidos com a pesquisa realizada. 1.1 Histórico e evolução da aprendizagem de língua estrangeira De acordo com Cestaro (2003), sejam quais forem os motivos (econômicos, diplomáticos, sociais, comerciais ou militares), a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma é bastante antiga. Supõe-se que as primeiras aprendizagens de uma língua estrangeira deram-se pelo contato direto com o estrangeiro. Simultaneamente a essas aquisições em meio natural, alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar algumas línguas estrangeiras de forma sistemática. Conforme Germain (apud CESTARO, 2003), datam do ano 3000, aproximadamente, até por volta do ano 2350 a.c, as primeiras provas da existência do ensino de uma segunda língua, o que remonta à conquista gradativa dos sumérios pelos acadianos. Os acadianos passaram a adotar o sistema de escrita dos sumérios e aprenderam a língua dos povos conquistados. O conhecimento do sumério constituía

9 9 um instrumento de promoção social, dando acesso à religião e à cultura da época. A aprendizagem do sumério se dava, no entanto, essencialmente por meio da escrita em língua suméria, o que não correspondia à língua usada pelos alunos em suas práticas cotidianas. Trata-se realmente do primeiro ensino de uma língua estrangeira de que se tem registro. Como os acadianos, prossegue Cestaro (2003), os romanos também procuravam aprender a língua falada pelos povos por eles conquistados. Desse modo, desde o século III a.c., os romanos aprendem o grego como segunda língua. A autora comenta que isso ocorreu devido ao prestígio da civilização grega, já que a administração romana sempre ignorou as línguas bárbaras, tais como o celta e o germânico. Nesse sentido, Paiva (2003) comenta que o interesse pelas línguas estrangeiras se faz presente ao longo do percurso da humanidade. Segundo a autora, a história demonstra que desde as antigas civilizações até o mundo globalizado, os homens sentem necessidade de aprender outros idiomas com finalidades bélicas ou pacíficas. As línguas servem de mediadoras para ações políticas e comerciais, além de veicularem o conhecimento científico e a produção cultural. Sob uma perspectiva contemporânea, conforme Fonseca (2000) e Penha (2001), cerca de 60% da população mundial tem domínio de uma de uma língua. Para a autora, o bilingualismo ou multilingualismo é a norma, ao invés da exceção. É justo, então, dizer que ao longo da história, idiomas estrangeiros são sempre uma preocupação e prática importante. Dentro desse contexto, ainda de acordo com Fonseca (2000), através da história, o estudo de línguas estrangeiras tem sido uma prática importante e que merece atenção. No Brasil, segundo Silva (2003), o ensino oficial de línguas estrangeiras teve início já nos tempos da educação jesuíta, estando diretamente vinculado a fatores de ordem legal, cultural e ideológica, conforme apresenta-se no item a seguir.

10 Panorama histórico sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil Segundo Silva (2003), desde os tempos da instrução oferecida pelos jesuítas em suas escolas o ensino das línguas estrangeiras no Brasil se manteve vinculado às línguas clássicas da época: o latim e o grego. A aprendizagem das outras disciplinas (a língua materna, a História e a Geografia) se fazia por meio dos textos de autores clássicos, tendo como eixo o ensino das línguas antigas. Conforme Magalhães (apud SILVA, 2003), com a expulsão dos Jesuítas do país, o ensino de caráter clássico conservou as mesmas diretrizes. Em 1808, a transferência da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro trouxe vários benefícios à antiga colônia, agora elevada à categoria de Reino Unido de Portugal. Entre eles se sobressaiu a instituição do ensino militar, superior, artístico e profissional. Começa aí a história do ensino de língua estrangeira no país. Sobre o assunto, Silva (2003) coloca que, no ano seguinte à transmigração da Família Real, D. João VI, pela decisão de 22 de junho de 1809, institui, oficialmente, o ensino das línguas estrangeiras modernas no Brasil. Desse modo, a língua inglesa e a língua francesa adquirem destaque entre as demais línguas vivas, e parece datar daí a ideologia que permearia todo o discurso das reformas por que passaria o sistema educacional brasileiro. Em 1837, segundo Chagas (apud PAIVA, 2003), pela criação do Colégio Pedro II, as línguas modernas ocuparam, então, e pela primeira vez, uma posição similar à ocupada pelos idiomas clássicos, se bem que ainda fosse muito clara a preferência que se voltava ao latim. Entre aquelas, estavam o francês, o Inglês e o alemão de estudo obrigatório, assim como o italiano, facultativo; e entre os últimos apareciam o latim e o grego, ambos também obrigatórios. Conforme expõe Magalhães (apud SILVA, 2003), a partir de 1911, começa a diminuir o número de aulas de grego e mantém-se o prestígio do latim, e em 1915 o grego é retirado do currículo. Entre as línguas estrangeiras modernas, permanecem o

11 11 francês e o Inglês ou alemão, porém já com um número de anos reduzido para seu estudo no ensino secundário. Daí em diante, assistir-se-ia a uma crescente redução de números de anos destinados ao ensino das línguas estrangeiras modernas. Após a Revolução de 1930, expõe Chagas (apud PAIVA, 2003), quando se criou o Ministério da Educação e Saúde Pública, foram destinadas ao ensino de francês e Inglês 17 horas semanais, nove para o francês e oito para o Inglês, da primeira à quarta série. A seguir, a Reforma Capanema, em 1942, mantém o prestígio das línguas estrangeiras, colocando, no ginásio, o francês em ligeira vantagem em relação ao Inglês. Quatro anos de aprendizagem para o francês e três anos para o Inglês. No colégio, o ensino das duas línguas era feito em dois anos. Entretanto, conforme destaca Paiva (2003), apesar de as duas línguas estarem inseridas no sistema escolar desde o império, a presença da língua francesa em nossa sociedade era muito mais forte em função da influência da França em nossa cultura e na ciência. A preferência pelo francês passou a ser ameaçada com a chegada do cinema falado, na década de 20, quando a língua inglesa começou a penetrar em nossa cultura. Ainda conforme Paiva (2003), depois da Segunda Guerra Mundial intensificase a dependência econômica e cultural brasileira em relação aos Estados Unidos, e a necessidade ou desejo de se aprender Inglês é cada vez maior. Sobre o assunto, Moura (apud PAIVA, 2003) relata que, na década de 40, o Brasil foi literalmente invadido por missões de boa vontade americanas, compostas de professores universitários, jornalistas, publicitários, artistas, militares, cientistas, diplomatas, empresários, etc. (todos empenhados em estreitar os laços de cooperação com brasileiros), além das múltiplas iniciativas oficiais. Junto com essas missões e com a produção cultural americana, emenda Moura (apud PAIVA, 2003), veio a língua inglesa, que, aos poucos, foi invadindo o espaço onde predominava soberana a língua francesa. Desse modo, lembra Paiva (2003), o prestígio da língua inglesa aumenta a partir do momento em que a Lei de

12 12 Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 retirava a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira do ensino médio, atual ensino básico e deixava a cargo dos Estados a opção pela sua inclusão nos currículos. Dentro desse contexto, Paiva (2003) afirma que a Lei nº 5.692, do Conselho Federal de Educação de 11 de agosto de 1971, que prescreve as diretrizes e bases para o ensino fundamental e médio, fixa o núcleo comum no Parecer nº 858, e em seu artigo 7º evidencia que o ensino das línguas estrangeiras não é obrigatório. Contudo, o Conselho Federal de Educação na Resolução nº 6/86 reformula o núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, resgatando, em parte, o prestígio perdido pelas línguas estrangeiras à medida que, em seu art. 3º, dispõe que o ensino de uma língua estrangeira moderna é obrigatório no segundo grau e recomendado para o 1º grau, preferencialmente, a partir da 5ª série. No final de novembro de 1996, expõe Paiva (2003), a Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB) promove o primeiro Encontro Nacional de Política de Ensino de Línguas (I ENPLE) e, ao final do evento, é divulgada a Carta de Florianópolis, que propõe um plano emergencial para o ensino de línguas no país. A primeira afirmação do documento enfatiza que todo brasileiro tem direito à plena cidadania, a qual, no mundo globalizado e poliglota de hoje, inclui a aprendizagem de línguas estrangeiras, e, após outros considerandos, propõe, entre outros itens, que seja elaborado um plano emergencial de ação para garantir ao aluno o acesso ao estudo de línguas estrangeiras, proporcionado mediante um ensino eficiente. O documento defende, explicitamente, que a aprendizagem de línguas não visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz parte da formação integral do aluno. Um mês depois, ainda conforme a autora, em dezembro de 1996, enquanto o documento estava sendo divulgado e enviado a diversas autoridades educacionais do país, é promulgada a nova LDB, que torna o ensino de LE obrigatório a partir da quinta série do ensino fundamental. Desse modo, finalmente, o ensino de línguas estrangeiras via sua importância

13 13 legitimada ao ser acolhido pela legislação educacional. No contexto escolar, a aprendizagem de línguas assume, assim, um papel relevante na formação integral dos alunos e, atualmente, conforme Fonseca (2000) e Penha (2001), o Inglês é o idioma moderno mais estudado do mundo, assim como há quinhentos anos era o latim a língua dominante na educação, no comércio, religião e nos governos do mundo ocidental. Desse modo, no próximo item, destacam-se os objetivos do ensino do Inglês, situando-o sob o ponto de vista do ensino fundamental. 1.3 A importância do ensino do Inglês no ensino fundamental no Brasil A possibilidade de usar uma língua estrangeira para se comunicar se constitui numa necessidade nos dias de hoje. Não só porque existe uma expectativa social estimulada pelo crescimento dos intercâmbios culturais e pela circulação de informações e conhecimentos, mas também por que o aprendizado de uma língua estrangeira tem contribuído na formação educativa daquele que aprende. Particularmente com relação ao Inglês, na atualidade, de acordo com Penha (2001), são doze os países cuja língua nativa é o Inglês: Austrália, Bahamas, Barbados, Canadá, Estados Unidos, Granada, Guiana, Inglaterra, Irlanda, Jamaica, Nova Zelândia e Trinidad. Além desses, outros 11 países Botsuana, Fiji, Gâmbia, Gana, Libéria, Maurício, Nigéria, Rodésia, Serra Leoa, Uganda e Zâmbia têm o Inglês como única língua oficial e 14 países Camarões, Índia, Lesoto, Malui, Malta, Mamibia, Nauru, Filipinas,Singapura, África do Sul, Suazilândia, Tanzânia, Tonga e Samoa Ocidental têm o Inglês como sua segunda língua oficial. Ainda, segundo a mesma fonte, há cinco países onde a língua inglesa possui algum status oficial: Kênia, Malásia, Paquistão, Sri Lanka e Sudão. Segundo Kachru (apud PENHA, 2001), o número de falantes de Inglês como língua estrangeira e como segunda língua é de 300 a 400 milhões e o número de

14 14 falantes nativos é de quase 300 milhões, somando um total de 700 milhões de falantes em todo o mundo. Kachru (apud PENHA, 2001) acrescenta que as estatísticas revelam que o número de falantes não-nativos supera os australianos (15,8 milhões) canadenses (25,4 milhões), britânicos (56,4 milhões), americanos (238,9 milhões), e neozelandeses (3,3 milhões). Em muitos países, não falantes do Inglês Dinamarca, Suécia, Holanda, Suíça, Índia, Paquistão, Malásia e outros países da Ásia e da África mais de 10% da população fala Inglês. Na Alemanha e em algumas partes do mundo de língua espanhola, o número de pessoas que falam Inglês está se aproximando de 10% da população. Há uma crescente demanda pela aprendizagem do Inglês no mundo inteiro. O Inglês, segundo Ventura (apud PENHA, 2001), é uma epidemia que contamina 750 milhões de pessoas no planeta. Essa língua sem fronteiras está na metade dos jornais do mundo, em mais de 80% dos trabalhos científicos e no jargão de inúmeras profissões. Para Ricardo (1988), o Inglês não é mais uma língua estrangeira como o francês, o espanhol, o alemão ou o italiano. Trata-se de um idioma universal e, como tal, não pode ser tratado como língua estrangeira e, sim, como segunda língua. Assim, uma segunda língua está logo abaixo da língua nacional em importância. O Inglês, para o autor, não se trata do idioma dos Estados Unidos ou do Reino Unido, trata-se de uma língua universal. Desse modo, aprender a língua inglesa é muito importante, pois esse idioma tornou-se tão necessário para a vida atual que, para se conseguir aprimorar qualquer atividade profissional, tem-se que saber falar Inglês, e dominar esse idioma tornou-se símbolo de cultura. Além disso, Ricardo (1988), elencando alguns motivos para o ensino de Inglês, enfatiza que todas as metas para o crescimento da economia brasileira dependem basicamente das exportações, do turismo e da captação de investimentos externos, e esses quatro setores têm o Inglês como a língua universalmente aceita.

15 15 Dentro deste contexto, todas as áreas do currículo escolar estão destinadas a colaborar na construção das mais variadas competências. A inclusão das línguas estrangeiras na grade curricular de algumas séries, e entre elas o Inglês, visa a atender a esse objetivo, na medida em que viabiliza a ampliação das possibilidades de comunicação do aluno, estimula uma melhor compreensão e um maior domínio da língua materna e favorece a compreensão e o respeito com relação a outras formas de atuar e pensar o mundo. Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira não intenciona que o aluno aprenda um novo código apenas. Esse processo tem como objetivo mais geral promover a comunicação e a construção da representação da realidade e contribuir com o processo de formação do aluno como um todo (aspectos cognitivos, socioculturais, atitudinais, etc). Para Bruniera (2003), quando se aprende uma língua, não se aprende apenas um sistema de signos. Aprende-se que esses signos comportam significados culturais. Assim, aprender uma nova língua significa aprender a interpretar a realidade com outros olhos por meio da inserção do aluno num universo de práticas culturais. É nesse sentido que o ensino de Inglês no ensino fundamental tem uma função educativa que extrapola os aspectos meramente lingüísticos e adquire relevância na formação global do aluno. Desse modo, no ensino fundamental, a aprendizagem do Inglês tem um papel relevante na formação integral dos alunos, não apenas no que diz respeito aos processos de aquisição dos saberes curriculares, como também na construção de uma educação para a cidadania. Com efeito, a aprendizagem de línguas inscreve-se num processo mais vasto, que ultrapassa a mera competência linguística, englobando aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos, levando-os a construir a sua identidade. De acordo com Bruniera (2003), o objetivo do ensino do Inglês no ensino fundamental é permitir que o aluno leia, escreva, fale e compreenda textos de vários tipos em outro idioma. Para alcançar esse objetivo, prossegue o autor, o professor da

16 16 disciplina deve criar situações reais de comunicação em que o jovem possa fazer uso do que aprende: ter contato com publicações comerciais, canções e filmes, trocar correspondências, elaborar diálogos, enfim, garantir o máximo de interação com as mais variadas expressões lingüísticas. Infelizmente, essa não é a realidade na maioria das escolas brasileiras. O Inglês é apresentado de forma segmentada e falta material adequado e cursos que permitam melhorar a formação do corpo docente. Assim, prender a atenção da turma, geralmente formada por adolescentes, se torna tarefa difícil. É por isso que, de acordo com Gomes (1997), o ensino-aprendizagem de línguas foi e tem sido um desafio para os professores, lingüistas e alunos, pois no decorrer dos tempos, vários métodos foram surgindo, conforme se verifica no item a seguir. 1.4 Métodos utilizados para o ensino de língua estrangeira através dos tempos Conforme Germain (apud CESTARO, 2003), data do século III da nossa era, a aparição dos primeiros manuais de aprendizagem de uma língua estrangeira. Tratavam-se de manuais bilíngües, com ênfase à prática do vocabulário e da conversação e eram, sobretudo, utilizados pelos falantes do latim que aprendiam o grego. Na Gália (França) por volta do século IX, o latim ensinado nas escolas tinha o status de uma língua estrangeira (língua culta) em relação à língua francesa língua popular. Com o passar dos tempos, Riché (apud CESTARO, 2003) relata que o tipo de ensino do latim pouco mudou entre países como Alemanha, Inglaterra e França; nem mesmo se verificou mudanças nas condições do ensino dessa língua durante os séculos VII e VIII. Para ensinar a leitura, os mestres da Idade Média partiam das letras às sílabas, depois das sílabas às palavras e às frases. O estudo da gramática dava-se a partir de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os casos

17 17 (nominativo, dativo) e as declinações latinas. Quanto ao vocabulário, o aluno deveria aprender de cor o maior número possível de palavras, com a ajuda de glossários, ou seja, de léxicos que apresentavam a tradução em latim das palavras de uso mais freqüente ou tiradas da Bíblia. Na Europa, segundo Puren (apud CESTARO, 2003), durante a Idade Média, o latim possuía muito prestígio, sendo considerado a língua da Igreja, dos negócios, das relações internacionais, das publicações filosóficas, literárias e científicas. O século XVI assistiu a uma grande revolução lingüística. Exigia-se dos educadores o bilingüismo: o latim como língua culta e o vernáculo como língua popular. Assim, no final da Idade Média e começo da Renascença, as línguas vernáculas (o francês, o italiano, o Inglês, o espanhol, o alemão e o holandês) se tornaram cada vez mais importantes e o latim, cada vez menos usado na oralidade. À medida que as diversas línguas nacionais suplantaram o latim como língua de comunicação, elas se tornaram objeto de aprendizagem escolar. No plano metodológico, é o modo de ensino do latim que prevalece durante toda a Idade Média e que o ensino das línguas vivas ou modernas vai se basear no modelo de ensino do latim. Segundo Germain (apud CESTARO), o tcheco Jan Amos Komensky, Comenius em latim, elaborou seu próprio método de ensino. Em 1638, publica sua obra Didática magna, na qual trata de alguns princípios de didática das línguas, como o princípio da ordem natural, o sensualista e o do prazer em se aprender por meio de jogos e sem castigos corporais, muito comuns na época. Comenius é considerado por muitos como o fundador da didática das língua enquanto disciplina científica autônoma. Contudo, o status do latim modifica-se a partir da Renascença. O latim era ensinado na língua dos alunos e as lições eram constituídas de frases isoladas, na língua materna, escolhidas em função do conteúdo gramatical a ser ensinado e memorizado pelos alunos. De acordo com Penha (2001), o objetivo dessa disciplina era que os estudantes deveriam ser capazes de ler os autores clássicos (por exemplo, Virgílio,

18 18 Ovídio, e Cícero). O estudo incluía retórica, bem como uma análise gramatical do idioma, e este se tornou um modelo para o ensino de idiomas estrangeiros do século XVII para o século XIX. As crianças que entravam em escola secundária nos séculos XVI, XVII e XVIII eram rigorosamente instruídas na gramática latina, que era ensinada por memorização de regras de gramática, que incluíam estudo de declinações e conjugações, tradução e prática por escrito com orações-modelo, às vezes com o uso paralelo de textos bilíngües e diálogo. A partir do século XVIII, emenda Cestaro (2003), os textos em língua estrangeira tornam-se objeto de estudo; os exercícios de versão/gramática passam a substituir a forma anterior de ensino que partia de frases isoladas tiradas da língua materna. É com base nesse modelo de ensino que o século XVIII assistirá à consagração do chamado método gramática-tradução, mais comumente chamado tradicional ou clássico, além de outros que são destacados a seguir a partir da abordagem apresentada por Cestaro (2003), que apresenta uma síntese das principais metodologias que marcaram o ensino-aprendizagem da língua estrangeira. - A metodologia tradicional (MT): A abordagem tradicional, também chamada de gramática-tradução, historicamente a primeira e mais antiga metodologia, servia para ensinar as línguas clássicas como grego e latim. É a concepção de ensino do latim, língua morta, considerado como disciplina mental, necessária à formação do espírito que vai servir de modelo ao ensino das línguas vivas. Os objetivos dessa metodologia que vigorou, exclusiva, até o início do século XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a textos literários e a um domínio da gramática normativa. Propunha-se a tradução e a versão como base de compreensão da língua em estudo. O dicionário e o livro de gramática eram, portanto, instrumentos úteis de trabalho. A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o propósito de dominar a morfologia e a sintaxe. Os alunos recebiam e elaboravam

19 19 listas exaustivas de vocabulário. As atividades propostas tratavam de exercícios de aplicação das regras de gramática, ditados, tradução e versão. A relação professor/ aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuída ao aluno; a interação professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido errar. - A metodologia direta (MD): Até aproximadamente a década de 40 do século XX, o principal objetivo da aprendizagem da língua estrangeira era o ensino do vocabulário. A ênfase era dada na palavra escrita, enquanto as habilidades de audição e de fala eram praticamente ignoradas. Contra esse ensino tradicional e respondendo às novas necessidades e aos novos anseios sociais, surgiu a metodologia direta de ensino de línguas. O princípio fundamental da MD era o de que a aprendizagem da língua estrangeira deveria se dar em contato direto com a língua em estudo. A língua materna deveria ser excluída da sala de aula. A transmissão dos significados dava-se por meio de gestos, gravuras, fotos, simulação, enfim, tudo o que pudesse facilitar a compreensão, sem jamais recorrer à tradução. Aliás, o termo direta se refere ao acesso direto ao sentido sem intervenção da tradução, de forma a fazer com que o aprendiz pensasse diretamente na língua estrangeira. Dava-se ênfase ao oral. Inicialmente, o aluno era exposto aos fatos da língua para, num segundo momento, chegar à sua sistematização. As atividades propostas aos alunos eram variadas: compreensão do texto e dos exercícios de gramática, transformação a partir de textos de base, substituições, reemprego de formas gramaticais, correção fonética e conversação. Vale ressaltar que os exercícios ditos de conversação eram baseados em pergunta/resposta, perguntas essas fechadas, em que se fazia uma preparação oral dos exercícios que deveriam seguir um modelo, anteriormente proposto. O professor continuava no centro do processo ensino-aprendizagem. Ele era o guia, o ator principal e o diretor de cena. Não se dava ao aluno nenhuma autonomia, nem se procurava trabalhar em

20 20 pequenos grupos. Era o professor que servia de modelo lingüístico ao aprendiz. Não havia praticamente nenhuma interação entre os aprendizes; no entanto, eles até podiam conversar entre si, através de jogos de pergunta e resposta. A elaboração da MD com base numa oposição sistemática à MT não deixou de cometer alguns excessos. É o caso da interdição absoluta da tradução para a língua materna nos primeiros anos de estudo, até mesmo como recurso de explicação, o que acabou por concentrar toda atenção do processo ensino-aprendizagem na figura do professor, visto que era ele quem detinha o conhecimento lingüístico. - A metodologia áudio-oral (MAO) ou audiolingual: Com a entrada dos americanos na guerra, o exército sentiu a necessidade de produzir rapidamente, falantes fluentes em várias línguas, faladas nos futuros palcos de operação. A fim de atingir tal objetivo, foi lançado em 1943 um grande programa didático que deu origem ao método do exército, que se desenvolveu no que hoje é conhecido como metodologia áudiooral. Os princípios básicos dessa abordagem eram: a língua é fala e não escrita (com isso restabelecia-se a ênfase na língua oral) e a língua é um conjunto de hábitos (a língua era vista como um conjunto de hábitos condicionados que se adquiria mediante um processo mecânico de estímulo e resposta). As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforçadas pelo professor. A metodologia áudio-oral era baseada nos princípios da psicologia da aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da lingüística distribucional (de Bloomfield), então dominante nos Estados Unidos. Havia uma grande preocupação para que os alunos não cometessem erros. Para tanto, ensinava-se por meio da apresentação gradual de estruturas, por meio de exercícios estruturais. Assim, a gramática era apresentada aos alunos não por regras, mas por uma série de exemplos ou modelos; e os paradigmas gramaticais e o vocabulário eram apresentados não mediante listas, mas em frases completas. A aquisição de uma língua podia ser considerada como um processo mecânico de formação de hábitos, rotinas e automatismos. O laboratório de línguas passou a

21 21 constituir um elemento de extrema importância, onde o aluno repetia oralmente as estruturas apresentadas em sala de aula, a fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas. O professor continuava no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e controlando o comportamento lingüístico dos alunos. Após alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem, veio a decepção: os exercícios estruturais aborreciam os alunos e, como conseqüência, a motivação decrescia rapidamente; a passagem dos exercícios de reutilização dos modelos dirigidos pelo professor à reutilização espontânea raramente acontecia. Esta seria, justamente, a maior crítica feita à MAO: a incapacidade de levar o aluno a estágios mais avançados devido à dificuldade de passar do automatismo à expressão espontânea da língua. Estudos demonstraram que a longo prazo, no que diz respeito à compreensão oral dos alunos, os resultados não eram significativamente superiores aos das metodologias anteriores. - A metodologia audiovisual (MAV): Após a Segunda Guerra Mundial, a língua inglesa se torna, cada vez mais, a língua das comunicações internacionais. Estando a situação da língua francesa um tanto ameaçada, algumas medidas foram tomadas a fim de manter a continuação da difusão do francês. Assim, na metade dos anos 50, Petar Guberina, do Instituto de Fonética da Universidade de Zagreb (ex- Iugoslávia), dá as primeiras formulações teóricas do método SGAV (estruturo-global audiovisual). A metodologia structuro-global audiovisual está ligada ao conceito da fala em situação de comunicação. A MAV se situa num prolongamento da abordagem direta, à medida que suas principais inovações constituem, em parte, as tentativas de solução dos problemas com os quais se defrontavam os defensores da abordagem direta. Na MAV, a relação professor-aluno é mais interativa que nas duas fases anteriores. O professor evita corrigir os erros dos alunos durante a primeira repetição. Em seguida, começa o trabalho de correção fonética até a fase de memorização. O

22 22 professor corrige discretamente a entonação, o ritmo, o sotaque, etc. O objetivo das avaliações é medir o domínio da competência lingüística e de comunicação, assim como a criatividade. - Metodologia comunicativa (MC): A abordagem comunicativa centraliza o ensino da língua estrangeira na comunicação. Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em língua estrangeira e adquirir uma competência de comunicação. Esse conceito foi desenvolvido com base em reflexões críticas sobre a noção de competência e performance de Chomsky. Os membros de uma comunidade lingüística possuem competência de dois tipos: um saber lingüístico e um saber sociolingüístico, ou seja, um conhecimento conjugado de formas de gramática e de normas de uso. No caso da língua materna, a aquisição desses dois sistemas de regras acontece conjuntamente e de forma implícita. Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados lingüísticos de acordo com a intenção de comunicação (pedir permissão, por exemplo) e conforme a situação de comunicação (status, escala social do interlocutor, etc.). O essencial de uma competência de comunicação reside, portanto, nas relações entre estes diversos planos ou diversos componentes. As estratégias utilizadas visando à produção de enunciados comunicativos são variadas: o trabalho em grupo que permite a comunicação entre os alunos (com a preocupação maior nas estratégias de comunicação do que na forma dos enunciados); as técnicas de criatividade e as dramatizações que permitem a expressão mais livre, a leitura silenciosa, global de textos autênticos (em oposição a textos fabricados para fins pedagógicos), o papel fundamental da afetividade nas interações como também o trabalho individual autogerado, como meio de desenvolver sua capacidade de autoaprendizagem. O erro é visto como um processo natural da aprendizagem pelo qual o aprendiz mostra que ele testa continuamente as hipóteses que levanta sobre a língua. O professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento, para assumir o papel de orientador, facilitador, organizador

23 23 das atividades de classe. Um outro fator relevante e facilitador da aprendizagem é a atmosfera que reina na classe, e esta depende, em grande parte, do professor. Ele precisa ser caloroso, sensível, tolerante, paciente e flexível a fim de que possa inspirar confiança e respeito. Para Cestaro (2003), ao se analisar as metodologias de ensino aqui citadas, verifica-se que todas privilegiam o estudo da língua, ora vista como um conjunto de palavras de vocabulário, ora de estruturas gramaticais, de noções ou funções. Algumas metodologias, além do estudo da língua, levam em conta a psicologia da aprendizagem: o processo e/ou as condições de aprendizagem. O professor representa a autoridade e o modelo a ser seguido, exceção feita à metodologia comunicativa, em que o professor tem múltiplos papéis, mas não é visto como autoridade. No que diz respeito ao aluno, verifica-se que, nas metodologias analisadas, ele passa de um papel passivo a um mais ativo, com tendência a desenvolver independência e uma certa autonomia face à aprendizagem. Sobre o assunto, Silva (2003) defende que os métodos e abordagens do ensino de línguas estrangeiras evoluíram em consonância com a transformação dos conceitos de homem, de mundo e de língua em diversos momentos. Em boa parte das evoluções, entretanto, um denominador sempre parece ter sido comum: o insucesso da escola regular para transformar os alunos em usuários competentes de uma língua estrangeira. Ainda para Silva (2003), no máximo se conseguiu (e até hoje normalmente apenas se consegue) que os alunos que os alunos aprendessem algumas estruturas gramaticais e um vocabulário de uso cotidiano, o que quando muito os habilitava somente à leitura de seus próprios livros didáticos. Desse modo, de acordo com Penha (2001), ao insucesso se sobrepõe a necessidade de explicá-lo. Assim sendo, no próximo tópico, tenta-se buscar, na literatura, explicações para as dificuldades do ensino-aprendizagem da língua inglesa, com ênfase no ensino fundamental.

24 Dificuldades do ensino de Inglês no ensino fundamental A explicação para as dificuldades do ensino de Inglês na educação sistemática, sobretudo no ensino fundamental, via de regra, segundo Penha (2001), se transforma na busca do responsável. De acordo com a autora, ora se põe a culpa no método de ensino, ora no professor, ora no aluno. No primeiro caso, prossegue Penha (2001), a solução é relativamente simples: adota-se um novo método. No segundo caso, treina-se o professor. Já no terceiro caso, parece haver poucas esperanças, pois, além do senso comum pregar que nem todos nascem com dom para línguas, há que se levar em conta que não é raro o caso de alunos serem diagnosticados como portadores de disfunções e problemas que dificultam, quando não inviabilizam, o aprendizado escolar de modo geral. Moraes (2004), analisando as principais dificuldades no ensino do Inglês, pensa que essas dificuldades não são muito diferentes das referidas pelos professores de outras disciplinas. Isso porque, segundo o autor, a língua inglesa, aparte uma ou outra estrutura sintática, que não tem paralelo com o português, não apresenta grandes dificuldades de aprendizagem; bem pelo contrário, o seu caráter sintético, a simplicidade da flexão verbal, a profusão de vocábulos de origem latina compensam largamente o esforço a ser despendido na memorização de algumas palavras genuinamente germânicas. Além disso, o autor acrescenta o fato de muitas dessas palavras fazerem, cada vez mais, parte do dia-a-dia, como no stop do bus ao shopping center. Ricardo (1988), explicando as dificuldades geralmente encontradas nessa disciplina, afirma que as aulas são bissemanais e introduzidas tardiamente no currículo, conduzindo, invariavelmente, à memorização, nunca à automatização; o que o aluno ganha num dia, perde no dia seguinte. Além disso, ao fim de quatro anos de estudo, os alunos geralmente mal sabem dizer meia dúzia de palavras. Não só não sabem falar nada como não entendem nada do que lêem em Inglês. O autor faz, ainda, uma analogia dessa situação com a de um esportista que não se exercita diariamente: está sempre

25 25 fora de forma, com os reflexos lentos. Essa combinação de fatores, segundo Penha (2001), contribui para tornar a área de ensino de línguas estrangeiras mais um elo no propalado caos da educação escolar. Uma vez que a aquisição de língua estrangeira, nesse caso o Inglês, não costuma ser considerada tão essencial (pelo menos quando comparada à alfabetização e ao desenvolvimento do raciocínio matemático), a solução mais fácil para romper esse elo, segundo a autora, é o relegar o ensino de Inglês a um segundo plano ou deixar que as escolas especializadas em ensino de línguas resolvam esse problema. Para Moraes (2004), provavelmente haverá várias outras razões, a principal advém de um problema que se coloca na aquisição de qualquer aprendizagem que implique a utilização da expressão verbal como veículo de comunicação e cuja gravidade é diretamente proporcional a essa necessidade. Trata-se do fraco nível de competência adquirido pelo aluno na língua materna, quer pela pobreza vocabular e incorreção estrutural quer pela falta de rigor em ambas. Ora, se se faz uma leitura errada de uma mensagem, toda a construção mental que se faça a partir dela fica condenada e toda a comunicação fica viciada. E, no caso do Inglês, poderá haver um sucesso superior ao do português, se não aceitarmos como boas a compreensão e a produção oral e escrita naquela língua correspondentes às que o aluno efetua na língua materna. Desse modo, um problema imediato que se apresenta para um professor de Inglês, de acordo com Tílio (apud OLIVEIRA, 1993) é determinar métodos e técnicas úteis de aula. A escolha de técnicas específicas de ensino, no entanto, depende, inteiramente da preparação e experiência do professor. Com essa linha, a melhor forma para se ensinar Inglês a crianças e adolescentes acontece quando as aulas coincidem com os interesses de seus alunos. Para Kezen (2003), no Brasil o Inglês é considerado uma matéria menor, o que é reflexo de uma atitude autoritária e pequena das autoridades da Educação. Além disso, a autora argumenta que o ensino de língua estrangeira no Brasil sempre foi discriminatório, pois nosso sistema de ensino fundamental e médio, tanto público

26 26 como particular, tem mostrado uma incapacidade de proporcionar um bom ensino de língua estrangeira. Por isso, tantos recorrem aos cursos de idiomas. Contudo, ainda para Kezen (2003), o acesso ao conhecimento torna-se, cada vez mais, uma das maiores exigências no campo da cidadania. No Brasil, essa necessidade aumenta em razão dos longos períodos de elitização educacional, exclusão e desigualdade social. Por isso, os professores precisam, conscientes de seu papel, reverter essa tendência, com iniciativas que visem à extensão do acesso a outras camadas da população ao conhecimento de uma língua estrangeira, como uma estratégia de democratização do poder. Por isso é tão importante que professores de língua inglesa levem a sério a gigantesca tarefa de levar o aluno à superação de preconceitos, para levá-lo à inclusão social, que nada mais é do que seu direito como cidadão deste país e do mundo.

27 27 CAPÍTULO 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Neste capítulo apresenta-se a metodologia utilizada para a realização do estudo e verifica-se o tipo de estudo, população e amostra, técnica de coleta de dados e a forma adotada para o tratamento dos dados. 2.1 Classificação da pesquisa Quanto à abordagem, esta pesquisa pode ser classificada como do tipo aplicada, que, de acordo com Oliveira (1999), requer determinadas teorias ou leis mais amplas como ponto de partida, e tem por objetivo pesquisar, comprovar ou rejeitar hipóteses sugeridas pelos modelos teóricos e fazer a sua aplicação às diferentes necessidades humanas. Quanto à abordagem do problema, a pesquisa é quantitativa. Quanto aos objetivos, a presente pesquisa possui característica descritiva, procurando descrever a realidade com consistência, coerência e objetivação, de modo a esclarecer conceitos e formular idéias mais condizentes com o estudo. 2.2 População e amostra No caso específico desta pesquisa, foram caracterizados como população o universo de professores da disciplina de Inglês que atuam em escolas da rede estadual de ensino do município de Criciúma (SC). Dessa população, selecionaram-se dez professores, que passaram a compor a amostra deste estudo, que atuam nas seguintes escolas: Escola de Educação Básica Padre Miguel Giacca (2), Escola de Educação

28 28 Básica Coronel Marcos Rovaris (2), Escola de Educação Básica Jarbas Passarinho (1), Escola de Educação Básica Ignácio Stakowiski (1), Colégio de Educação Básica Coelho Neto (2), Escola de Educação Básica Antônio Milanez Neto (2). A escolha baseou-se no critério da acessabilidade. A pesquisa foi realizada durante o mês de agosto de Técnicas de coleta de dados Para a coleta de dados, criou-se um instrumento estruturado constando de 14 questões fechadas, preenchido pelos próprios entrevistados (Anexo 1), incluindo questões relativas ao perfil dos profissionais entrevistados e de questões sobre as dificuldades encontradas no ensino de Inglês. 2.4 Forma de apresentação dos resultados Após a realização da pesquisa, os dados foram tratados, segundo a técnica de estatística simples e dispostos em gráficos circulares, visando-se a uma melhor análise dos mesmos.

29 29 CAPÍTULO 3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA Neste capítulo, apresentam-se os resultados da pesquisa de campo realizada com professores do ensino de Inglês do ensino fundamental, que atuam em escolas estaduais do município de Criciúma (SC) citadas no capítulo anterior, conforme os procedimentos metodológicos elencados no capítulo anterior. Desse modo, após apresentarem-se os resultados, faz-se a análise das respostas obtidas. 3.1 Apresentação dos resultados Gráfico 1: Formação acadêmica 20% 20% 60% Nível superior completo Nível superior incompleto Especialista Fonte: Pesquisa de campo Pelos resultados expressos no Gráfico 1, percebe-se que a maioria dos professores entrevistados possui habilitação em nível superior, enquanto 20% ainda estão cursando a graduação e 20% são de especialistas.

30 30 Gráfico 2: Gênero 20% Feminino Masculino 80% Fonte: Pesquisa de campo Os resultados expressos no Gráfico 2 indicam que a maioria dos professores entrevistados é de mulheres, na ordem de 80%, enquanto 20% são homens. Gráfico 3: Idade 20% 10% 30% 40% De 18 a 25 anos De 26 a 35 anos De 36 a 45 anos Mais de 46 anos Fonte: Pesquisa de campo A maioria dos professores entrevistados (40%) está na faixa etária situada entre 26 a 35 anos, seguidos de 30% que têm entre 36 a 45 anos, além de 20% com mais de 40 anos e 10% que têm idade entre 18 a 25 anos.

31 31 Gráfico 4: Tempo de atuação na disciplina de Inglês 20% 10% 30% 40% Menos de 05 anos De 05 a 10 anos De 10 a 15 anos De 15 a 20 anos Fonte: Pesquisa de campo Com relação ao tempo de atuação ministrando a disciplina de Inglês, os resultados expressos no Gráfico 4 indicam que a maioria dos professores entrevistados atua de cinco a dez anos, com 40% das respostas, enquanto 30% têm tempo de serviço entre 10 a 15 anos; 20%, entre 15 a 20 anos; e 10% trabalham com a disciplina há menos de cinco anos. Gráfico 5: Carga horária na disciplina de Inglês 80% 20% De 05 a 10 horas aula De 20 a 30 horas aula Fonte: Pesquisa de campo No Gráfico 5, encontram-se os resultados relativos à carga horária exercida

32 32 pelos professores entrevistados, onde constata-se que a maioria (80%) atua com cinco a dez horas/aula, enquanto 20% trabalham com 20 a 30 horas aula. Gráfico 6: Atuação em outra disciplina 30% Sim Não 70% Fonte: Pesquisa de campo Com relação ao exercício de uma disciplina paralela ao Inglês, os resultados do Gráfico 6 indicam que essa é uma prática comum à maioria da amostra. Um total de 80% das respostas mencionam a disciplina de Português, enquanto 20% dos professores investigados não ministram outra disciplina simultaneamente ao Inglês. Gráfico 7: Hábito de realizar curso de reciclagem/atualização/aprimoramento 10% Sim Não 90% Fonte: Pesquisa de campo

33 33 Os resultados do Gráfico 7 permitem considerar que a grande maioria dos sujeitos está sempre acompanhando as tendências na área, pois 92% afirmam que costumam realizar cursos de reciclagem/atualização/aprimoramento. Gráfico 8: Época do curso mais recente de reciclagem/atualização/aprimoramento realizado 10% 20% De 01 a 6 meses 20% De 07 meses a 01 ano De 01 a 02 anos 50% Há mais de 02 anos Fonte: Pesquisa de campo Mediante os resultados expressos no Gráfico 8, tem-se que a maioria dos professores investigados que afirmou realizar cursos de reciclagem, atualização ou aprimoramento situaram uma participação mais recente entre um a dois anos, expressa pelo percentual de 50%, seguida de 20% que realizaram entre sete meses a um ano, mesmo percentual para os que apontaram o período de mais de dois anos, além de 10% que mencionaram uma época entre um a seis meses.

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